q
Fakulteten för lärande och samhälle Samhälle - Kultur - Identitet
Examensarbete i Företagsekonomi och lärande
15 högskolepoäng, grundläggande nivåHjärnforskning i företagsekonomins
tjänst
Neuroscience in support of teaching business administration
Mattias Borg
Gymnasielärarexamen, KPU 90 hp 2019-08-26
Examinator: Magnus Persson Handledare: Jan Anders Andersson
Sammanfattning
Examensarbetet intresserar sig för Neuropedagogiken och på vilket sätt undervisning i Företagsekonomi kan utvecklas genom att ett sådant perspektiv tillförs. Under 2000-talet har både neurologisk forskning och försök att integrera denna i pedagogiska sammanhang utvecklats enormt. Av olika anledningar har Neuropedagogiken mycket svårt att nå samma status som de traditionella teorierna kring lärande. På kompletterande pedagogisk utbildning var neurologiska perspektiv helt osynliga. Något märkligt eftersom svensk skola dels brottas med kvalitetsproblem, dels ska bygga på vetenskap. Lärande sker trots allt i hjärnan, borde kunskap om denna inte vara central?
För att ta reda på hur det förhåller sig, sammanställs vad Neuropedagogiken anser sig tillföra undervisning, genom en litteraturstudie. Slutsatsen är att Neuropedagogikens konkreta bidrag handlar om emotionella aspekter och insikter i hur minnet fungerar. De neurologiska
insikterna omfamnar traditionella teorier, det finns få eller inga motsättningar. Det innebär också att läraren får en mer holistisk och fördjupad förståelse för sin undervisning när flera perspektiv förenas och fördjupas. Därigenom bör dess inflytande tas på allvar, emedan skolundervisning förlorat legitimitet i kölvattnet av de snabba samhällsförändringarna. Ämnesplanen i Företagsekonomi förordar praktiska och kreativa moment och uppmanar till samverkan utanför klassrummet. Med ett neurologiskt perspektiv kommer pedagogens
didaktiska reflektioner att understryka undervisning som väcker lust, skapar elevaktivitet, som integrerar externa resurser och som varierar metoderna.
Forskning kring hur undervisning i de didaktiskt olika företagsekonomiska delämnena praktiskt kan gestaltas med neuropedagogiskt perspektiv är nästa steg att ta.
Abstract
The aim for this thesis is the benefits of Neuropedagogy in teaching business to secondary school students; how it can be developed and what such a perspective adds. Brain-based teaching is known under many labels, hence there is yet none that encompasses all. In this work, Neuropedagogy corresponds to the perspective on teaching that focuses on how the brain works to optimize teaching. In order to find common ground, a closer look on
Neuropedagogy and then at the school subject Business Administration will be undertaken.
One of the conclusions is the complimentary new findings on how the brain acts on emotional stimuli and how memory operates. The perspective, to orient teaching towards brain
functionality often is regarded as limiting. Neuropedagogy advocates however, does not claim superiority nor the neurological findings to be a holistical explanation. Nevertheless, it
deserves serious consideration, as school teaching has lost legitimacy in the aftermath of societal change. There is little doubt that teaching needs to be looked upon in a larger context than what goes on in the classroom, and this is where Neuropadgogy can play a key role.
The Business Administration curricula, stipulates many hands-on and creative situations, it demands interaction with civil society and student commitment. Neuropedagogy tells us what to take into consideration when teaching; inducing and managing positive attitudes towards the subject, student activity, integrating blended resources and to a variation of methodology. Thus a very good match. An adolescent brain demands variation and excitement in order to find learning relevant. The levels with which IT floods teaching and where learning becomes less collaborative and more individual, is another reason for taking neurology into account. The aspect of interpreting the Business Administration curricula in the light of
Neruopedagogy, without disregard for the century-long dominating learning theories is inclusive, not the other way around.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
2. Syfte och frågeställning ... 7
3. Metod ... 8
4. Pedagogik ... 10
4.1 ”Vi behöver komma vidare!” ... 10
4.2 Neuropedagogik som ett nytt pedagogiskt fält? ... 10
4.2.1 Begreppet Neuropedagogik ... 10
4.2.2 Neuropedagogikens utveckling ... 11
4.2.3 Neuropedagogernas anspråk ... 12
4.2.4 Neurologins bidrag till pedagogiken ... 12
5. Företagsekonomins ämnesdidaktik ... 17
5.1. Didaktik ... 17
5.2 Företagsekonomi ... 18
5.2.1 Identitetsfrågan - Vad är Företagsekonomi? ... 19
5.2.2 Legitimitetsfrågan – Varför ska man läsa företagsekonomi? ... 20
5.2.3 Kunskapsfrågan – Vad kan man, när man kan företagsekonomi? ... 20
5.2.4 Innehållsfrågan – Vad utgörs företagsekonomi av? ... 21
5.2.5 Kommunikationsfrågan – Hur ska innehållet bli undervisningsbart? ... 23
6. Mötet mellan ekonomi och neurologi ... 25
6.1 Inledning ... 25
6.2 Kan ekonomi och företagande vara lustfyllt? ... 26
6.3 Ekonomisk minnesträning då? ... 26
7. Slutdiskussion ... 28
7.1 Slutsatser och diskussion ... 28
7.2 Relevans för professionen ... 30
1. Inledning
Sedan det tekniska genombrottet på nittiotalet som gav årtiondet namnet ”The decade of the brain” (OECD 2002) har upptäckterna kring hjärnans funktionalitet accelererat enormt1.
Neurovetenskapen tog ett rejält kliv i och med införandet av framför allt så kallad magnetisk resonanstomografi (MRI) vilket möjliggjorde mycket detaljerade studier av hjärnans
processer. Eftersom den inledande medicinska forskningen inriktades på anomalier, låg intresset ännu främst hos specialpedagoger, men det skulle inte stanna länge där. Bland annat såg kommersiella aktörer tidigt en potential på utbildningsområdet, spelbranschen till
exempel, vilket varit en bidragande orsak till den polemik som finns idag.
Utbildning är en nationell angelägenhet som kraftigt påverkar ett lands konkurrenskraft och välstånd. När kunskaper om hjärnans funktionalitet sammankopplas med skolan, är det därför inte överraskande att intresset blir stort. De teorier om lärande som ligger till grund för pedagogiken, i synnerhet behaviorism, konstruktivism och det sociokulturella perspektivet, har inte bidragit med några nya paradigmskiften som hjärnforskningen ibland tillskrivits. På grund av en ökad teknikanvändning i skolmiljö och väsentligt förbättrade möjligheter till effektmätningar, lyfts hjärnforskningen allt oftare i fokus för diskussioner för hur man lär sig saker.
Enligt skollagen 5§ ska skolans undervisning bygga på vetenskap och det ligger nära till hands att höja hjärnforskningen till en hög, evidensbaserad nivå, eftersom det görs mätningar med medicinskt avancerade instrument vid själva källan. Möjligen får hjärnforskningen därmed gärna en status som den kanske ändå inte riktigt förtjänar. En legitim fråga är till exempel om resultat från laborationsrummens sterila lugn är överförbara till och kan appliceras i klassrummens kaotiska miljö, något som (bland många andra) Levinson och Norlund (2018) ger uttryck för i sin kritik.
OECDs PISA-rapporter om hur svensk skola placerar sig i internationella mätningar är numera allmän kunskap. Mindre känt är att OECD på allvar sökt konvergenser mellan
1 90 procent av den kunskap vi idag har om hjärnan har skapats under de ”senaste tio åren”, Prehn (2015). Det är därmed ett forskningsområde som trots allt är i sin linda och omogen om man ser till vad som återstår.
neurovetenskap och utbildning genom The Birth of a learning science (2002) och Towards a new learning science (2007).
”Today, it is useful, even essential, for educators and anyone else concerned with education to gain an understanding of the scientific basis of learning processes.” (OECD 2007, s13)
Organisationen tillmätte neurovetenskapen uppenbart stor betydelse för lärande, men poängterade samtidigt att det inte är en universallösning. De uppmanar därför till en bred samverkan mellan aktörer inom olika discipliner. Trots att det gått flera år sedan dess är hjärnforskningen praktiskt taget osynlig på lärarutbildningen.
2. Syfte och frågeställning
En strid ström av information om hjärnans funktionssätt har gjort framför allt medicinarna Torkel Klingberg och Martin Ingvar, båda hjärnforskare vid Karolinska institutet, till svenska, mediala centralgestalter i undervisningsfrågor. Men denna hjärnforskning, kopplat till lärande har inte alls fått samma utrymme på lärarutbildningen. Där belyses lärande fortfarande genom framför allt de kända nittonhundratalspedagogerna och deras etablerade teorier.
Neuropedagogik är emellertid ett fält som utvecklas i extremt snabb takt i samband med den ökande teknikanvändning som sker i undervisning och teknikanvändning i stort. Hur
användbara är då dessa hjärninsikter för klassrummet och pedagogen?
Företagsekonomi är å sin sida Sveriges populäraste högskoleämne (UKÄ2/SCB 2018), och näst mest sökta program till gymnasiet (Skolverket 2019). Men ämnesdidaktisk litteratur och forskning är trots det svår att finna, med Stockholms Universitet som ett positivt undantag3.
Ämnesdidaktiken för företagsekonomi är måhända begränsad av just den anledningen att delämnena har sina säregna, mycket olika didaktiska förutsättningar.¨
Så vilken roll kan hjärnforskningen spela för företagsekonomisk undervisning? Lämnar Neuropedagogiken ett viktigt bidrag till pedagogens förhållningssätt och metodval, eller är detta försumbart? Kan det finnas vinster med att lärarhögskolan och pedagoger i allmänhet kompletterar de etablerade och beprövade teorierna om lärande, som Sokrates och Vygotskij med nya vetenskapliga rön från hjärnforskningen, så kallat Neuropedagogik?
En ekonomisk hjärna eller neurologiskt centrum för företagsekonomi finns självklart inte. Därmed går det inte heller att söka en direkt koppling från neurovetenskapen till
företagsekonomisk undervisning. Frågeställning blir omvänd:
Utifrån ett ämnesdidaktiskt företagsekonomiskt perspektiv; hur kan undervisning i företagsekonomi utvecklas med ett neurologiskt synsätt på pedagogik?
2UKÄ, Universitetskanslerämbetet
3Exempel på arbeten: ”Ekonomilärares syn på användningen av digitala hjälpmedel”, ”Hur kollegialt lärande kan bidra till utveckling av företagsekonomiundervisning”, ”Kalkylering som särskild utmaning för elevers lärande”
3. Metod
Arbetets genomförande grundar sig på en allmän litteraturstudie vars mål är att definiera innebörden av begreppet Neuropedagogik för att sedan beskriva dess plats i en specifik pedagogisk kontext; den företagsekonomiska.
Fältet som studien intresserar sig för handlar om hur kunskaper om hjärnans funktioner kan användas för undervisningsändamål. En gränsdragning görs från neurofysiologi i syfte att undvika medicinskt tekniska resonemang, samt mot neuropsykologi som avser en högre nivå av kognition än den här sökta.
Att ordvalet föll på Neuropedagogik beror till stor del på den uppsats som publicerades i Lund (Bengtsson 2018) samtidigt som jag blev nyfiken på ämnesområdet. Begreppet diskuteras grundligt däri. Björn Adler (Adler 2000) var dessutom tidigt ute med boken Neuropedagogik, en skrift som är flitigt refererad till. Slutligen framstod begreppet som mest vedertaget genom temaserien Hjärna eller ohjärna (Pedagogiskt Magasin 2018), med bland annat Levinsson & Nordlunds avhandling kring fack- och populärpressens rapportering av neurologisk forskning i skolmiljö. En livlig debatt förs kring legitimiteten av suffixet -pedagogik vilket bidrar till den stora spridningen av begreppsfloran.
Mot den bakgrunden riskerar en sökning på ett (1) begrepp att snedvrida resultatet. En breddad sökning har därför genomförts med olika begrepp och omskrivningar för att fånga innehållet av det avsedda området: Neuropedagogik, Neurodidaktik, Hjärnbaserat lärande, Hjärnsmart undervisning, Educational Neuroscience, Brainbased education, Neuropedagogy, Neuroeducation, Neurodidactics, Brain-friendly education, Mind, Brain and Education. En gallring har därefter gjorts genom att fokusera på
o Det avgränsade områdets innebörd, vad vet man om hur hjärnan lär? o Aktuellt material; sent årtal ges företräde
o En skolrelaterad kontext
o Lärarens perspektiv, undervisningsfokus. Inte det metakognitiva elevperspektivet o Allmängiltigt neurologiska insikter, inte till exempel specialpedagogiska.
Referenser och litteraturlistor, ofta förekommande namn eller organisationer har därefter lett mig vidare till det material som tillsammans bildat underlag för examensarbetet.
Arbetet är strukturerat enligt följande:
a) Var kommer Neuropedagogiken ifrån? Vad är det? Vad finns det för anspråk? b) Vad säger Neuropedagogiken är dess bidrag till undervisning?
c) Vilka är de viktigaste slutsatserna för undervisning?
d) Företagsekonomi som skolämne beskrivs. Dess syfte, kunskapsinnehåll, ämnesdidaktiska läge.
e) Neuropedagogiskt perspektiv på skolämnet företagsekonomi appliceras. f) Slutsatser och diskussion.
4. Pedagogik
4.1 ”Vi behöver komma vidare!”
Staffan Selander, professor i didaktik, skriver i sin bok Efter Vygotskij (2017) att ”Vi behöver komma vidare!”. Selander ger uttryck för uppfattningen att förra seklets skolutmaningar var delvis annorlunda än de vi möter idag. De klassiska teorierna som Vygotskijs sociala perspektiv på lärande ges fortfarande (och med förnyad kraft) en dominerande plats inom lärarutbildningar och pedagogisk forskning. Selander attackerar inte
nittonhundratalspedagogernas teorier, utan använder tidsperspektiv som spänner från antiken till våra dagar för att utvärdera hur förutsättningar och synen på vad som är kunskap – alltså samhällsförändringarna – kräver att vi kommer vidare. I kombination med att kunskaperna om och kring lärande utvecklats, måste alltså också de didaktiska perspektiven anpassas för den tid vi lever i och uppdateras med ny forskning om lärande. En liten pusselbit i den här uppdateringen kan vara hjärnforskningens upptäckter, en åsikt som Selander delar.
4.2 Neuropedagogik som ett nytt pedagogiskt fält?
4.2.1 Begreppet Neuropedagogik
Om man intresserar sig för hur hjärnan reagerar på stimuli och omvänt hur den bör stimuleras för att åstadkomma varaktiga reaktioner (lärande), är en begreppssammanfogning mellan neurologi och pedagogik frestande. Begreppet har också använts varaktigt och med jämna mellanrum (t.ex. Bergström M. 1996, Adler 2006, Ott 2007) men det har aldrig vunnit
exklusivitet. Andra vanliga, svenska begrepp som lever sida vid sida med Neuropedagogik är Hjärnsmart undervisning och Hjärnbaserat lärande, samt det mest närliggande
Neurodidaktik.
Neuroforum (2019) använder det sistnämnda för ”pedagogiska tillämpningar av kunskaper om hjärnans funktion och struktur”. Neuroforum (Olivestam 2007) uttrycker det som en skärningspunkt eller koppling mellan neurologi och pedagogik. I sin kandidatuppsats ger sig Bengtsson (2018) in i en begreppsanalys och visar hur mötet mellan neurofysiologi och
neuropsykologi och pedagogik kan få plats i ett begrepp som Neuropedagogik. Hans definition lyder:
Alla idéer som fokuserar på hur pedagoger ska skapa varaktiga biologiska och neurofysiologiska förändringar hos elever i för ändamålet skapad och anpassad fysisk och psykisk miljö. (Bengtsson 2018, s9)
Samma författare konstaterar också att all form av pedagogisk aktivitet naturligtvis påverkar hjärnan (varaktigt) och att det därför är syftet som är den stora distinktionen. Syftet med Neuropedagogiken handlar vidare om ”att leda hjärnans utveckling i den riktning som målen finns” (s12).
Kombinationen av pedagogik och neurologi är polemiskt vilket märks i tema-serien från våren 2018 som Pedagogiskt Magasin förde under rubriken ”Hjärna eller ogärna”. Påståendet att det finns en ”egen” pedagogisk teori för hjärnsmart lärande är långt ifrån accepterad av alla.
4.2.2 Neuropedagogikens utveckling
Kopplingen mellan hjärna och lärande är så självklart intimt förknippade att studiet av hjärnan har en lång tradition. I samband med vetenskapens stora medicinska framsteg under 1800-talet blev hjärnan kirurgiskt detaljerat beskriven. Under århundradet därpå mätte och tolkade forskarna elektriska impulser. Men det riktiga genombrottet kom först under 1990-talet då instrument och metoder för att mäta blodgenomströmning med hjälp av magnetröntgen4
verkligen kunde göra anspråk på att kartlägga och mäta de inre funktionerna. På levande försökspersoner dessutom! Detta forskningsområde kallas för neurovetenskap, eller neurologi.
Utgångspunkten när resultaten tolkas är ofta evolutionär, att vårt nervsystem inte förändrats sedan vi själva var bytesdjur, men att miljö och livsstil har. De äldsta delarna, hjärnstammen till exempel, är ett skyddssystem som inte ska involvera högre, neurala förmågor utan bara sätta igång skyddsmekanismer (Tebelius 2017). Det betyder att det inte bara är hjärnbarkens logiska (och syrekrävande) aktivitet som har betydelse för lärande, utan känslorna5 får stor
betydelse för mentala processer i ett klassrums väldigt annorlunda förutsättningar.
4fMRI, Funktionell magnetresonanstomografi mäter syrehalten som avslöjar aktivitet i hjärnan.
4.2.3 Neuropedagogernas anspråk
De som arbetar med forskning och beskrivning av Neuropedagogik, har lärt sig att det kan vara kontraproduktivt att presentera för långtgående slutsatser. Enligt Kevin Dunbar (2009, återgiven av Skolverket) kommer neurodidaktisk forskning inte att visa hur lärare ska undervisa. Snarare kommer det att handla om att bekräfta eller motbevisa teorier om lärande som redan används av lärare. Han, liksom Tebelius med flera förespråkare är noga med att poängtera vikten av att inte dra för stora slutsatser. Tebelius går så långt i sin introduktion till Vad varje pedagog bör veta (2017) att hon skriver ”att det kanske inte är rimligt eller ens önskvärt” att dra direkta slutsatser från vad vi vet om hjärnan. OECDs sista hjärndedikerade symposium 2007 uttrycker det så här:
Not all neuroscientific discoveries give rise to innovations in terms of didactics. However, they provide a solid theoretical basis for well-tried practices which have been consolidated through experience. These scientific insights then serve to underpin the body of empirical and intuitive knowledge already accumulated, and explain why some practices fail or succeed. (s23).
Sveriges främsta organisation för främjandet av Neuropedagogik, Neuroforum (2019), går kanske längst och framhåller hur viktiga dessa nya kunskaper om hjärnan är för att ta itu med en mängd utmaningar och optimera den skola som nu uppenbart står i behov av förnyelse. Att förnyelsebehovet av undervisningen beror på att det numera globala, snabbföränderliga och teknikintensiva samhället ställer andra krav och att vi har andra fysiska medel för att bedriva undervisning med. Förmågor som efterfrågas och som eleverna behöver är snarare kreativa och anpassningsbara praktiker för att möta en oförutsägbar framtid, än gårdagens sanningar. Ett sådant synsätt framförs av bland andra Selander (2017) som också ser att ett neurologiskt perspektiv på undervisning fyller en viktig roll. Neuropedagogiken kan alltså vara av vikt.
Gemensamt för alla förespråkare emellertid, är att Neuropedagogiken inte ensam kan ge alla svar, och att det vi nu förstår måste integreras med andra nya och gamla insikter.
4.2.4 Neurologins bidrag till pedagogiken
Här följer en grov indelning av neurologins tillämpningar i pedagogiska sammanhang, Ledarskap för känslans skull
Evolutionärt spelar känslorna en mycket stor roll för överlevnaden. De centra som först tolkar nervsignaler är förlängda ryggmärgen, följt av limbiska systemet. Deras uppgift har varit att
snabbt reagera på fara och vår förmåga att tolka stimuli som hot är därmed högt prioriterad6
vilket ger upphov till emotionella reaktioner som inte är optimala för ett klassrum. I klassrummet är alltså risken stor för oreflekterat obehag. Signalerna tolkas som antingen positiva eller negativa, med en överväldigande övervikt på de negativa. Riskuppfattandet utsöndrar signalsubstanser som startar en kedja av kognitiva låsningar. Reflektion och minnesinlagring kopplas bort till förmån för fysisk styrka; fly eller fäkta (Tebelius ss. 9-12, 2017).
En trygg, förutsägbar och lugn miljö är därför synnerligen viktig för att inte låsa in lärandet. Känslorna har så att säga tolkningsföreträde, varför det emotionella är så viktigt i ett klassrum för att öka den kognitiva förmågan. En trivsam och omväxlande, stimulerande miljö, positiva relationer och engagerande undervisning med variation, frigör de substanser som främjar fokus och förbättrar minnet - istället för tvärtom . (Neuroforum s.5, 2019).
Samma författare beskriver berättandet som ett potent sätt att öka välbefinnandet och
gemenskapen, öka nivåerna av oxytocin som ett antistressmedel. Stress och adrenalin, påvisar neurologin, är en stark fiende när det gäller lärande.
Men det finns också en gräns då tillvaron blir alltför bakåtlutad för att lärandet ska bli optimalt. Det krävs lite nerv, lite tävlingsmoment, lite skapande av nyfikenhet och spänning. Lite lagom adrenalin, i rätt kombination med trygghet (Tebelius s.48, 2017). Då presterar vi som bäst. Rydahl (s.5, 2011) sammanfattar: ”Inlärningspotentialen är därför som störst när hjärnan lär för sin överlevnad, socialt, ekonomiskt, känslomässigt och fysiskt.”.
Matcha metod med minnet
Hjärnforskningen konstaterar att det inte finns något fotografiskt minne, utan det som sinnena uppfångar måste hjärnan aktivt tänka för att det ska kunna återkallas (Idem s.15).
Arbetsminnet måste bearbeta informationen, alltså viljestyrt tänka på det, innan informationen kan sparas i långtidsminnet. Neurologer skiljer nämligen på dessa två. Arbetsminnet är den tillfälliga tavla där information antingen bearbetas eller raderas. Eftersom den är begränsad är vi naturligtvis selektiva med vilka intryck vi väljer att spara på. Den information som ryms under trettio sekunder är vad vi kan hålla i tanken (Tebelius s.19, 2017), eller fyra till sju
saker åt gången (Prehn s.47, 2018). Samtidigt kan vi bara aktivt fokusera tanken på en sak - det går med andra ord inte att ”multitaska” utan att förlora i prestation. Eftersom arbetsminnet är så begränsat måste informationen som hamnar där således fokuserat bearbetas i små
portioner för att kunna stanna kvar. Det har ju gått bra historiskt sett, men i vårt tidevarv bombarderas vi som bekant med information och intryck. På gymnasienivå kan det dessutom skilja så mycket som åtta år mellan mognaden av arbetsminnet hos enskilda elever vilket så klart spelar stor roll för hur stora dessa portionerna bör vara (OECD s.2, 2007).
Ett effektivt sätt att förbättra minnesförmågan är genom associationskedjor (Neuroforum s.4, 2019). Från det vardagliga till det ämnesspecifika, såsom läroplanen anslår. Hjärnan har nämligen mycket lättare att minnas om den nya informationen kan inlemmas i befintlig sådan, kopplingarna mellan nervcellerna i hjärnan underlättas och förstärks.
Associationer till och genom annat än textkällor7 är också en av Neuropedagogikens
hörnstenar för minnesinlagring eftersom det ytterligare förstärker synapserna och ökar antalet kopplingar mellan dem. Omväxling och användandet av olika sinnen stärker alltså minnet eftersom hjärnans olika signalsystem samverkar; intrycken förstärks genom kombinatoriken. Sker det i samband med positiva upplevelser, förstärks minnet ännu mer. Det omvända är naturligtvis också sant, en stökig, negativ och monoton miljö försämrar minneskapaciteten (Idem s.4).
Det är också felaktigt att försöka individanpassa allt8, säger Martin Ingvar i en inspelad
intervju på URskola från 2014: ”Eftersom alla individer är olika, måste vi göra olika med alla”. I praktiken, fortsätter han, är det alltså viktigt att variera undervisningen för att stimulera många sinnen. Inte för att individerna har speciella lärstilar9. Rydahl (s.19, 2011)
refererar just till neurolingvisten Michael Grinders sju ”lärstilar” vars uppfattning är att de lärandes utbildningspotential inte tas tillvara genom traditionell undervisning. Bergström (s.
7Kända begrepp för att göra detta: Multimodala Resurser, Multisensoriska Metoder eller Blended Learning
8Gy11: ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutvecklingen med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenhet, språk och kunskaper.”
13, 2016) beskriver vidare hjärnans olika sätt att inhämta och bearbeta information verbalt, auditivt, visuellt, spatialt med flera sinnen och pekar på hur en ensidighet begränsar lärandet; Neuropedagogiken söker alltså multimodalitet för att stimulera många sinnen, inte för att vi har olika sätt att lära.
Repetition har alltid framhållits som minnesförbättrande. Repetition leder återigen till att synapserna förstärks och till ett kunnande som vi ofta kallar ”automatiserat” (Ingvar, 2014). Automatiserade minnen kräver väldigt lite extra tankemöda, vilket därigenom frigör kraft för det nya som kräver mer aktivt tänkande.
Learning a lesson too often means being able to recite it. Training and testing are usually based on retrieving and therefore on memorising information often to the detriment of mastering skills and even of understanding content. Is this role given to memory skills in learning justified? This is a pivotal question in the field of education, and is beginning to attract the attention of neuroscientists. (OECD s. 26, 2007).
Neuropedagogikens kritiker pekar ofta på att information inte är kunskap. Svaret är att tillämpa ämnesinnehållet i olika situationer och olika former. Av detta följer variation, kreativitet och det gamla bekanta learning by doing.
En annan evolutionär rest är att hjärnan aktivt arbetar med att mota bort störningar, vilket stjäl tankekapacitet på samma sätt som ny information gör. Störst åverkan tycks ljud ha, sannolikt det bästa sinnet för signalerande av annalkande fara (Tebelius s.21, 2017).
Rörelse
Efter trettio minuters stillasittande går ”skärmsläckaren” på, uppmärksamheten sjunker och minnesinlagring avtar eftersom hjärnan tolkar det som att vi befinner oss i vila (Tebelius s.33, 2017). Ungdomar sitter numera mycket även på sin fritid. Läraren däremot, står upp och är aktiv både fysiskt och mentalt varför det kan vara lätt att missförstå elevernas passivitet. Inlärning sker nämligen bäst i samband med rörelse som ökar blodgenomströmning och syresättningen men även hippocampus (långtidsminnet) storlek. Pedagogen kan också ha i åtanke att 2% av kroppen (dvs hjärnan) slukar 25% av energin, och att en skoldag kräver en hel del energi för att orka lära (Tebelius s.18, 2017).
Motivation och belöning
Dopamin utsöndras när belöning väntas. Det är en signal till att använda den energikrävande främre hjärnhalvan (frontalloben). När dopaminhalten är hög, går alltså lärandet betydligt bättre (Idem s.42, 2017). En tonåring ”behöver” större dopaminpåslag än en tio-åring, därför söker de risk och spänning. Frontalloben, beslutsfattarcentrum, är också i utveckling tio år efter att det limbiska känslosystemet utvecklats klart. Den här skillnaden gör att
impulskontroll och belöningsuppskjutande (två väsentliga faktorer för att lyckas i livet och båda koncentrerade här), är på efterkälken (OECD s.2, 2007). Sett ur detta perspektiv bör pedagogen lägga energi på att skapa nyfikenhet, belöningar, spänning, överraskningar och i någon mån underhålla; göra undervisningen ”roligare” och mer engagerande.
5. Företagsekonomins ämnesdidaktik
5.1. Didaktik
Didaktik betyder ungefär undervisningslära, den skiljer sig från pedagogiken emedan den fokuserar på undervisningens delar i detalj.
”Den centrala utgångspunkten för didaktik är att varje undervisningstillfälle bygger på ett antal val… Varje val har potentiella konsekvenser för den studerandes lärande och socialisation. Varje val är också påverkat av sitt samhälle och tid, liksom av undervisningstraditioner.” (Leif Östman s.66, 2008)
Didaktik är med andra ord en avgränsning av det stora område som utgör pedagogik genom det urval som görs. Det är också en produkt av de val som pedagogen gör, som i sin tur är en produkt av den tid och miljö som hen verkar i. En ytterligare avgränsning sker genom ämnes-didaktiken som följaktligen består av ett, för ämnet, speciellt urval.
Grundmodellen inom didaktiken, den så kallade didaktiska triangeln, beskriver undervisningens konkreta noder; läraren, eleven och det undervisade ämnet. Modellen ger således en struktur för att beskriva dessa element och de förhållanden som uppstår mellan dem, samt de frågeställningar som bör besvaras för en medveten och välgrundad undervisningssituation ska ta plats.
Tillhörande frågor som ”Varför ska ämnet undervisas?”, ”Vad (vilket urval) ska undervisas?”, ”Vem är mottagaren?” och ”Hur ska det undervisas?” är viktiga för att ge en god förståelse av situationen och de val som behöver göras. Över dessa frågeställningar svävar en kontext, det sammanhang som undervisningen bedrivs i. Kontexten i sig är som redan påpekats och som ska ytterligare beskrivas, en viktig komponent eftersom den påverkar pedagogens medvetna val.
Det är en fundamental fråga inom didaktiken, att särskilja lärarens strävan och perspektiv av att undervisa, från elevens autonoma lärande. Lärarens
roll som ämneskunnig och pedagogisk expert har ett Bild 2. Ekendahl et al, 2015, s.15 Didaktiska perspektiv Bild 1. Ekendahl et al, 2015, s.14
syfte att åstadkomma det lärande som önskar landa i elevernas uppnådda kunskapsmål. För det här arbetets vidkommande ligger fokus på lärarens undervisningsaktiviteter med insikt om elevens lärprocesser.
Ekendahl, Nohagen & Sandahl för resonemang kring undervisning av Samhällskunskap utifrån en modell där tillgängliga värden och teorier utgör ett bibliotek för det urval som resulterar i pedagogens
undervisningsprinciper och som kan brytas ner och förtydligas i den didaktiska triangeln. Den
professionella läraren utvecklar och förfinar vidare urvalsprinciperna genom att testa och värdera dem i
sin praktik, i undervisningen. Neuropedagogik antas vara en teori som ger upphov till sådana didaktiska reflektioner kring hur olika kurser i företagsekonomi bör utformas och som därmed utövar inflytande på de principer som pedagogen arbetar efter.
5.2 Företagsekonomi
Vid institutionen för De humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik, på Stockholms Universitet, bedrivs forskning och undervisning av Företagsekonomididaktik, inom ramarna för den Kompletterande Pedagogiska Utbildningen (KPU).
”Företagsekonomi som forskningsfält spänner över alla de didaktiska grundfrågorna och intresserar sig för frågor om företagsekonomiämnets beskaffenhet, dess legitimitet och samhällsfunktion samt hur ämnet kan läras och undervisas. I detta ingår analys av de styrkor och svagheter som kan följa med olika sätt att svara på de didaktiska frågorna, det som kan kallas för olika selektiva traditioner.” (Stockholms Universitet, Företagsekonomididaktik 2019)
Undervisningen vid institutionen för Företagsekonomididaktik tar sin utgångspunkt i den didaktiska triangeln med dess frågor som har beskrivits tidigare. Ekendahl, Nohagen & Sandahl har vidareutvecklat triangeln och omformulerar delvis frågeställningarna till att omfatta centrala frågor som tillsammans fångar den didaktiska kompetensen och för vidare till den didaktiska planeringsanalysen. Dessa frågor med stort ämnesfokus är som följer:
• Identitet • Legitimitet • Kunskap • Innehåll
• Kommunikation
För att kunna besvara frågeställningen, vad
företagsekonomi kan hämta i neurovetenskapen, måste det företagsekonomiska ämnet först beskrivas. Som struktur
för denna beskrivning har Ekendahl, Nohagen, Sandahl centrala frågor använts som underlag. Det finns begränsat med syntetiserat material som på ett sammanfattande sätt beskriver ämnet företagsekonomi på motsvarande sätt som Ekendahl, Nohagen, Sandahl genomlyser
Samhällskunskapen. En orsak till det, kan vara att ämnet spänner över flera karaktärsskilda fält vilket gör att de behandlas separat inom akademiens forskning. Bokföring kan alltså ha en didaktik som inte är förenlig med, eller som är svår att sammanföra med, säg Ledarskap. I följande beskrivning av ämnet hålls resonemanget på en för ämnet övergripande nivå, utan ambition att fördjupa något enskilt delämne. Skolverkets ämnesplan utgör underlag och dess formulerade syfte som gällande för alla de delkurser som ingår i Företagsekonomi.
5.2.1 Identitetsfrågan - Vad är Företagsekonomi?
Företagsekonomi sorterar ofta under Samhällskunskap och Lööf (2011), beskriver ämnet som tvärvetenskapligt med bland annat matematik, statistik, psykologi, sociologi, statskunskap och juridik. En kort definitionen av ekonomi brukar vara en översättning från grekiskan: att hushålla med resurser. Lite utförligare kan ämnet beskrivas så här:
”Företagsekonomi definieras ofta som kunskapen och vetenskapen om hur man som företag brukar, ransonerar och fördelar sina begränsade resurser. Det här betyder i förlängningen att företagsekonomi handlar om hur man så effektivt som möjligt nyttomaximerar sina utgifter i förhållande till sina inkomster. Kort och gott – hur man gör så stor vinst som möjligt.” (företagsekonomi.se 2019)
Professor Nils Brunsson (2014), påpekar att ämnet är avsevärt bredare än så. Det handlar så gott som uteslutande om ett studium av organisationer. Företagsekonomi är i likhet med samhällsvetenskap ett i högsta grad tvärvetenskapligt ämne. Men istället för att studeras tvärvetenskapligt, har akademiseringen lett till en specialisering. Specialiseringen bygger helt enkelt på att ett maximalt, effektivt resursutnyttjande även i skolvärlden, kräver att varje
Bild 4. Ekendahl et al, 2015, s.29
Ämnesdidaktik som reflektionsarena
aspekt av det som utgör företagande måste fördjupas i detalj. Specialisering inom
organisation, finansiering, redovisning och marknadsföring motsvarar idag mer eller mindre den uppdelning som på femtiotalet gjordes på Handelshögskolan i Stockholm (Westerberg 2010). I denna uppdelning finns en tydlig skillnad mellan delämnena. Medan finansiering och redovisning är tydligt kopplade till praktiken och praktiska rutiner är marknadsföring och organisation mer forskningsanknutna och mer teoretiskt abstrakta.
5.2.2 Legitimitetsfrågan – Varför ska man läsa företagsekonomi?
Fram till 50-talet studerades ämnet på Handelsskolor, och först under efterföljande årtionde lyftes det upp till universitetsnivå. I Universitetskanslersämbetets och SCBs årliga statistik (17/18) över antalet registrerade studenter per ämnesområde, nöjer man sig med en nätt revidering av siffrorna för antalet registrerade studenter, eftersom förhållandet förblir oförändrat:
”Den klart största ämnesgruppen läsåret 2017/18, liksom tidigare läsår, var företagsekonomi med 41 800 registrerade studenter följt av matematik med 36 800 studenter.” (s24)
Enligt Westerberg (2007) vid Södertörns Högskola, finns två drivkrafter bakom ämnets stora tillväxt: näringslivets och det offentligas behov av kompetens, samt samhällets
”ekonomisering”. Det senare begreppet speglar samhället på samma sätt som kristendomen och juridiken gjort tidigare; samhällets ideologiska trender som individualism och
nyliberalism har skjutit fram företagsekonomi som grunden för nästan all verksamhet, fortsätter Westerberg. Brunsson (2014) förklarar ämnets popularitet och legitimitet på
liknande sätt. Den speglar samtiden; det moderna samhället är uppbyggt av organisationer och företagsekonomi ägnar sig ”helhjärtat, ingående och så gott som uteslutande” åt
organisationer. Kunskaper som är gångbara i företag, föreningsliv och i det offentliga gör ämnet attraktivt för elever som vill bli anställningsbara, eller bara förstå världen. För kompetensbehov och anställningsbarhet - och som en spegel av samhället, efterfrågas alltså företagsekonomi stort.
5.2.3 Kunskapsfrågan – Vad kan man, när man kan företagsekonomi?
På lärarutbildningen och i pedagogiska fora, talas ofta om stegrande kunskap i termer av fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. I nämnda ordning. Men bortsett från vilket djup
Lundgren (2012) har sökt svar på frågan i sin artikel Om undervisning för förståelse i och av företagsekonomi. Lundgren, vars artikel koncentrerat sig på hur man ska undervisa
företagsekonomi på högskolan, ser att förståelse för ämnet är en syntetiserande kunskap. Genom intervjuer med undervisande kollegor vid Linnéuniversitetet, får han bland annat som svar att förståelse för ämnet kräver att man ser hur delarna hänger ihop i ett vinstsyfte. Med andra ord har ämnesspecialisering delvis varit kontraproduktiv; de har separerat disciplinerna från varandra. Förståelse är också begreppet som ämnesplanen använder. Förståelse för företagets roll i den stora kontexten som är samhället, vilket handlar om samband. Förståelse ska utvecklas om samarbeten inom företaget. Förståelse ska utvecklas för företagande, framtagande av affärsidéer och hur modeller, metoder och teorier fungerar. Även dessa naturligtvis baserade på samband (samtliga exempel från ämnesplanens syftesformulering). Utan förståelse för dessa samband, blir till exempel undervisning i bokföring mycket abstrakt och meningslöst. Förståelse för delarna i sig, men i synnerhet deras inbördes förhållande och hur de påverkar varandra, samt till den värld i vilken företaget verkar är vad man kan, när man kan företagsekonomi.
Ämnesplanens syfte ger emellertid fler exempel på ord som kan härledas till kunskapsbegreppet: hur man förverkligar (färdighet) en företagsidé och praktiskt tillämpar (färdighet eller förtrogenhet) teorin. Problematisering och kritiskt tänkande är vägar till kunskap, men kan inte heller göras utan en viss insiktsgrad.
Ekendahl, Nohagen & Sandahl ifrågasätter kunskapskravens förmåge-fokus, eftersom samhällskunskapens karaktär är så varierande. Det kräver därför ämnesspecifika svar på vad som är essentiellt ”kunnande” för varje delområde. Företagsekonomins delar rör sig
förmodligen ännu mer mellan ytterligheter som psykologi och matematik, och
förutsättningarna att både närma sig och att ”kunna” dessa delämnen är även de definitivt olika. Att ”kunna” ledarskap och att ”kunna” kalkylering är olika förmågor vilket avspeglas i de didaktiska arbeten inom företagsekonomi som publiceras med exempel som ”Kalkylering som särskild utmaning för elevers lärande” eller ”Analyser av läromedel med fokus på ledarskap, genus och hållbar utveckling”, båda från Stockholms Universitet.
5.2.4 Innehållsfrågan – Vad utgörs företagsekonomi av?
Ekendahl, Nohagen & Sandahl ser innehållsfrågan, alltså vad som väljs ut att representera ämnet, från tre principiella vinklar. Urvalet kan göras med den lärandes perspektiv, det som motiverar eleven, vad hen vill veta eller är nyfiken på. Ett annat perspektiv kan låta urvalet
utgöras av vad som för tillfället är aktuellt i ämnesvärlden (nyheter, upptäckter, problem). Ett sådant perspektiv låter därmed samhällets intresse och prioriteringar styra innehållet.
Ytterligare perspektiv låter innehållet styras av ett mer formellt strukturerat och
ämnesorienterat perspektiv. Till sist ligger urvalet i pedagogens händer och dennes kompetens i fråga om vad som tjänar läro- och ämnesplanens syften samt elevens lärprocess bäst. Det är alltså svårt att ge ett generellt svar, utan att först ha komponenterna i den didaktiska triangeln klarlagda.
Ämnet företagsekonomi på gymnasiet består av sex 100-poängskurser och en
specialiseringskurs. Sistnämnda kan behandla ”ett eller flera områden i företagsekonomi, till exempel finansiering, kalkylering, intern och extern redovisning och internationell handel. Sex kurser blir alltså lätt många fler, beroende på vilken inriktning skolan väljer att fylla specialiseringen med. Övriga kurser är klart snävare definierade. Bredden är uppenbar:
o Företagsekonomi 1+2
o Entreprenörskap och företagande o Redovisning 1+2
o Marknadsföring
Ekendahl, Nohagen & Sandahl nämner ”informationsrevolutionen” som ett hinder, snarare än en möjlighet. I ambitionen att hinna med, att täcka in allt, går grundläggande värden
förlorade. Kvantitet till förmån för kvalitet. Företagsekonomins innehåll växer nämligen hela tiden.
”Ämnet företagsekonomi behandlar företagande i vid bemärkelse och belyser såväl ekonomiska som sociala och miljömässiga aspekter…Ämnet omfattar även entreprenörskap.” (Skolverkets ämnesplan för Företagsekonomi, 2011).
Fler och fler aspekter läggs till, allteftersom samhället efterfrågar dem. Entreprenörskap till exempel. I de sociala aspekterna inbegrips juridiska, etiska, demokratiska och historiska sådana. Det är omfattande med andra ord, och ett ”nyttomaximerande av resurser” (en kärnfull definition av företagsekonomi) som definitivt behäftats med fler perspektiv än bara de rent ekonomiska.
Det ligger i läraruppdraget; eleven ska ytterst tjäna samhället (därav mångfald av aspekter) och inte bara möta industrins och en stor offentlig sektors efterfråga på effektiva tjänstemän.
Så vad utgörs Företagsekonomi som skolämne utav? Svaret bör kretsa kring läroplanens kursbeskrivningar, men vilka perspektiv som tas tillhör pedagogens didaktiska reflektion.
5.2.5 Kommunikationsfrågan – Hur ska innehållet bli undervisningsbart?
Det är inte ämnet, utan undervisningen som eleven inte förstår. (Jean Piaget)
Kommunikationsfrågan är omfattande. Hur ska just företagsekonomi presenteras och arbetas med för att eleverna ska utveckla önskvärda förmågor och nå kunskapskraven? De flesta skolor köper in fakta- och övningsböcker som utgångspunkt för undervisningen, alltmer blir digitalt utan att förändra metodiken. Traditionell katederundervisning tar vid med presentation av arbetsområde, följt av självständigt arbete och lösning med uppgifterna. Ett mycket
annorlunda exempel som växer, är Ung Företagssamhet. Under ett läsår arbetar eleverna med entreprenörskap. De grundar ett eget företag som de driver och till sist avvecklar. De får praktiskt genomföra de väsentligaste momenten av ett företags räkenskapsår och lösa problem som de problem som dyker upp. Möjligheten att ”spela” företag är inte ny, den har funnits länge. En nyhet är däremot de dataspel som är på frammarsch.
Det är svårt att ge en uttömmande metodlista, väljs istället ämnets syftesbeskrivning ut som grund. Den är ett styrdokument som pedagogen måste förhålla sig till, är skyldig att följa. Ställs syftet från ämnesplanerna Företagsekonomi och Samhällskunskap (återgiven i Bilaga) sida vid sida, framgår framför allt den förras mycket framhållna, praktiska tillämpning:
”Undervisningen i ämnet företagsekonomi ska syfta till att eleverna utvecklar förståelse av företagens roll och villkor i samhället från lokal till global nivå. Här ingår företagens ansvar för bland annat hållbar utveckling.
Undervisningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla kunskaper i företagsekonomiska teorier, modeller och metoder samt förståelse av sambanden mellan olika funktioner inom ett företag. Undervisningen ska också bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om hur man förverkligar en affärsidé samt stimulera deras kreativitet och lust att omsätta idéer i praktisk verksamhet. Företagsekonomi handlar om ekonomiska strategier som på olika sätt påverkar våra liv. Undervisningen ska därför ge eleverna möjlighet att utveckla intresse för
ekonomiska frågor och förmåga att kritiskt granska, analysera och diskutera företagsekonomiska frågeställningar.
I undervisningen ska eleverna ges möjlighet att problematisera, diskutera, argumentera och pröva källor kritiskt. Genom fältstudier och arbete med
autentiska exempel ska eleverna ges möjlighet att utveckla förståelse av
företagande. Eleverna ska även ges möjlighet att befästa sina teoretiska
kunskaper genom praktisk tillämpning.” (Skolverket 2011, Ämnesplan
Företagsekonomi, Ämnets syfte)
Hur ska denna förståelse komma till stånd? Det är särdeles uppenbart att pedagogen har en mycket viktig roll för att åstadkomma en tydligt markerad experimentlusta och
genomgripande engagemang, för att tänka både brett och djupt. Hur stimulerar man till kreativitet, till intresse? Hur skapar man ett kritiskt förhållningssätt och väcker lust?
Det här är styrdokumentets påbud om undervisningsaktiviteter som ska leda till elevernas lärprocesser (bild 2, avsnitt 2). Många ord pekar på ämnets praktiska karaktär.
6. Mötet mellan ekonomi och neurologi
6.1 Inledning
För enkelhetens skull sammanfattas här de viktigaste punkterna av tidigare kapitel, samt en sammankoppling av ekonomi och neurologi:
• Ämnet Företagsekonomi har en mycket stor bredd men trots många studenter finns mycket lite (spridd) didaktisk forskning.
• Företagsekonomi är ett praktiskt ämne vars förståelse bygger på insikt om samband mellan olika aspekter av företagande, idag behandlas dessa aspekter alltmer separat. • Neurologin har identifierat delar av hjärnan som centra för till exempel logik eller
språk, men annars är hjärnans funktionalitet inte ämnesspecifik.
• Neuropedagogik i strikt mening omfattar i synnerhet minnesinlagring och medvetenhet om känslornas roll för att åstadkomma optimala förutsättningar för lärande/undervisning.
• Utmaningen ligger i att flytta lärandet från ett arbetsminne till ett långtidsminne, från ett provtillfälle till något beständigt. Neuropedagogiskt perspektiv innebär att
undervisningen sker tillämpat, multimodalt, med repetition, variation, med flera sinnen och med positiv känsla.
• Ämnesplanen beskriver tydligt ämnets praktiska karaktär och avsikt att undervisas verklighetsnära och elevaktivt i syfte att skapa engagemang, lust och intresse. • Ämnesplanen utgör inget hinder för en neuropedagogisk uttolkning. Tvärtom kan
mycket möjligen härledas till neurologiska rön. Förvisso föreligger ingen konflikt med annan pedagogisk tradition.
• Skolundervisning konkurrerar om uppmärksamhet, relevans och lust i en uppkopplad värld med diversifierade klasser. Denna konkurrens vet hur hjärnan belönas.
Det finns generella modeller för hjärnbaserad undervisning som ger förslag på hur didaktiska principer kan utvecklas i neuropedagogisk riktning. Ett exempel som tas upp i flertalet uppsatser är Mariale Hardimans (2012) sex steg. En sådan vägledning är emellertid inte ämnesspecifik.
6.2 Kan ekonomi och företagande vara lustfyllt?
“Emotional components have long been neglected in institutional education.” (OECD, 2007)
Inom Företagsekonomi finns stora möjligheter att variera både innehåll och arbetsform för att exponera lärandet för fler sinnen och potentiellt göra lärandesituationen mer lustfylld. Ung Företagsamhet, egna reklamfilmer eller egna affärsidéer som ämnesplanen säger. Det är så enkelt att observera personalen på en restaurang eller intervjua ett butiksbiträde. Det finns företag som vill samarbeta och årsredovisningar att jobba med. Berättelser som fångar intresset finns också i överflöd; galna uppfinnare, vilda entreprenörer, ekonomiska skurkar, innovativa produkter, världsomspännande företag och stigande börsraketer. För att
åstadkomma intresse och stimulera lust behövs de här berättelserna. Det kan finnas all anledning att tänka över hur man gör ämnesavsnitt som många elever upplever som tråkiga mer levande och roliga. I kampen om elevens uppmärksamhet, i synnerhet med en dator framför sig, måste undervisningen anpassas så att den känns meningsfull, omväxlande och spännande. Med ett neuropedagogiskt perspektiv finns alltså mycket goda förutsättningar att stimulera en tonårshjärna.
En omväxlande metodik behöver genomtänkt bedömning och genomtänkt planering. Många elever uppskattar förutsägbarhet och framförhållning. Men det finns också stora stressmoment i samband med prov varför andra sätt att examinera kunskapskrav kan bidra till en mer positiv attityd och minskad stress. Även här erbjuder ämnet företagsekonomi goda möjligheter till att examinera lärande på andra sätt än regelrätta prov.
6.3 Ekonomisk minnesträning då?
Automatisering kommer när man repeterat och förstärkt nervbanorna till en nivå som inte längre kräver ansträngning. Det måste naturligtvis inte ske genom en evig repetition av samma text i läromedlet, utan bör snarare vara ett resultat av en mångfald möten med samma strategi, teori, modell, objekt eller metod; djupinlärning. Härtill kommer en mängd
neuropedagogiska förslag som passar som handen i handsken med företagsekonomi. Ämnesplanen påkallar rent av kreativitet, fältstudier, förverkligande, autentiska exempel, praktiska tillämpningar. Dessa ger olika perspektiv, miljöombyten, de ger förebilder och associationer, spännande möten, bred sinnesaktivering och samband. Autentiska källor och
fältstudier kräver sinnesnärvaro och ansvar, det är ”på riktigt”. Dessutom innebär det en självständig kunskapsinhämtning med flera och mycket aktiva sinnen, en alltigenom minnesfrämjande neuropedagogisk aktivitet.
Metoder som inte kräver 110 minuters stillasittande i ett neutralt klassrum bör ha positiv effekt på lärande. För en animerad pedagog som ägnat sin powerpoint stor möda, kan det vara lätt att glömma. Återigen ger neurologin stöd för ett varierat och multimodalt lärande som är organiserat på så sätt de lärande rör sig. Det är emellertid en sak att använda metoder som främjar minnet, men en annan att eleverna minns rätt saker. Det är inte metoden i sig som ska bli minnesvärd, utan ämnet.
Att känna sin publik, och vad som är aktuellt i deras värld, är en fördel när man vill anknyta till befintliga kunskaper kring ekonomi och kontextualisera; vilka varumärken, produkter, kändisar, sociala media med mera känner de redan till? Ekonomiska nyheter ger en aldrig sinande ström av verkliga exempel och alla de här delarna knyts ihop till ett begripligt sammanhang av berättelser som skapar meningsfulla, minnesvärda referenser att återkomma till och skapa sammanhang kring.
Inom företagsekonomi har eleverna trots allt gjort ett medvetet ämnesval som kan förväntas föra med sig ett intresse som bör förvaltas väl. Att frångå läromedel och tradition, ställer naturligtvis större krav på både kompetens och arbetsinsats från läraren för att säkerställa struktur och en rättssäker bedömning.
Att göra företagsekonomi, är ett bra svar på hur neuropedagogisk undervisning i företagsekonomi kan gå till och Ung Företagsamhet är ett förträffligt exempel på hur
verklighetsnära skolan kan komma. Undervisning i ämnet ska ge möjlighet att tillämpa teori, skapa, förverkliga, omsätta vilket görs genom UF-samarbetet. Men det är tydligt att praktik ska genomsyra alla kurserna, liksom observation och analys av verkligheten utanför
klassrummet. Eleven ska möta verkligheten och bekanta sig med riktiga företag, tillskansa sig egen erfarenhet om deras samhällsroll och miljö.
7. Slutdiskussion
7.1 Slutsatser och diskussion
Under arbetet har det framkommit att Neuropedagogik inte är en demagogisk princip, tvärtom samsas den med andra pedagogiska modeller för undervisning. Den polemik som skapats kring begreppet är kopplat till överdrivna och populariserade beskrivningar som inte harmonierar med seriösa förespråkares inställning. OECD ägnade Neuropedagogiken två stora symposier 2002 och 2007 för att konstatera att ett neurologiskt perspektiv inte (ens) kommer vidare på egen hand; därför förordade man tvärvetenskap och broar till andra ämnesdiscipliner. Brobyggandet är dock inte en svaghet, utan en insikt om att området kommer att spela en betydande roll, parallellt med teknikutvecklingen. Elevernas vardag präglas av tekniken och dess tillämpningar, det kan då framstå som egendomligt om skolan alienerar sig från det som i växande grad sker utanför institutionen. Artificiell Intelligens, spelmarknaden, marknadsföringen, underhållningsbranschen med flera integrerar omedelbart nya rön vilket är en indikation på dess användbarhet. Teknik är i och för sig inte en nödvändig partner till en Neuropedagogik, men omvänt bör lärare fundera över hur resursen som
invaderat skolan kan användas på ett sätt som passar hjärnan i undervisningssammanhang.
Neuropedagogiken är biologiskt förankrad, medicinskt bevisad men ändå starkt ifrågasatt som pedagogik. Den har kunnat avfärda en del myter som den om vänster- och högerorienterade hjärnhalvor, eller att vi endast använder 10% av vår hjärnkapacitet. Men det stora bidraget är att den bekräftar de dominerande vetenskapliga teorierna och fördjupar förståelsen av dem genom nya fakta om hur hjärnan fungerar och ett biologiskt perspektiv som saknat inflytande förr. Den nyanserar och utvidgar alltså förståelsen för de modeller som förra seklet gav oss med direkta paralleller till belöning (Skinner), utvecklingszoner (Vygotskij), konstruktioner (Piaget), sinnen (Montessori) och att tillämpa (Dewey). Det observerbara får sin förklaring. Men Neuropedagogiken betonar också det emotionella på ett sätt som inte gjorts tidigare. Sannolikt kommer hjärnforskningen under oöverskådlig tid att presentera nya insikter som de etablerade pedagogikerna inte kan, eftersom tekniken förbättras och drivkraften att förstå mer är stor hos många intressenter i samhället.
På grund av ovanstående spelar Neuropedagogiken otvivelaktigt en viktig roll i det mångdimensionella pussel som lärande och undervisning är.
Neuropedagogik i strikt mening omfattar i synnerhet minnesinlagring och medvetenhet om känslornas roll för att åstadkomma optimala förutsättningar för lärande/undervisning. Kritik mot den är legitim om det vore så att pedagogen försökte bygga sina undervisningsprinciper enbart på sådan (reducerad) neurologisk grund. Men som visats kommer neuropedagogisk undervisning att samla de stora principerna under samma tak, vilket får sägas vara en unik egenskap, oavsett vilket namn det ges.
Med ett neuropedagogiskt perspektiv eller syfte är det lätt att tolka ämnesplanen för
företagsekonomi från 2011 som ett neuropedagogiskt färgat dokument. Däri finns en stringens av praktiska moment som låter undervisningen ta mycket varierande former för att engagera eleven. Det är i och för sig inte nödvändigt att vara neuropedagogiskt insatt, eller ens
medveten, för att bedriva en neuropedagogisk undervisning. Genomförs undervisningen i enlighet med ämnesplanen, finns goda chanser att det harmonierar ändå. Detta följer av Bengtssons (2018) resonemang; det är syftet/avsikten som avgör om det är Neuropedagogik, eller ej.
Det mest komplementära pedagogik-bidraget är det emotionella, även det uttryckt i ämnesplanen. Selander (2017) påpekar att hemmamiljö och internet idag, till skillnad från förr, är mer stimulerande än vad skolan är och att den inte nödvändigtvis upplevs som enda vägen till arbete. Östman (2008) slår fast att lärarens didaktiska reflektioner och val till del är influerade av detta förändrade samhälle samt styrda från institutionellt håll. En slutsats är därför att om undervisningen i företagsekonomi ska spela en relevant roll, är det nödvändigt att finna sätt att göra undervisningen mer lustfylld. Lärare har nog mer än en gång muttrat om att undervisning inte är underhållning, skolan inte nödvändigtvis rolig; att lärande kräver ansträngning10. Det ena utesluter inte det andra.
Neuropedagogiken ger egentligen väldigt generella svar för hur hjärnan lär och de svar som ges är inte revolutionerande i sig. Däremot pekar den tydligt i en riktning bort från
katederundervisning och ett ensidigt betonande av textmaterial. Inte sällan understryks just
vikten av att hantera textmassor på studieförberedande program, eftersom universiteten kräver den typen av självstudier. En risk på ekonomiprogrammen är därför att traditioner väger tyngre än lärande.
7.2 Relevans för professionen
Livet utgörs inte av de dagarna du levat, utan av de dagar du minns.
Jag låter Neuropedagogiken vara den utgångspunkt för lärande som den faktiskt är - lärandet sker i hjärnan. Ökad kunskap om ett så centralt organ kan inte bortses ifrån som lärare. Det är både en skyldighet och ett egenintresse att ständigt bli bättre. Eftersom Neuropedagogikens insikter och påståenden i övervägande fall faktiskt bejakar de mer beprövade pedagogikerna finns ingen motsättning, utan stärker istället mitt självförtroende i min yrkesutövning. Det innebär ett mer holistiskt synsätt, ehuru med biologiska glasögon, just eftersom andra teorier om lärande inkluderas. För mig som nybliven lärare innebär Neuropedagogiken en
formaliserad och betydligt mer uttalad målsättning att göra lektionerna minnesvärda, snarare än faktaspäckade. Det låter så banalt och grundläggande men VFU-auskultationen visade verkligen på annat (viket gav upphov till detta examensarbete) och jag upptäcker att som novis lägger jag alltför stort fokus på att behärska innehållet, snarare än glädjen i att lära ut.
Förståelsen för hur hjärnan fungerar gör dessutom läraren mer förstående för beteenden och svårigheter hos eleven. Jag ser den omedvetne eleven som den biokemiska individ hen är. Till sist uppnår jag en hög grad av individualisering, genom variation och omväxling.
Själva förverkligandet av Neuropedagogiken, inser jag, ligger i mina metodiska och interrelationella utövning. Teorierna och principerna i all ära, men undervisningen är i sig fortfarande ett hantverk där fokus ligger på hur-frågan. Det är också en balanskonst mellan struktur och dynamik.
Till sist; om Neuropedagogik lärts ut på Lärarhögskolan hade den inte varit en ful ankunge. Dess förtjänster kräver egentligen ingen djup efterforskning, men på grund av oacceptansen har jag nu lagt ner stor möda på att själv legitimera den.
Inom företagsekonomi ligger vägen öppen för Neuropedagogik. En av kurserna kan låta sig förkroppsligas genom Ung Företagsamhet. Men det finns kurser som genomförs betydligt mer
traditionellt; Finansiering och kalkylering till exempel. Det är ett evigt räknande i en övningsbok, föga entusiasmerande. Hur skulle Neuropedagogiken kunna prägla en sådan kurs? Min egen erfarenhet har visat att det råder skarp brist på delning av didaktiska studier kring företagsekonomi. Därför skulle det vara av stort kollegialt intresse att empiriskt samla insikter från lärare, likt Att lära sig bokföring, en ämnesdidaktisk studie (Lööf 2011) i avsikt att finna former som harmonierar med Neuropedagogiken och vägleder framtidens
Referenser och källförteckning
Adler, B. & Adler, H. (2006). Neuropedagogik: om komplicerat lärande. (2., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Bengtsson, M. (2018). Neuropedagogik för skolan – dröm eller verklighet? En granskning av litteratur för pedagogiska praktiker Lunds universitet, Kandidatuppsats vid Sociologiska institutionen, Avdelningen för pedagogik
Hämtad 2019-05-26 från: https://lup.lub.lu.se/student-papers/search/publication/8949368
Bergström, C. (2016), Lektionsdesign via läromedel och neurodidaktik - En komparativ studie för att utveckla en blivande svensklärares didaktiska medvetenhet, Luleå Tekniska
Universitet, Institutionen för konst, kommunikation och lärande.
Brunsson, N. (2014), Företagsekonomi en introduktion - Vad handlar den
företagsekonomiska disciplinen om och varför har den blivit så populär bland studenter?, Organisation och Samhälle, Svensk företagsekonomisk tidskrift
Hämtad 2019-05-26 från: http://org-sam.se/2752/
Ekendahl, I., Nohagen, L., Sandahl, J. (2015). Undervisa i Samhällskunskap – en ämnesdidaktisk introduktion. Stockholm: Liber AB
Företagsekononomi.se
Hämtad 2019-05-26 från: www.företagsekonomi.se
Hardiman, M. Hardiman M. (2012). Informing pedagogy through the brain-targeted teaching model. J. Microbiol. Biol. Educ. 13(1):11-16
Ingvar, M., Eldh G. (2017). Hjärnkoll på skolan
Ingvar, M. (2014), Hjärnkoll på skolan, Sveriges Utbildningsradio,
Hämtad 2019-05-26 från: https://urskola.se/Produkter/187414-En-bok-en-forfattare-Hjarnkoll-pa-skolan?cmpid=del:cl:20190526:urskola
Klingberg, T. (2016), Hjärna, Gener och Jävlar anamma – Hur barn lär, Natur och Kultur. Levinsson M. & Norlund A. 2018. En samtida diskurs om hjärnans betydelse för
undervisning och lärande: Kritisk analys av artiklar i lärarfackliga tidskrifter. Utbildning & Lärande, Högskolan i Dalarna
Lundgren, M. (2012). Undervisning för förståelse i och av företagsekonomi: - Fallstudiemetodikens möjligheter och begränsningar, Ekonomihögskolan vid Linnéuniversitetet
Hämtad 2019-05-26 från: https://journals.lub.lu.se/hus/article/download/5655/15775/
Lööf, A. (2011). Att lära sig bokföring - En ämnesdidaktisk studie, Göteborgs Universitet, Kandidatuppsats vid Sociologiska Institutionen
Neuroforum (Kompendium, Version 2, 2019), Red. Rolf Ekman, Joanna Giota, Bertil Thomas Aadu Ott och Carl-G. Gottfries, Hjärnan och skolan Något om Neuroforums idéer för
framtidens skola
Hämtad 2019-05-26 från: https://neuroforum.se/_files/200000112-1e9bd1f91e/Skrift%20NF-2.pdf
Neuroforum (Kompendium, 2007) Neurodidaktik. I: Ott, Aadu & Olivestam, Carl E. (red:er), (2007) Om hjärnvägar och knutpunkter (s. 87-96). Neurodidaktiska kollegiet. Göteborgs universitet: Institutionen för pedagogik och didaktik.
Hämtad 2019-05-26 från:
http://www.kultur.gu.se/digitalAssets/1268/1268824_Nr_200801_Neurodidaktik_Om_hj__rn v__gar_och_knutpunkter.pdf
OECD (2002), Understanding the Brain: Towards a New Learning Science, OECD, Paris. Hämtad 2019-05-26 från: http://www.oecd.org/education/ceri/31706603.pdf
OECD (2007), Understanding the Brain: The Birth of a Learning Science, OECD, Paris. Hämtad 2019-05-26 från: https://www.oecd.org/site/educeri21st/40554190.pdf
Pedagogiska Magasinet, Tema (2018), Hjärna eller ogärna
Prehn, A. (2018). Hjärnsmart pedagogik - stimulera barns lärande, empati, inre lugn och självkontroll, Lund: Studentlitteratur
Rydahl C, 2011, Hjärnkoll på undervisning - neuropedagogik som verktyg för inlärning Examensarbete vid Karstads Universitet
Selander, S., 2017, Didaktiken efter Vygotskij – design för lärande, Stockholm: Liber
Skolverket (2019), Hjärnforskning ger förståelse för lärande i naturvetenskap, (Dunbar, K., https://www.skolverket.se/skolutveckling/statistik/arkiverade-statistiknyheter/statistik/2018-08-23-preliminar-statistik-om-sokande-till-gymnasieskolan-2018-19
Skolverket (2019), Preliminär statistik om sökande till gymnasieskolan 2018/19 skap
Hämtad 2019-05-26 från: https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/hjarnforskning-ger-forstaelse-for-larande-i-naturvetenskap Skolverket (2011) Ämnesplan företagsekonomi
Hämtad 2019-05-25 från: https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-
program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsu bject.htm%3FsubjectCode%3DF%25C3%2596R%26courseCode%3DF%25C3%2596RENT 0%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3#anchor_F%C3%96RENT0
Skolverket (2011) Läroplan Gymnasieskolan (Lgr11)
Hämtad 2019-05-25 från: https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan
Tebelius-Bolin, A. (2018). Vad varje pedagog bör veta om hjärnan, inlärning och motivation. Skarpnäck: Hjärna Utbildning AB
Hämtad 2019-05-25 från: https://www.su.se/hsd/om-oss/v%C3%A5ra-%C3%A4mnen/f%C3%B6retagekonomididaktik Universitetskanslerämbetet/SCB årsstatistik 2017/2018 Hämtad 2019-05-25 från: https://www.scb.se/contentassets/3c8ccc6772d544a2b8156592f6355cc3/uf0205_2017l18_sm _uf20sm1901.pdf
Westerberg, A. 2010, En företagsekonomi i företagens och samhällets tjänst Institutionen för Samhällsvetenskaper vid Södertörns högskola, Stockholm
Hämtad 2019-05-25 från:
