Förberedande verksamhet sett ur ett elev- och pedagogperspektiv

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Specialpedagogisk

påbyggnadsutbildning

Examensarbete

10 poäng

Förberedande verksamhet sett ur ett elev-

och pedagogperspektiv

Preparatory activities from a pupil and teacher perspective

Ann Larsson

Pia L. Nissen

Specialpedagogexamen 60 poäng Vårterminen 2007

Examinator: Lena Lang Handledare: Marie Leijon

INNEHÅLL

ABSTRACT

6

FÖRORD

8

1 INLEDNING

10

1.1 Bakgrund 12

1.1.1 Sammanfattning av verksamhetens måldokument 13

1.2 Syfte 14

2 LITTERATURGENOMGÅNG

16 2.1. En skola för alla 16 2.1.1 Lärares kompetenser 18 2.2 Språkets betydelse 19

3 METOD

22 3.1 Allmänt om metod 22 3.2 Metodval 23 3.3 Urval 23 3.4 Genomförande 24 3.5 Databearbetning 27 3.6 Tillförlitlighetsaspekter 27 3.7 Etik 28

4 RESULTAT AV ELEV- OCH PEDAGOGINTERVJUER

30

4.1 Varför förberedande verksamhet 30

4.1.1 Att lära sig svenska 30

4.1.2 Introduktion och anpassning 31

4.1.3 Övergång 32

4.2 Sociala aspekter 32

4.2.2 Inkludering/exkludering 33

4.2.3 Kulturella skillnader 34

4.3 Undervisning och kunskap 34

4.3.1 Kunskap 34

4.3.2 Undervisningsmetod 36

4.4 Specialpedagogiska och övriga resurser 37

4.4.1 Pedagogiska resurser 37

4.4.2 Ekonomiska resurser 38

4.4.3 Specialpedagogiska resurser 38

4.5 Mål och styrdokument 38

5 ANALYS AV RESULTATET

40

5.1 Elevers upplevelser i förberedande verksamhet 40 5.2 Elevers upplevelse i reguljär klass 41 5.3 Pedagogers upplevelse i förberedande verksamhet och i reguljära skolor 41 5.4 Specialpedagogers och övriga resursers betydelse 43

6 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION

44

6.1 Sammanfattning 44 6.2 Diskussion 44 6.2.1 Metoddiskussion 45 6.2.2 Förberedande verksamhet 45 6.2.3 Sociala faktorer 45 6.2.4 Kultur 46 6.2.5 Kunskaper 46 6.2.6 Inkludering/exkludering 47 6.2.7 Modersmålsundervisning/svenska två 48 6.2.8 Specialpedagogiska kompetenser 48 6.2.9 Slutsats 49

7 FORTSATT FORSKNING

52

REFERENSER

54

BILAGA 1

56

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2007

Abstract

Larsen Nissen, Pia och Larsson Ann. (2007). Förberedande verksamhet sett ur ett elev- och pedagogperspektiv.(Preparatory activities from a pupil and teacher perspective) Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Det här arbetet syftar till att få en djupare kunskap om hur elever som har gått i förberedande verksamhet har upplevt sin skolgång där och senare i reguljär klass. Den undersökningsmetod som användes var intervjuer. Eftersom eleverna talar ett annat modersmål än svenska, ansåg vi att vi kunde få fylligare och mer detaljerade svar på våra frågeställningar genom intervjuer i jämförelse med att använda enkät. Pedagogerna som vi intervjuade arbetar i den förberedande verksamheten och i reguljära skolor.

Viktiga slutsatser vi kunde dra av undersökningen var att eleverna visste att det var för att lära sig svenska språket som de gick i den förberedande verksamheten. Elevernas upplevelser av den förberedande verksamheten var väldigt positiva men de ansåg att de fick ökade kunskaper i reguljär klass, jämfört med förberedande verksamheten. De upplevde också en ökad kamratkrets och social gemenskap i den reguljära klassen. Av pedagogerna framkom vikten av att elever och föräldrar skolas in i svensk skolkultur. Undersökningen visade vidare att specialpedagogisk resurs saknades i förberedande verksamhet.

Nyckelord: Förberedande verksamhet, mångkulturell skola, språkets betydelse.

Pia L. Nissen Handledare: Marie Leijon

Förord

Vi vill tacka de elever som har deltagit i intervjuer för vår studie, och lärarna på den förberedande verksamheten och i de reguljära skolorna som har hjälpt oss i vår undersökning. Vi riktar också ett tack till vår handledare Marie Leijon för alla goda råd. Men inte minst vill vi tacka vår arbetsgivare som har uppmuntrat och stöttat oss i vårt arbete.

Genom att acceptera våra olikheter, förstå dem och respektera dem,

kan vi upptäcka våra likheter. Joseph Giordian

1 Inledning

Detta arbete behandlar förberedande verksamhet, eller förberedande klass, ur ett elevperspektiv. Förberedande verksamhet, eller förberedande klass, är en speciellt anpassad skolgång för nyanlända elever till Sverige, och som inte har några kunskaper om det svenska språket. Denna verksamhet är tillfällig och eleverna slussas ut till sina reguljära klasser efter cirka ett år eller när pedagogerna bedömer att de är mogna för detta. Fortsättningsvis i arbetet kommer uttrycket förberedande verksamhet att användas eftersom det är den benämning som används i referenslitteraturen. Enligt Delbetänkande av Skolkommittén (1996) betyder förberedande verksamhet att utveckla arbetsmetoder för att öka barns förutsättningar så de kan tillgodogöra sig de möjligheter som skolan erbjuder.

Då vi arbetar i en invandrartät kommun är ovanstående ämne intressant. Verksamheten är enligt vår uppfattning omdebatterad i olika politiska grupper och i samhället för övrigt. Vi kan dessutom, efter att ha tagit del av kommunens budget se att det är en kostsam verksamhet. I samband med intervjuer med pedagoger och rektor har diskussioner, frågor och påstående kommit upp som har ifrågasatt verksamhetens nytta. Vi anser att bättre kunskap och fler förklaringar kring denna verksamhet kan hjälpa till att klargöra frågor och begrepp samt öka förståelsen.

I Hultinger och Wallentin (1996, s.153), kan vi läsa att ”kursplanerna talar om vilka mål eleverna ska ha uppnått i femte respektive nionde skolåret”. Uppnående målen är lika för alla oavsett om eleverna har svenska som modersmål eller svenska som andraspråk, och skolan är ansvarig för att alla elever når målen. Delbetänkande av skolkommittén (1996) säger att det inte finns några detaljbestämmelser om hur undervisningen för elever med utländsk bakgrund ska se ut, det är upp till kommunerna att besluta detta. Däremot har kommuner med mycket invandrare fått extra tillskott av regeringen till olika åtgärder för att främja barns språkutveckling.

Förberedande verksamheter, där svenska lärare och tvåspråkig personal arbetar tillsammans, är den optimala inlärningssituationen för eleven, sägs det i Kommentarmaterial (1989). Det ger eleven en möjlighet att utveckla sitt modersmål samtidigt som svenskan introduceras efter kunskap och mognad. Andra fördelar med förberedande verksamhet är att det är lättare för

resursteamet att ha personal samlat på ett ställe än utspritt i hela kommunen, detta ger goda förutsättningar för en bra handledning.

Vidare tas det upp i Kommentarmaterial att eleverna går i förberedande verksamhet mellan ett halvår till ett år, vilket anses vara i underkant. Det visar sig att man lätt överskattar barnens anpassningsförmåga och svenskkunskaper i förberedande verksamhet, detta kan leda till att eleverna får svårigheter i den helsvenska skolmiljön.

Enligt Kommentarmaterial finns det inte någon vetenskaplig utarbetad metod för hur man bäst lär barn med annat modersmål än svenska att lära sig läsa på svenska. Pedagogerna måste därför kunna möta eleverna där de befinner sig och ha individanpassad undervisning. För detta krävs det att pedagogerna är kompetenta, erfarna och har en väl utvecklad yrkesidentitet. Av denna anledning anses det att nyutexaminerade lärare eller lärare som har haft svårigheter att klara av arbetet i en klass med huvudsakligen svenska elever bör besparas erfarenheten att arbeta i förberedande verksamhet. Vidare behöver lärare som arbetar i förberedande verksamhet mycket stöd, och man anser att det är viktigt med handledning och att ledningen ger lärarna i förberedande verksamhet tillfälle att träffas och utbyta erfarenheter.

I studien från Skolverkets lägesbedömning från november 2006, tydliggörs det att det finns en svag kunskap om svenska som andraspråk bland rektorer och lärare, samt att vart fjärde rektorsområde behöver förbättra denna verksamhet. Studien visar också att var tredje lärare uttrycker att de inte har tillräcklig kompetens för att arbeta med elever med olika social och kulturell bakgrund. Femton procent av eleverna i grundskolan har rätt till modersmålsundervisning, men endast hälften deltar. När det gäller åtgärdsplaner är det oenighet om hur de ska användas. Modersmålsundervisningen måste knytas närmare ämnesundervisningen, och elever med utländsk bakgrund ska ges effektiv svenskundersvisning. Det behövs förbättrade rutiner på kommunal nivå för elever i behov av särskilt stöd.

Myndigheten för skolutveckling (2006), har kommit med en rapport som vänder sig till nyanlända barn och ungdomar i grund- och gymnasieskolan. Rapporten tar upp hur man arbetar i skolor och kommuner med förberedande verksamhet, hur undervisningens innehåll varierar stort mellan skolor och kommuner, samt hur man arbetar med svenska som andraspråk, matematik, och modersmål i grundskolan. Vidare kan man läsa i rapporten hur övergång till klass sker successivt ämne för ämne, och att ett fåtal elever integreras direkt i

ordinarie klass. Den berättar också hur skolintroduktion ser ut, och att ett fåtal kommuner har kommunala mål och riktlinjer.

Rapporten visar vidare att 42 procent av eleverna uppnår behörighet till gymnasieskolan. Av de sent anlända eleverna som endast har gått fyra år i svenska grundskolan, lyckas 60 procent uppnå behörighet och av de med ett år i svensk grundskolan lyckades tjugofem procent. 48 procent av flickorna och 42 procent av pojkarna lyckas att nå målen. Kvotflyktingar och elever med anknytningsskäl har lägst behörighet. Rapporten visar också att faktorer som påverkar elevernas resultat är vistelsetiden i landet, vilket kön eleven har, var eleven är född, samt föräldrarnas utbildningsbakgrund och sysselsättningsgrad. Men också hur undervisning i modersmål, svenska och svenska som andra språk ser ut för eleven, och hur verksamhetskvalitén är.

Framgångsfaktorer som tydliggörs i rapporten från Myndigheten för skolutveckling (2006) är ett aktivt och medvetet arbete med bra attityder och förhållningssätt, att det finns en hög kunskap om språk, språkutveckling och interkulturell förståelse, samt flexibla, tidiga, långsiktiga lösningar och breda bedömningsinstrument. Viktigt är också att kommunen tar ett samlat ansvar för nyanländas introduktion, och att det finns en fungerande samverkan och klar ansvarsfördelning i kommunen. Kommunala mål och riktlinjer styr verksamheten, och pedagogiska skäl styr valet av organisation och arbetssätt. Ytterliggare framgångsfaktorer är språkundervisning där modersmålet och andraspråket ges parallellt, och integrerad undervisning av olika slag.

Eleven slussas in i vanlig undervisning när denna har fått ett fungerande vardagsspråk, enligt Skolverket (1994). Detta sker utan närmare analys på elevens faktiska förutsättningar. Vi kan också läsa att pedagogresurserna inte används på rätt sätt, svenska-tvåkunskaperna finns hos pedagogerna, men når inte fram till eleverna.

1.1 Bakgrund

Vi har undersökt en förberedande verksamhet på en skola i södra Skåne. I vår pilotstudie då vi intervjuade rektor och pedagoger på skolan, fick vi veta att skolan har hela kommunen som sitt upptagningsområde för denna verksamhet. I samma rektorsområde finns också en

fritidshem. På skolan arbetar lärare, förskollärare, fritidspedagoger, dramapedagog, specialpedagog, speciallärare, modersmålslärare och socionom. Antalet elever på skolan är cirka 340, varav 70 procent har utländsk bakgrund.

Genom intervjuer med rektor och pedagoger på skolan har vi fått veta att den förberedande verksamheten som vi har undersökt ligger i en separat byggnad på skolan, där elever med olika nationaliteter undervisas tillsammans. Att de befinner sig i en separat byggnad motiveras med att dessa elever är i behov av lugn och ro för att integreras och inte behöva konfronteras med övriga elever på skolan, och för att föräldrarna lätt ska kunna hitta till elevernas klassrum. När eleven kommer till kommunen är det oftast socionomen som är anställd på skolan som har den första kontakten med familjen, och skriver in eleven i den förberedande verksamheten. Detta görs gemensamt med lärare och föräldrar med hjälp av en introduktionsplan, som ger en kort beskrivning av eleven. Kraven för att börja i verksamheten är att eleven är nyanländ till Sverige och inte kan svenska språket. Men det kommer även elever som har gått i förberedande förskola i ett antal år. Målet är att eleverna skall gå i den förberedande verksamheten högst ett år.

Eleverna som går i den förberedande verksamheten är i åldrarna 6-16 år. De är indelade i en förskoleklass, en grupp med yngre elever och en grupp med äldre elever. Pedagogerna som arbetar i verksamheten är en förskollärare, en ett till tre lärare och en gymnasielärare. Antalet elever är mycket varierande beroende på hur många som kommer till kommunen. Även klassernas storlek varierar hela tiden eftersom elever tillkommer och blir utslussade under hela läsåret.

Det är pedagogerna i den förberedande verksamheten som avgör när utslussningen ska ske. Eleverna får börja med att vara med i praktiska ämnen i sin reguljära klass som sedan succesivt utökas med teoretiska lektioner.Den förberedande verksamheten lyder under samma styrdokument och läroplan som övriga skolor i Sverige, men den lokala verksamheten har egna måldokument, bilaga 1.

1.1.1 Sammanfattning av verksamhetens måldokument

Det är Lpo 94 och FN:s konvention om barnens rättigheter som utgör verksamhetens mål och riktlinjer, samt integrationsverkets Mål för nyanländas introduktion. Det innebär bland annat

att barn och ungdomars uppväxtvillkor och förutsättningar ska vara så gynnsamma som möjligt, man ska också ta hänsyn till deras bakgrund och erfarenheter och tillgodose möjligheter som modersmålsundervisning, introducera barnet i svensk kultur och motverka utanförskapet. Vidare sägs det att barnet ska utvecklas till en självständig individ som vågar använda det svenska språket.

I verksamhetens måldokument formuleras att när eleven anses mogen att lämna förberedande verksamheten krävs det att han/hon ska kunna uttrycka sig och förstå vardagliga situationer på ett enkelt språk. Han/hon ska också ha förmågan till att använda svenska som ett ytterligare redskap i andra ämne, och arbeta självständigt eller i grupp samt inneha en viss datavana.

1.2 Syfte

Vårt syfte är att undersöka hur eleverna har upplevt sin tid i förberedande verksamhet och hur de upplevt att komma till den reguljära skolan. Vi vill jämföra pedagogernas och elevernas syn på lärande, om pedagogernas mål med förberedande verksamheten stämmer överens med elevernas upplevelse. Vår avsikt är att undersöka hur elever och pedagoger upplever verksamheten, och övergången till reguljär skola.

Frågeställningar:

- _{Hur har eleverna upplevt förberedande verksamhet och när de kom till den reguljära} skolan?

- _{Hur har pedagogerna, jämfört med eleverna, upplevt tiden i förberedande verksamhet?} - _{Hur väl stämmer elevernas upplevelse överens med pedagogernas mål i förberedande}

verksamhet?

- _{Hur har pedagogerna i den reguljära skolan upplevt mottagandet av elever från} förberedande verksamhet?

2 Litteraturgenomgång

Vår referenslitteratur behandlar ämnen som mångkulturell skola och språkets betydelse för elever med annat modersmål än svenska, vilket är just vad denna studie handlar om. Litteraturen valdes utifrån olika perspektiv för att få så bred kunskap som möjligt. Nedan kommer vi att presentera rubriker som mångkulturell skola och språkets betydelse.

En skola beskrivs i Delbetänkande av skolkommittén (1996) som mångkulturell om det finns många olika kulturella grupper av människor med olika livsstilar, språk och erfarenheter. Den förberedande verksamhet som vi undersöker ligger på en skola som uppfyller dessa kriterier, därför anser vi att denna skola är mångkulturell.

2.1 En skola för alla

I studien från Skolverket (2005) tydliggörs det att det finns forskningsresultat som visar att skolan har svårt att möta elever med utländsk bakgrund, trots att vi i Sverige ska ha skolor som är positiva till integration och kulturell mångfald. Det påstås vara särskilt svårt för de elever som är födda utomlands att nå målen i grundskolan eftersom de börjar svensk skola relativt sent. Skolverket menar att detta följer eleven upp i gymnasieskolan, och att det därför finns en anledning att göra mer riktade insatser till elever som har kommit till Sverige efter den ordinarie skolstarten, men detta bör göras på ett tidigt stadium.

Vidare skriver skolverket att även om elever på invandrartäta skolor har lägre meritvärde än elever på andra skolor, behöver detta inte innebära att det är skolan som har en negativ effekt utan det kan bero på socioekonomiska bakgrunder i skolans upptagningsområde. En analys som skolverket har gjort visar att utbildningsnivån och sysselsättningsgraden bland invandrarföräldrar är lägre, och säger att familjens disponibla inkomst är mindre. Dessa faktorer ska enligt analysen vara bidragande orsaker till att eleverna har lägre betygsresultat. Men att elever växer upp i segregerade område där de inte har den naturliga kontakten med det svenska språket i sin hemmiljö, och att de olika språkgrupperna har sin egen variant på svenska språket kan också vara bidragande orsaker till ett lägre meritvärde.

En skola för alla innebär att utbildningen ska vara likvärdig för alla barn och ungdomar, och att skolan ska arbeta aktivt med att avveckla orättvisor mellan människor i samhället skriver Skolkommittén (1996). Vidare att det finns anledning till att titta närmare på det inre arbetet i skolan ur ett klassperspektiv. Det finns elever med olika sociala bakgrunder olika språk och

olika erfarenheter. Detta påverkar hur eleverna väljer ämne och studievägar och därför är det viktigt att man diskuterar det inre arbetet i skolan.

Skolverket (1994) skriver att det är viktigt för skolorna att skapa förutsättningar för invandrarelever att nå målen, men att de samtidigt ska arbeta med metoder som leder fram till att nå målen. För att elever med utländsk bakgrund ska uppnå de gemensamma målen måste undervisningen stödja den speciella inlärningsprocessen, samt att innehållet och arbetssättet måste anpassas därefter.

Målet med undervisning i svenska som andraspråk är att eleverna så effektivt som möjligt ska kunna delta i undervisningen i andra ämne, för att inte halka efter sina klasskamrater, enligt studien från Skolverket. Detta är inte förenligt med de färdighetskrav som ställs på elever för övrigt, därför måste vägen att nå målen för elever med utländsk bakgrund bli annorlunda än för övriga elever.

Att arbeta i en mångkulturell skola varje dag är att fyllas av nya intryck, känslor och upplevelser. Det kan vara svårt att sortera alla intrycken, det är som en förälskelse och man vill gärna dela med sig av den. Det kan vara svårt för andra att förstå, men är man förälskad är det svårt att dölja det, för det skiner genom ändå, Hultinger och Wallentin (2005). Men de menar också att dagligen arbeta med människor med stora och speciella behov som man gör i en mångkulturell skola, kan vara krävande. Det kan resultera i att man inte orkar med alla förändringar som krävs för att kunna utföra sitt arbete tillfredsställande. Då ser man kanske eleven som en belastning och en behövande istället för en möjlighet och en berikande individ i gruppen. Vidare tar de upp problematiken om att alla elever ska behandlas lika utan att ta hänsyn till deras kulturella bakgrunder och menar att det är viktigt att knyta bilden av barnet till den kultur de kommer ifrån. De menar också att behandla alla lika kan låta jämlikt och demokratiskt men att det är raka motsatsen.

Detsamma kan vi läsa i Delbetänkande av skolkommittén (1996), att den som behandlar alla lika och tycker att de då inte diskriminerar någon, gör egentligen tvärtom eftersom man inte kan behandla alla barn i en klump. I stället ska man ta fasta på elevens kulturella bagage och lyfta fram det i undervisningen. I Sveriges nationella minoriteter (2002, s.57) står det att ”Jämförelserna är viktiga. Det stärker den egna identiteten. Det är viktigt att vi förstärker eleverna i deras kultur, uppmuntrar varandra. Olikheterna är viktiga”.

Enligt Nordheden (2003) berikar barn från olika kulturer varandra. Hon anser att man kan utnyttja det faktum att man har nästan hela världen representerad i klassrummet. Att vi kan lära oss av varandra, men det kommer inte av sig själv. Vi måste fokusera på skillnader för att få syn på likheter.

Toleransen är stor på en mångkulturell skola, menar Hulltinger och Wallentin (2005). Här hälsar alla på varandra flera gånger om dagen, alla har olika klädstilar och frisyrer utan att någon höjer på ögonbrynen. Det händer ofta att nya lärare får frågor om privatlivet eftersom man gärna vill ha en helhetsbild av människan som står framför klassen.

2.1.1 Lärares kompetenser

För att våga möta det mångkulturella finns det många sätt att gå till väga på, skriver Gunilla Lundgren i artikeln Att våga möta det mångkulturella, (Lärarförbundet, 1996, s.15-19). Men man ska inte tro att man kan fortsätta undervisa som man alltid har gjort. De kompetenser som pedagogerna behöver utveckla för att ge eleverna verktyg att växa är demokrati, respekt och lyhördhet. Detta innebär en ständig utmaning.

Dubbla lärarkompetenser, vilket Hultinger och Wallentin (2005) menar är att inte bara vara lärare i svenska två utan lika mycket allmänpedagog något som är nödvändigt för att eleverna ska kunna arbeta med hela sin historia och hela sitt tänkande för att få en chans att utnyttja sin fulla potential.

Vi kan ta del av i Kommentarmaterial (1987) att fantasi, inlevelseförmåga, flexibilitet och ödmjukhet är nyckelord i alla undervisningssituationer. Speciellt i undervisningen svenska som andraspråk där läraren hela tiden måste balansera mellan flera språk, kulturer och synsätt i kontakten med eleverna. För att kunna ge eleverna ett optimalt lärande både språkligt och kulturellt måste läraren ha goda kunskaper i både sitt eget och elevernas språk och kultur. Vidare sägs det att ett av målen i svenska som andraspråk måste vara att hjälpa eleverna till en positiv utveckling av sin tvåspråkiga och kulturella identitet för att få en positiv syn på sig själv.

2.2 Språkets betydelse

Principerna bakom språkutveckling är för det första att språkutveckling alltid sker i samspel med andra. För det andra utvecklas språket i konkreta situationer i vardagen där orden får en betydelse genom sammanhanget. Vidare lär barnet sig genom att använda språket samt genom att upptäcka hur språket är uppbyggt och får på så vis en insikt i hur språkets olika delar hänger ihop, menar Ingegärd Sandström Madsén i artikeln Språkutveckling och lärande i

samspel (Lärarförbundet, 1996, s.30-37). Detta kan sammanfattas med att språket utvecklas

genom att det används i, för eleven, meningsfulla sammanhang.

Nyckeln till skolframgång i Sverige är goda kunskaper i svenska, säger Myndigheten för skolutveckling (2006). Det krävs minst betyget godkänt för skolår nio för att kunna studera vidare på ett nationellt program i gymnasieskolan. För att förbättra sina kunskaper i svenska är ett bra sätt att läsa böcker.

Vygotskij har myntat ett begrepp som han kallar den närmaste utvecklingszonen. Han formulerar det på följande sätt: ”Vad barnet kan göra idag med vuxen hjälp, kommer det att var kapabelt att göra självständigt imorgon.” ( Hultinger och Wallentin, 2005, s.81). Den brittiska skolforskaren Douglas Barnes säger i Hultinger och Wallentin (1996) att en förutsättning för att det ska ske en inlärning är att eleverna får möjlighet att använda språket i en utforskande funktion, genom att upptäcka och tolka verkligheten. Barnes menar precis som Vygotskij att det är genom samspel med andra som barnet kan ta aktiv del av sin inlärning. Detta menar de sker bäst i små grupper där man kan få grepp om nya kunskaper med språkets hjälp och relatera dom till sina tidigare kunskaper.

Många anser att det bästa sättet att lära sig ett andraspråk är att låta sig översköljas av språket i den miljö det talas, påpekar Hultinger och Wallentin (2005). Det vill säga att eleverna ska delta i den vanliga undervisningen och inte i anpassad undervisning. Vad man då inte tänker på är att språkinlärning bara kan ske utifrån ett språk som är begripligt för eleven, för när eleven inte förstår språket, förstår han/hon inte heller innebörden av det.

Detta tar också kommentarmaterial (1980) upp, att barn lär sig i konkreta och för de begripliga sammanhang, och de lär sig också genom att själv aktivt prova sig fram. Det är

också viktigt att eleverna får höra mycket talspråk den första tiden. Vid läs- och skrivinlärning ska man låta barnen välja texter själv efter intresse för att de ska kunna hämta kunskap därifrån.

Delbetänkande av skolkommittén (1996) påstår samma som ovanstående, att förbättrade skolresultat har en direkt förbindelse mellan barnens värld och skolans. Det finns avgörande forskningsresultat som visar att modersmålet har stor betydelse för inlärning av ett andraspråk. Vidare tas det upp i studien av skolkommittén att innehållet i undervisningen ska engagera eleverna och knyta an till deras intresse och behov, de ska förstå vad de lär sig och kunna använda sina kunskaper efter skolan.

I studien från Skolverket (1994) tar man upp att för att svenska två-undervisning ska ge resultat får den inte ske isolerad på lösryckta stödtimmar, utan den ska vara integrerad i den reguljära undervisningen. Man behöver också ett annorlunda undervisningssätt där man tar hänsyn till elevens språkålder. En annan viktig förutsättning för språkinlärning är att undervisningen ligger snäppet över elevens aktuella språknivå.

Precis som att en matematiklärare inte skulle säga till en elev att du som är så duktig behöver inte läsa matte mer, ska vara lika osannolikt som att säga till en elever med utländsk bakgrund att de inte behöver mer undervisning i svenska som andraspråk, Hultinger och Wallentin (2005). De skall ha tillgång till svenska två undervisning tills de har uppnått en förstaspråksnivå som motsvarar deras förutsättningar.

Det finns ett riksdagsbeslut att alla elever som har ett annat modersmål än svenska ska kunna studera sitt modersmål i skolan, enligt myndigheten för skolutveckling (2006). Modersmålsundervisningen är frivillig, men man måste tala och ha ett levande språk hemma för att vara berättigad till detta. Modersmålet har samma nationella kursplaner och betygen har samma meritvärde som betygen i andra ämne. Modersmålsundervisningen anses viktig, eftersom den ska möjliggöra för eleven att kunna använda språket även som vuxen.

Delbetänkande av skolkommittén (1996) menar att det finns många organisatoriska problem när det gäller att på ett bra sätt integrera modersmålsundervisningen. Dels genom att det kan vara skillnader mellan pedagogiska budskap och metoder i modersmålsundervisning jämfört med reguljär undervisning, dels genom brist på lärare med relevant utbildning. Det finns

är gjord av språkforskare anser att förstaspråksundervisningen är viktig för inlärningen av ett andraspråk, eftersom utvecklingen av ett barns förstaspråk stödjer utvecklingen av andraspråket. Förstaspråket är också viktigt för identitet och självkänsla och för möjligheterna att lära sig någonting överhuvudtaget. Därför är det viktigt att satsa både på modersmålsundervisningen och svenska som andraspråk. Elever med annat modersmål än svenska måste få undervisning på sitt modersmål tills de behärskar svenskan så att de kan klara av de studier som de bedriver. Läsinlärning ska ske på modersmål. En sådan inställning grundar sig huvudsakligen på vetskapen av att andra tillvägagångssätt har gett sämre resultat, menar Kommentarmaterial (1980).

”Genom språk uttrycker vi våra kulturer och värderingar. Språk ger oss självkänsla. Språk bär kunskaper och är grunden i mötet med andra människor. Vi behöver språk för att kunna tänka, drömma, formulera frågor och lösa problem. ”Flera språk ger fler möjligheter!”

Växelvis på modersmål och svenska (Myndigheten för skolutveckling, 2006, s.3).

Den litteratur som har presenterats här ovan handlar sammanfattningsvis om mångkultur och språkinlärning.

3 Metod

Vårt val av ämne gjorde vi utifrån att vi arbetar i en invandrartät kommun. Vi ville förbättra våra och andras kunskaper om förberedande verksamhet, dels ur ett elevperspektiv, och eventuellt upptäcka förbättringsområde inom förberedande verksamhet. Dels ur ett pedagogiskt perspektiv för att utveckla arbetsformer som kan gynna såväl elever som pedagoger.

3.1 Allmänt om metod

Enligt Stukát (2005) kan forskningsmetod delas upp i två olika pedagogiska studier, kvantitativ och kvalitativ forskning. Kvantitativ forskning har sin bakgrund i naturvetenskapen där forskaren samlar in ett stort antal fakta som ofta görs i enkät eller intervjuform för att dra säkra slutsatser. Den har sina rötter i positivism, empirism och behaviorismen där man söker den säkra kunskapen. Fördelen med kvantitativ forskning är att det blir ett brett och generellt resultat, nackdelen är att resultatet sällan går på djupet.

Vidare kan vi läsa att den kvalitativa forskningsmetoden har sitt ursprung i de humanistiska vetenskaperna. Här gäller det att tolka och förstå resultaten i jämförelse med kvantitativ forskning där man ska förklara och förutse. Vanlig metod i kvalitativ forskning är öppna intervjuer och ostrukturerade observationer, dessa anses vara bättre än till exempel enkäter. Nackdelen med kvalitativ forskning är att den anses subjektiv och reliabiliteten är ofta osäker. Fördelen är att resultatet ger en djupare förståelse, vilket kvantitativ forskning har svårt att göra.

Backman (1998) skriver också om kvalitativa metoder. De kännetecknas av att de inte använder sig av siffror och tal, utan resulterar i verbala formuleringar och instrumentet består av det traditionella ordet. Eftersom vi är intresserade av elevers och pedagogers uppfattningar och tankar är denna studie med andra ord kvalitativ.

3.2 Metodval

För att förstå hur eleverna har upplevt sin tid i förberedande verksamhet, vilken syn som pedagoger och elever har på lärande och om pedagogernas mål med verksamheten stämmer överens med elevens upplevelse har vi använt oss av intervjuer med elever, pedagoger i förberedande verksamhet och i den reguljära skolan

I undersökningen har vi använt oss av öppna intervjuer för att på ett kvalitativt sätt få fylliga och detaljerade svar på våra frågor. I kvalitativ forskning är det en bättre metod att använda öppna intervjuer av olika slag än enkäter och intervjuer med bestämda frågor, säger Stukát (2005). Vi skulle kunna använda oss av enkäter för att nå ut till ett större antal deltagare, men risken för feltolkningar av frågorna var stor och det skulle inte ge oss den kvaliteten på svar som vi ville uppnå.

Vidare kan vi ta del av i Kvale (1997) att huvuduppgiften är att förstå innebörden av vad den intervjuade säger, att vi som intervjuar kan tolka vad som sägs och hur det sägs, genom tonfall, ansiktsuttryck och andra kroppsliga uttryck.

Eftersom det är elever med annat modersmål som ingår i vår undersökning var det enklare med intervjuer. På så sätt kunde vi i denna metod ställa följdfrågor, ändra formuleringar och förtydliga frågorna. En annan orsak till att vi valde intervjuer var för att kunna ta del av känslor och upplevelser och tolka budskapet av det som sägs mellan raderna. Kvale (1997) beskriver att det är nödvändigt att lyssna på både direkta beskrivningar och det som sägs mellan raderna. Intervjuaren kan försöka att formulera det underförstådda budskapet och ställa frågor till den intervjuade för att få bekräftelse på om tolkningen är rätt.

3.3 Urval

Vi valde medvetet en skola i en medelstor kommun i Skåne där det finns förberedande verksamhet. Skolan ligger i utkanten av kommunen, upptagningsområdet består till största delen av flerfamiljshus. Här bor många familjer med invandrarbakgrund och familjer med socioekonomiska problem. Detta har vi tagit del av ur ett utdrag från kommunen, Gemensamt krafttag för ökad integration. Sidan publicerades 2004-02-04, där det också står att kriminaliteten är hög och arbetslösheten stor.

Vår målsättning var att göra fler intervjuer med elever än vad vi har gjort. Vi hade tänkt intervjua åtta elever, vilket vi ansåg var ett rimligt antal för denna undersöknings syfte. Med fler deltagare hade risken varit att vi inte hade kunnat göra de djuptolkningar av svaren som vi ville. Nu blev det blev bara sju intervjuer. Som Kvale (1997) skriver, att antalet intervjupersoner beror på undersökningens syfte, om antalet är för stort är det svårt att göra ingående tolkningar av intervjuerna. Vidare säger författaren att om syftet är att förstå skolan som den upplevs av en särskild person, så räcker det med en enda person. Därför ansåg vi att det räckte med det antalet intervjuer som vi gjort. Anledningen till att det inte blev så många som vi hade bestämt var att det visade sig vara svårare att få kontakt med eleverna än vad vi hade trott. På grund av detta kunde vi inte göra det urval som vi hade tänkt, utan vi fick intervjua de elever som fanns kvar i kommunens reguljära skolor. Elevintervjuerna gjorde vi med elever som har gått i förberedande verksamhet och blivit utslussade till reguljära skolor för ett halvår till ett år sedan.

Intervjuerna gjorde vi med elever från samma skola som den förberedande verksamheten och elever från andra skolor i kommunen, för att kunna jämföra hur de har upplevt utslussningen och mottagandet i den reguljära klassen. Från den förberedande verksamheten fick vi veta var eleverna är placerade nu och hur länge de har gått där. Vi fick namn på ett tiotal elever som vi sökte upp, det visade sig att av dessa hade några flyttat till annan kommun.

Personalen valde vi medvetet, en pedagog som arbetar i förberedande verksamheten, en mottagande lärare på samma skola som den förberedande verksamheten och två mottagande lärare på andra skolor. Detta gjorde vi för att undersöka om deras uppfattningar och förväntningar på elevernas kunskaper var den samma, eller om de hade olika uppfattningar om vad de borde kunna när de kom till den reguljära skolan och hur de upplevde utslussningen. Vi såg det som en fördel att göra ett medvetet urval av de personer vi använde i vår studie, eftersom vår strävan var att få kvalitativa svar på våra frågor. Som Stukát (2005) skriver att det är lättare att gå på djupet och få ett representativt underlag i ett medvetet urval av personer i en undersökning.

3.4 Genomförande

frågeställningarna under arbetets gång. Av just den anledningen presenterar vi våra frågeställningar här. Eftersom vi fokuserade på pedagogernas och elevernas upplevelser om förberedande verksamhet och övergång till reguljär klass, formulerade vi frågorna så att vi skulle få svar på det som vi undersökte.

Frågeområde till eleverna:

1. _{Vad tror du är meningen med förberedande verksamhet?} 2. Vad tror du att läraren ville att du skulle lära dig?

3. Hur arbetade ni med svenska språket i den förberedande verksamheten?

4. Hur tyckte du att dina kunskaper var när du slutade i den förberedande verksamheten? Frågeområde till läraren:

1. Vad anser du är syftet med förberedande verksamheten? 2. Vad är målet med er undervisning?

3. Hur ser resurserna ut i en förberedande verksamheten?

4. Hur ligger eleverna kunskapsmässigt och åldersadekvat när de lämnar den förberedande verksamheten?

Innan vi gjorde intervjuer med lärare i mottagande klasser upptäckte vi att vi fick ändra formuleringarna på två av frågeområdena. Istället för att fråga hur resurserna ser ut i förberedande verksamhet, frågade vi hur resurserna ser ut i reguljär klass för att ta emot dessa elever, och i stället för att ställa frågan vad målet med undervisningen var, ändrade vi det till om eleverna hade de förutsättningar i svenska språket som behövs för att börja i reguljär klass. Vi tog kontakt med pedagogerna för att berätta vad syftet var med vårt arbete och att vi tänkte använda bandspelare vid intervjuerna. Intervjuerna med pedagogerna kunde ta upp mot en timme. Pedagogerna pratade och berättade om sina erfarenheter och kunskaper utifrån våra frågor, vilket har gett oss svar på det vi ville undersöka.

Kvale (1997) skriver att det är den som intervjuar som leder den intervjuade till vissa teman, men inte till bestämda uppfattningar om dessa teman. Detta kunde vi märka i intervjuerna med pedagogerna där vi upptäckte att det fanns skillnader i pedagogers uppfattning om till

exempel resurser och individanpassad undervisning. Därefter tog vi kontakt med lärarna i den förberedande verksamheten för att lokalisera på vilka skolor utslussade elever befann sig. Vi skrev ett missivbrev, bilaga 2, med svarsblankett som vi skickade ut tillsammans med frågeområdena till de elever som vi ville intervjua. Eftersom eleverna var minderåriga fick vårdnadshavare delge sitt medgivande. Men då vi upptäckte att vi hade missat att skriva i missivbrevet att vi skulle använda bandspelare vid intervjuerna, fick vi informera om det när vi tog kontakt för att boka tid.

Först bokade vi bandspelare och lokal, vi var noga med att se till att lokalen var avskiljd där vi kunde sitta ostört. Detta gjorde vi både på skolan där den förberedande verksamheten finns, och på andra skolor som vi besökte för intervju. Stukát (2005) skriver om hur viktigt det är att man träffar den intervjuade på dennes hemmaplan eftersom man ska eftersträva en så ohotad och lugn miljö som möjligt för den intervjuade. Vi erbjöd även tolk till eleverna, men ingen ansåg sig behöva detta.

Under intervjuerna använde vi oss av bandspelare för att kunna koncentrera oss på vad respondenten sa och för att slippa ägna tid åt att skriva. Enligt Kvale (1997) är en nackdel med att använda bandspelare att man missar det mellanmänskliga samspelet eftersom den inte innehåller visuella aspekter av situationen eller deltagarens ansikts- och kroppsuttryck. Vidare säger författaren att i analysen av en intervju så kan det osagda vara lika viktigt som det sagda. Elevernas intervjuer var betydligt kortare och mindre uttömmande. Ibland fick vi förtydliga och ställa många följdfrågor. Under intervjuerna ville eleverna gärna prata om andra saker än vad som berörde frågorna, då vi fick ställa frågor för att hitta tillbaka till ämnet. Det vi fått erfara var att frågor till elever bör vara så tydliga som möjligt för att inte misstolkas.

I våra intervjuer med eleverna fick vi få belägg för Stukáts (2005) påstående att intervjuaren kan formulera frågor på ett sådant sätt som hon anser att det är lättast att förstå för den intervjuade, man kan ställa följdfrågor. Vi fick formulera om och förtydliga frågorna ofta och vi kom till insikt med att frågor till barn inte kan vara tydliga nog. Frågorna följdes nästan alltid av följdfrågor för att få utförliga svar av eleverna. I dessa intervjuer utnyttjade vi samspelet mellan oss och eleven, för att få så fyllig information som möjligt. Den här metoden lämpar sig väl för att kompensera språkliga svårigheter.

3.5 Databearbetning

För att spara tid då mycket tid hade tagits i anspråk till att lokalisera eleverna och att få kontakt med dem, delade vi upp intervjuerna mellan oss. Vi upplevde att intervjuerna med lärarna skiljde sig åt; av vissa lärare fick vi utförliga svar och redogörelse för vad de tyckte, andra lärare svarade bara precis på frågorna som vi ställde. Intervjuerna med eleverna gick betydligt fortare men vi fick ofta formulera om och förtydliga frågorna. Därefter lyssnade vi tillsammans genom intervjuerna en gång. Kvale (1997) menar att den ideala intervjun är nästan analyserad när bandspelaren stängs av. Var och en skrev sedan ut de intervjuer som vi hade gjort. När utskrifterna var klara lyssnade vi tillsammans genom banden två gånger med utskrifterna framför oss för att markera det vi tyckte var av intresse för vår studie. Därefter sorterade vi bort det som var avvikande från frågeområdena, för att sedan söka mönster i svaren. När vi hade hittat vissa gemensamma mönster kunde vi dela in intervjusvaren i kategorier utifrån våra frågeställningar, och söka det som sades mellan raderna. Rapporten har vi författat gemensamt.

Vi valde att redovisa resultatet genom att jämföra pedagogernas med elevernas upplevelse under de rubriker som både pedagoger och elever har gemensamt.

3.6 Tillförlitlighetsaspekt

Thurén (2006) skriver om reliabilitetens betydelse. Detta innebär att mätningarna är korrekt gjorda och att undersökningar måste byggas på ett representativt urval av personer så att inte tillfälligheter påverkar resultatet. Därför har vi valt att göra våra intervjuer på elever i olika åldrar och på olika skolor för att få så stor spridning som möjligt i vår undersökning. Av samma orsak har vi valt pedagoger dels från olika skolor och dels från olika verksamheter. Vi valde intervju som forskningsmetod för att det är lättare att kunna tolka kroppsspråk och kunna lyssna mellan raderna. Våra ambitioner var att frågorna skulle vara ställda på ett sådant sätt att de var begripliga, svarade på det vi ville veta och att de inte var värderande.

3.7 Etik

I Stukát (2005) har vi tagit del av att samtycke måste inhämtas från förälder/vårdnadshavare om de undersökta är under femton år, och undersökningen är av etiskt känslig karaktär. Då flertalet av våra intervjuer är med elever under femton år begärde vi föräldrarnas samtycke. I missivbrevet förklarade vi noga syftet med varför vi ville göra intervjuer, att deltagandet var frivilligt och de kunde avbryta när de ville.

Vi försäkrade deltagarna anonymitet och att de inte kan identifieras av utomstående genom att aldrig använda personnamn, namn på skola eller kommun. Med hänsyn till elevernas etniska bakgrund erbjöd vi tolk, ingen av eleverna valde att ha tolk med under intervjuerna.

Eftersom pedagogerna inte fick missivbrev utan endast frågeområdena, informerade vi de om ovanstående när vi bokade tid för intervju.

Vi har sammanställt alla lärares och elevers svar och synpunkter och kommer under nästa rubrik att redovisa resultatet tillsammans med citat från intervjuerna.

4 Resultat av elev- och pedagogintervjuer

Under denna rubrik ska vi presentera resultaten av våra intervjuer. Efter att ha granskat och sammanställt intervjuerna kunde vi se att det fanns gemensamma teman i svaren. Därför har vi sorterat resultaten i huvudrubriker efter dessa teman, som kommer att följas av underrubriker.

4.1 Varför förberedande verksamhet

Detta avsnitt kommer att behandla att lära sig svenska, introduktion och anpassning och övergång.

4.1.1 Att lära sig svenska

Vad vi har hittat gemensamt i svaren av våra intervjuer med elever och pedagoger är att tyngdpunkten och fokus ligger på svenska språkets betydelse. Syftet med förberedande verksamhet är att eleverna ska lära sig svenska.

Att lära dem grundläggande svenska, och introducera dem i det svenska skolväsendet, både dem och föräldrarna.

Eleverna uttryckte att det var viktigt att lära sig svenska för att klara skolan och få ett arbete. Jag ska bli stor och smart. Jag kunde inte så mycket svenska när jag var i förskolan..

Eleverna ansåg också att matematiken var ett viktigt ämne. En del elever sa att de gärna skulle vilja börja vanlig klass meddetsamma, men uttryckte oro över att de inte skulle klara av det på grund av språket.

Jo, jag kunde inte så mycket svenska, och jag kunde inte läsa bokstäver och allt.

Vårt primära syfte är att lära eleverna grundläggande kunskaper i svenska så de kan ha en enkel kommunikation på svenska.

Pedagogerna i den förberedande verksamheten var eniga om att syftet med verksamheten var att eleverna skulle få vissa förkunskaper och grundläggande kunskaper i det svenska språket. Som en elev sa,

Att jag kunde bli jättebra på svenska och kanske läsa bra..

Vidare sa pedagogerna att det primära syftet var att lära eleverna överlevnadssvenska, längre än så sträckte sig inte deras uppdrag. En lärare uttryckte det så här

Eee..så att dom har överlevnadssvenska, eller säg ett vardagsspråk eller skolspråk så att dom liksom inte känner sig utanför.

Någon pedagog i reguljär klass menar att eleverna inte har de förkunskaper som krävs för att kunna följa med i den reguljära undervisningen. Och visar ingen vilja till att anpassa undervisningen till eleven, utan menar att det är eleven som ska anpassa sig till övriga klassen,

Det blir lösryckt för dem naturligtvis när de kommer in, så de får ju försöka hänga med på det vi gör.

4.1.2 Introduktion och anpassning

Ja att vi introducerar dem i…….vi kan ta att man äter icke betald skolmat, att man inte har kiosk på skolan…..ja kulturen.

Pedagogerna i förberedande verksamhet tyckte också att det var viktigt att introducera både elever och föräldrar i svenska skolväsendet. Det kan vara saker som att det är viktigt att komma i tid till skolan, att man ska ha idrott och gymnastikkläder med sig, men också hur undervisningen bedrivs på ett demokratiskt sätt med elevinflytande.

Att lära sig regler, det är långt ifrån alla elever som har haft gymnastik eller bild.

Både pedagoger och elever tyckte att det var nödvändigt att gå i förberedande verksamhet, det hade inte fungerat att börja i reguljär klass direkt. som en elev sa.

Ja när jag gick på förberedande verksamhet jag fattade inte vad han säger, jag bara va……..och sånt.

4.1.3 Övergång

När jag provade och alltså gå i den nya klassen så fanns en flicka som nu har blivit min bästis, och hjälpt mig och tog hand om mig.

De flesta elever tyckte att inskolningen till reguljär klass fungerade bra, genom att de får vänja sig succesivt. Man börjar smått med att eleverna får delta i de praktiska ämnena som sedan utökas till fler lektioner.

Det fanns ett positivt samarbete mellan pedagogerna i förberedande verksamhet och de flesta pedagoger i mottagande skolor. Mottagande lärare fick väsentlig information om eleven och dess bakgrund och kunde alltid rådfråga pedagogerna i den förberedande verksamheten när det dök upp problem,

Bra att man visste att man kunde ta kontakt med pedagogen i förberedande verksamhet, kändes tryggt med någon som hade mer kunskap.

4.2 Social aspekt

Här nedan kommer trygghet, inkludering/exkludering och kulturella skillnader att behandlas.

4.2.1 Trygghet

Jag menar, ja vad ska man säga tryggheten det är väl det viktigaste, kan man tänka sig så i början.

Pedagogerna betonade vikten av att eleverna skulle känna trygghet både i förberedande verksamhet, under utslussningen och i den reguljära klassen.

Av elevernas svar kunde vi utläsa att de kände trygghet i den förberedande verksamheten. Men däremot kände de inte samma trygghet under utslussningen och när de kom till reguljär klass. Pedagogerna ansåg att en grundläggande faktor till att eleverna kan få möjlighet till att känna trygghet är att de har ett vardagsspråk i svenska.

4.2.2 Inkludering/exkludering

Eleverna kände sig utanför när de kom till sin reguljära klass. Bland annat för att de inte kunde namnen på klasskamraterna, och att klassen redan hade färdiga gruppkonstellationer. En elev uttryckte det så här.

Och vänner, jag visste inte deras namn, det var inte så kul.

De sa också att eleverna i den reguljära klassen tyckte att de som kom från förberedande verksamhet var lite konstiga och pratade konstigt, att det var jobbigt att vänta tills de hade fått fram vad de ville ha sagt. Men de sa också att de kom fort in kamratgemenskapen och fick ett stort umgänge.

Först kände jag bara Mikaela lite, sen kände jag många.

Både elever och pedagoger i förberedande verksamhet upplevde en viss isolering. Pedagogerna ansåg att det var viktigt att eleverna fick ingå naturlig i ett arbetslag på skolan där den förberedande verksamheten finns för att det skulle bli en naturlig del av vardagen.

Men….tänket finns inte, att man bjuder in och säger, nu kör vi det här, kan vi göra detta?

Vidare ansåg pedagogerna att verksamheten skulle få vara med på sina premisser, en större samverkan där dessa barn skulle kunna ingå i andra barngrupper. Men samtidigt ville pedagogerna i förberedande verksamhet att det skulle finnas en förståelse för att de måste ha sin egen hemvist för att kunna dra sig tillbaka när det behövs,

Jag tycker inte om att placera ut mina ungar som en slags gäst in i verkligheten, utan det ska ske i naturlig samverkan.

Att ha en grundläggande svenska ansågs viktigt för att kunna kommunicera med sina klasskamrater och för att komma in i gemenskapen så att de inte kände sig utelämnade. Men också att de visste vad det handlade om och att de förstod och vågade ta för sig i den vanliga klassen.

Eleverna var av samma åsikt att det var ytterst betydelsefullt med kamrater. De saknade kamratgemenskapen på skolan, och de hade inte mycket kamrater i den förberedande verksamheten. De elever som hade sin klasstillhörighet på andra skolor hade svårare för att ta sig in i kamratskapen. De kände sig mer udda och ensamma än de elever som placerades på den skola som förberedande verksamheten ligger,

Hur ska jag gå, jag kan inte svenska. Jag säger hej kompis ska vi spela fotboll, dom säger va……..!

4.2.3 Kulturella skillnader

Enligt pedagogerna var det viktigt att ta reda på de kulturella skillnaderna, att förstå att vi inte alltid tänker lika i situationer beroende på var vi kommer ifrån,

När vi frågade hur hon mådde, svarade hon bara bra. Ville hon inte veta hur vi mådde då?

Pedagogerna i förberedande verksamhet ansåg också att det är viktigt att eleverna fick lära sig svenska seder, varför vi gör saker som till exempel hoppar groda runt en blomsterklädd stång likväl som att vi måste ta del av deras kultur och seder. En lärare sa:

Att lära eleverna svensk kultur, varför vi hoppar groda runt en midsommarstång. Det måste se korkat ut, lära våra seder och att vi får höra deras seder..

Det krävs många samtal med klassen om hur mottagandet av eleverna ska gå till.

4.3 Undervisningsmetod och kunskap

Under kommande rubrik tar vi upp kunskap och undervisningsmetod

4.3.1 Kunskap

Kunskaperna är väldigt varierande hos eleverna när de börjar förberedande verksamhet, mycket beroende på vilket land de kommer ifrån och vad de har haft för skolgång där. Pedagoger både i förberedande verksamhet och i reguljär skola har samma uppfattning om att många elever ligger matematiskt på en hög nivå och har ett väl utvecklat matematiskt tänkande,

Duktig och goda kunskaper i matte, men det var svårt fick slå upp alla ord, hade gått i en god pluggskola.

Men eftersom matematik är en kombination av svenska och matematik, och mycket fokus ligger på svenskan och förståelse, är det svårt att göra en rättvis bedömning på eleverna då de inte har de kunskaper i svenskan som är nödvändigt. De kan också mycket väl ligga på en hög nivå i läsning, men då är det på deras hemspråk och därför är det svårt att göra en rätt bedömning.

Eee… där ligger kruxet med de här eleverna att kunna fånga upp hur mycket de kan när de inte har ett språk att uttrycka det på.

Många elever och föräldrar inser inte att alla ämne i svenska skolan är lika viktiga, de tycker ofta att ämne som bad och gymnastik inte är så viktigt. Det kan bero på att de inte vet att betygen i dessa ämnen räknas på samma sätt som betyg i andra ämne, som en pedagog uttrycker det:

Man prioriterar inte gymnastik, bad och bild det är inte viktigt i deras hemländer,

att skola in dom och föräldrarna och få dom att förstå att det är lika viktigt som att få godkänt i till exempel franska.

När eleverna kom till den reguljära klassen tyckte lärarna att undervisningen för eleverna blev lite lösryckt för dem eftersom de inte förstod svenskan och inte kunde hänga med tempot på lektionerna.

Ja, alltså rent kunskapsmässigt beror på. Det blir lösryckt naturligtvis, så de får försöka hänga med på det vi gör.

Flertalet av eleverna tyckte inte att de hade samma kunskaper som sina klasskamrater i den reguljära klassen.

När jag började precis tyckte jag inte att jag kunde så här bra svenska och sen ja, kanske inte historia och Sverige och sånt.

De ansåg att de fattades kunskaper inte bara i svenska utan i andra ämne som historia, geografi och engelska.

Jag frågade fröken hur gör man, hon sa kämpa. Så kämpade jag och kämpade jag, till sist så kunde jag.

Det var svårt för dem den första tiden för de hann inte med i språket, det gick långsamt, sen kommer de ikapp.

Pedagogerna tyckte att det gick långsamt för eleverna i början i den reguljära klassen, men efterhand som de lärde sig mer svenska kom de ganska snabbt ikapp de andra eleverna. ”I början ville jag inte gå i vanlig klass men nu är det jätteroligt. Ibland förstår jag inte när min lärare säger svåra ord eller läser. Ibland frågar jag, men annars nej”.

Lärarna i de reguljära klasserna tyckte att det var viktigt att eleverna fick läsa och se filmer om skandinavisk historia,

De får läsa och se film om skandinavisk historia i svenska två, utmärkt.

4.3.2 Undervisningsmetod

Matematik ligger ju mycket i fokus på språket, alltså det är en kombination,

vi har aldrig renodlade mattelektioner därför att det hela tiden bygger på att skapa förståelse för vad som står i mattetalet eller vad betyder triangel på svenska.

Säger en lärare i förberedande verksamhet och menar vidare att de inte har renodlad matematikundervisning, utan arbetar ämnesövergripande med svenskan som ett naturligt inslag i alla ämne. Undervisningen sker mycket med hjälp av bilder,

Jo hon ritade på tavlan när vi inte kunde så bra,

Allt som ska hända under dagen eller veckan skrivs upp på tavlan med hjälp av bilder. Andra metoder som läraren använder sig av för att göra sig förstådda var kroppsspråk och gester i den förberedande verksamheten.

Även datorer används här som hjälpmedel. Det är också viktigt att lära dem en viss datavana, att lära dem strategier för hur man söker kunskap via nätet eller lexikon.

4.4 Specialpedagogiska och övriga resurser

I detta avsnitt kommer pedagogiska resurser, ekonomiska resurser och specialpedagogiska resurser att behandlas.

4.4.1 Pedagogiska resurser

Det finns inga extra resurser för eleverna när de börjar i förberedande verksamhet. Här arbetar två pedagoger heltid och en pedagog deltid, oavsett om de har tio eller fyrtio elever.

Eleverna får modersmålsundervisning fyrtio minuter per vecka, detta anser pedagogerna är alldeles för lite. Om det inte finns modersmålslärare att tillgå i vissa språk får eleverna ingen modersmålsundervisning. Modersmålsundervisningen sker avskilt från klassen, men pedagogerna önskar att modersmålslärarna skulle arbeta i klassrummet så undervisningen kan ske parallellt.

Ja, alltså det bästa vore väl om modersmålsläraren var med i klassen och kunde liksom förklara på deras språk samtidigt.

Ja ha svenska två ja, ja det hade dom.

Pedagogerna i de reguljära klasserna på samma skola som den förberedande verksamheten anser att de inte får extra resurser när de tar emot elever från förberedande verksamhet. De ser inte svenska två undervisningen som extra resurs eftersom alla elever med annat modersmål får det. Lärarna på andra skolor anser däremot att det är en extra resurs, de önskar att svenska två undervisningen ska ligga parallellt med övrig undervisning,

4.4.2 Ekonomiska resurser

Det sätts inte in resurser efter antalet elever eftersom den förberedande verksamhetens budget är fastställd år efter år. Verksamheten har ett stort skiftande antal elever under läsåret beroende på hur stor invandringen är, detta kan då slå hårt mot verksamheten både ekonomiskt och resursmässigt,

Skulle det vara så att man står med sextio barn så får man omförhandla, men annars är det så

.Det är en kostsam verksamhet, eftersom det drar med sig extra kostnader för till exempel tolk

och andra samhällsinriktade insatser. Dessutom behövs det ett brett spann av undervisningsmaterial till olika åldersgrupper som varierar från sex till sexton år, och det kan behövas litteratur som till exempel lexikon och annan litteratur på många utländska språk.

4.4.3 Specialpedagogiska resurser

Lärarna saknar en specialpedagog kompetens i verksamheten. De anser sig behöva denna kompetens eftersom det kommer många elever med olika bakgrund, erfarenheter och har speciella behov. Enligt pedagogerna anser skolledningen att de specialpedagogiska resurserna behövs bättre i reguljära klasser på skolan, då den förberedande verksamheten bedöms vara en speciell verksamhet i sig,

Nej, det sägs att vi är en speciell verksamhet ja, vi är ju oftast en liten grupp elever.

Vid behov finns möjlighet att få konsultation i elevärende, men detta är något som de sällan använder sig av.

4.5 Mål och styrdokument

Det är bara lärarna som fokuserar på målen.

Den förberedande verksamheten lyder under samma styrdokument, det vill säga läroplan, kursplaner och de lokala styrdokumenten som övriga skolor i landet. De nationella målen är också samma som för övriga elever.

Vi är bara början på den resan, i slutet ska det vara samma,

men det måste ju vara utifrån vad eleven har ned sig och på vilken språklig nivå de är.

5 Analys av resultatet

I följande avsnitt kommer vi att redogöra för de resultat som vi har fått fram genom att analysera våra intervjuer. De olika områdena som vi kommer att behandla är elevernas upplevelse i förberedande verksamhet jämfört med reguljär klass, pedagogernas upplevelser i förberedande verksamhet jämfört med reguljär klass samt specialpedagogens betydelse. Avsnittet är uppdelat i underrubriker för att underlätta för läsaren.

5.1 Elevernas upplevelse i förberedande verksamhet

När vi har analyserat intervjusvaren av eleverna kan vi se att samtliga elever har upplevt sin tid i den förberedande verksamheten som trygg och stabil. En orsak till att de känner såhär kan vara att det är en liten grupp elever, att alla eleverna som går där har samma utgångsläge och är i samma situation, det vill säga att alla eleverna kommer från andra länder och inte kan det svenska språket. Dessutom har eleverna ett begränsat antal pedagoger att knyta an till, och dessa är alltid de samma.

Vi kan också dra slutsatsen av svaren att eleverna tyckte att verksamheten var en bra introduktion i den svenska skolan och samhället för övrigt. Även om en del elever skulle vilja börja reguljär klass från början, tyckte de inte att de hade några alternativ eftersom de inte kunde svenska. Förklaringen till detta kan vara att i denna kommun erbjuds alla nyinflyttade elever denna skolform som har funnits här i många år och är väl förankrad i kommunen. Andra likheter som vi kan konstatera i analysen var att alla elever förstod att de gick i den förberedande verksamheten för att lära sig svenska. Undervisningsmetoden som de använder sig av med hjälp av ordbilder och kroppsspråk var till stor hjälp för att eleverna skulle förstå pedagogerna. Vi kan av resultaten se att detta är en generell undervisningsmetod som man använder sig av i förberedande verksamhet.

En märkbar skillnad som vi upptäckte var att några elever kände sig utanför skolans gemenskap, de kände sig isolerade eftersom deras klassrum ligger i en byggnad för sig själv. De saknade också kamrater i den förberedande verksamheten. Medan andra elever inte kände det så utan kände trygghet och gemenskap i den lilla gruppen och med de få pedagoger som

de omgavs av. Detta kan bero på att alla elever är olika individer och har olika förutsättningar och behov.

5.2 Elevernas upplevelse i reguljär klass

I resultaten av intervjuerna kan vi utläsa att eleverna känner sig utanför när de kommer till den reguljära klassen, speciellt de elever som kommer till andra skolor än den som den förberedande verksamheten ligger på. Detta skulle kunna bero på att samverkan med den reguljära klassen som ligger på samma skola som den förberedande verksamheten blir smidigare geografiskt sätt.

Gemensamt för eleverna är att den första tiden känner de sig utanför när de kommer till den reguljära klassen, men vi kan se att de kom fort in i gemenskapen och kamratkretsen ökade, vilket kan bero på att i den reguljära skolan är utbudet av kamrater i samma ålder större. Vi har genom intervjuer med eleverna förstått att de inte upplever att det är samma undervisningsmetod i reguljär klass som i förberedande verksamheten.

Skillnader som vi kan se är att flertalet elever tycker inte att de har tillräckliga kunskaper i både svenska och andra ämne, medan någon tycker att kunskaperna är tillräckliga. Orsaken till detta kan vara att eleverna har olika förkunskaper och erfarenheter med sig beroende på vilket land de kommer ifrån och vilken skolgång de har haft där.

5.3 Pedagogernas upplevelse i förberedande verksamhet och i reguljära skolor

Pedagogerna i den förberedande verksamheten är eniga om att tryggheten spelar en väsentlig roll i deras verksamhet för att eleverna ska kunna ta in kunskap. Detta kan bero på att de är en liten grupp elever med få pedagoger i en separat byggnad på skolan. Pedagogerna i den reguljära klassen anser att den främsta orsaken till att elever går i förberedande verksamhet är att de ska få de kunskaper som krävs för att de ska kunna följa med den vanliga undervisningen. Denna skillnad kan bero på att pedagogerna i förberedande verksamhet betonar vikten av att grunden till att inlärning kan ske är en trygg miljö.

En annan viktig del av verksamheten enligt pedagogerna i den förberedande verksamheten är att introducera elever och föräldrar i det svenska skolväsendet. Och de anser att verksamheten ger eleverna de förkunskaper och grundläggande kunskaper i det svenska språket som är deras uppdrag. Pedagogerna i de reguljära skolorna däremot, anser att eleverna inte har de kunskaper som förväntades av dem i det svenska språket. Orsaken till denna skillnad kan vara att i den förberedande verksamheten har man mycket mindre elever med mer tid för varje elev. I den reguljära klassen är pedagogen ensam med en stor grupp elever utan extra resurser. Gemensamt är att både pedagogerna i den förberedande verksamheten och pedagogerna i den reguljära klassen anser att eleverna har goda kunskaper i matematik och har ett utvecklat matematiskt tänkande. Bristande kunskaper i det svenska språket hindrar eleverna i deras vidareutveckling. Att eleverna har goda kunskaper i matematik kan vara att de har gått i en styrd auktoritär skola i sitt hemland. Med det menar pedagogerna att skolorna i elevernas hemländer har en annan undervisningsmetodik, där man mer betonar matematikens grundregler till skillnad från vår mer demokratiska undervisningsmetod. Och att brister i det svenska språket hindrar deras matematiska utveckling, kan bero på att matematik till stor del består av svensk text.

Fler olikheter som vi ser mellan pedagoger i förberedande verksamhet och pedagoger i de reguljära klasserna är att pedagogerna i den förberedande verksamheten individanpassar undervisningen, medan vissa pedagoger i den reguljära skolan inte är benägna att ändra sin undervisningsmetod, utan vill att eleverna som kommer från den förberedande verksamheten ska anpassa sig till den övriga klassen. Detta kan bero på att när en elev kommer till en skola där det inte finns många elever med annat modersmål så har man inte de verktyg som behövs för att möta dessa elever.

Vi kan också utläsa att pedagogerna i den förberedande verksamheten önskar en ökad samverkan med de reguljära klasserna och att även pedagogerna känner sig exkluderade på skolan, vilket kan bero på att deras lokaler ligger i en separat byggnad på skolan och att de inte tillhör något arbetslag.

Skillnader som vi har sett mellan pedagoger i den reguljära skolan är att de flesta lärare har ett positivt samarbete med pedagogerna i den förberedande verksamheten, men att ett fåtal

förberedande verksamheten. Att pedagoger inte vill ta emot elever från förberedande verksamhet kan vi koppla till fördomar och bristande kunskap.

5.4 Specialpedagogens och övriga resursers betydelse

När vi har analyserat resultatet av intervjuerna har det visat sig att det saknas specialpedagogisk kompetens i den förberedande verksamheten. Vi kan utläsa detta av pedagogernas svar, att det finns en önskan och behov av denna resurs. Som vi har tagit del av under studiens gång, beror detta på att ledningen anser att denna verksamhet är en speciell verksamhet i sig, med få antal elever och mycket pedagoger. Vidare anpassas det inte resurser efter antalet elever. Det kan förklaras med att det inte finns någon strategi för flexibilitet inom budgetförfarandet.

Av pedagogerna i förberedande verksamhet kan vi konstatera att de sällan använder sig av olika konsultationer i elevärende, vilket kan vara ett resultat av att man inte har specialpedagogisk resurs knuten till verksamheten. Resurser som modersmålsundervisning anser pedagogerna att det ges för lite tid till, i den förberedande verksamheten. Vi kan anta att detta är en prioritering av resurser ur en ekonomisk synvinkel.

Det finns tydliga skillnader i vad pedagogerna i klasser som ligger på samma skola som den förberedande verksamheten och pedagoger på andra skolor anser vara extra resurs i fråga om svenska två undervisning. Orsaken till dessa olika synsätt kan bero på att svenska två är en självklar resurs på en skola med många elever med annat modersmål.

Det framkom att det fanns skillnader mellan pedagogerna i förberedande verksamhet och pedagogerna i reguljär skola att individanpassa undervisningen till elever från förberedande verksamheten. En orsak som det skulle kunna bero på är att det finns ett större antal elever i den reguljära klassen och möjligheterna till att individanpassa undervisningen kan bli svårare för pedagogen. En fördel hade varit om det hade funnits en specialpedagogisk resurs.