”Vi jobbar mot samma mål, men tänker väldigt olika” - En studie om förskollärares tal kring undervisning och omsorg

BARN-UNGA-SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämne Barndom och lärande

”Vi jobbar mot samma mål, men tänker

väldigt olika”

En studie om förskollärares tal kring undervisning och omsorg

”We work towards the same goals, but we

think very differently”

A study of preschool teachers’ speech on education and care

Caroline Nyberg

Li Erlingsson

Förskollärarexamen 210hp Examinator: Ylva Holmberg Slutseminarium 2018-05-28 Handledare: Linda Palla

Sammanfattning

Inför en kommande revidering av Läroplan för förskolan 98 (2016) med en förväntad betoning på begreppet undervisning vill vi med den här studien bidra med ökad kunskap och förståelse för hur verksamma förskollärare resonerar om begreppen undervisning och omsorg samt relationen där emellan. Vi vill få en uppfattning dels om hur de uttrycker sig om de två begreppen åtskilda, dels om hurde relateras till varandra i förskoleverksamheten.

Semistrukturerade kvalitativa intervjuer med förskollärare valdes som metod för empiriinsamling. För analys av resultatet används en poststrukturalistisk ingång då analys av förskollärarnas tal anses vara av intresse då det är i språket som verkligheten beskrivs.

Studiens resultat visar att de intervjuade förskollärarna uttrycker ett motstånd mot begreppet undervisning i förskolan, men att det då handlar om just begreppet, eftersom de i sina utsagor anser sig undervisa. Omsorgen kan bland annat ses som ett förhållningssätt med många olika egenskaper som till exempel lyhördhet, närhet och relationsarbete som grund. De intervjuade är överens om att undervisning bör vila på en grund av omsorg för att det ska kunna arbetas med ett barnperspektiv och med metoder och aktiviteter som bygger på barnens intresse och ger mening för alla. Då anses alla inblandade erhålla en undervisning med mening och kvalitet.

Nyckelord:

Förord

Vi vill tacka alla som deltagit och gjort vår studie möjlig. Ett varmt tack riktas till: Våra respondenter, utan er ingen empiri.

Vår handledare, Linda Palla, som har guidat oss igenom processen. Våra kära, som gett oss tid för att arbeta med och färdigställa studien. Oss själva.

Efter långa veckors arbete med inledning, inriktning, intervjuer, diskussioner, litteratur- och teorival... nytt teorival, diskussioner och skrivande är vi färdiga med vår studie och vi håller ett examensarbete i handen. Vi har arbetat sida vid sida, med mestadels gott mod!

Vi har båda varit delaktiga under hela arbetets gång. Arbetet har skrivits i Google Docs och det har underlättat ett parallellt skrivande. Dock, för att spara tid under processens gång, har vi delat upp de kapitel som handlar om undervisning och omsorg. Caroline har utvecklat grunden till de delar som handlar om omsorg, och Li grunden till de delar som handlar om undervisning. Tillsammans har vi sen utvecklat dem till det som finns att läsa idag.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 6

1.1 Begreppsförklaring ... 7

1.1.1 Undervisning ... 7

1.1.2 Omsorg... 8

1.2 Syfte och frågeställningar ... 9

1.3 Disposition ...10

2 Tidigare forskning ...11

2.1 Forskning om undervisning ...11

2.2 Forskning om omsorg ...13

2.3 Undervisning och omsorg i förskolan ...15

Sammanfattning ...17 3 Teoretisk utgångspunkt...18 3.1 Poststrukturalism ...18 3.2 Diskurser ...19 3.3 Lärande subjekt ...20 3.4 Dekonstruktion ...21

4 Metod och genomförande ...22

4.1 Kvalitativ intervju som metod för datainsamling ...22

4.2 Urval ...23

4.3 Genomförande ...23

4.4 Analysmetod ...24

4.5 Etiska överväganden ...25

4.6 Studiens tillförlitlighet och trovärdighet ...26

5 Resultat och analys...27

5.1 Förskollärare resonerar kring begreppet undervisning...27

5.1.1 En första reaktion ...27

Sammanfattning ...30

5.1.2 Höja förskolans status ...30

Sammanfattning ...32

5.2 Förskollärare resonerar kring begreppet omsorg ...32

5.2.1 Klassisk omsorgsdiskurs ...32

5.2.2 Att se varje barn - en förhållningsdiskurs ...34

Sammanfattning ...35

5.3.1 De går hand i hand ...35

Sammanfattning ...36

6 Diskussion och slutsatser ...38

6.1 Resultatdiskussion ...38 Sammanfattning ...40 6.3 Vidare forskning ...41 Referenser ...42 Bilaga 1...47 Bilaga 2...48

1 Inledning

Ledorden i förskolan har länge varit att se lek, lärande och omsorg som en helhet (Jonsson, Williams & Pramling Samuelsson 2017). När Skollagen (2010:800) ändrades år 2010 inkluderades förskolan i den och ses numera som en egen skolform. Vallberg Roth (2013) som gjort en jämförelse mellan nordiska lagar och läroplaner visar att Sverige är det enda land i Norden som inte har en egen lag för förskolan. Detta medför enligt Vallberg Roth (2013) att lagtexten blir skolifierad och inte anpassad till förskolan. I Skollagen (2010:800) har begrepp som undervisning och utbildning en framträdande roll och begrepp som omsorg och vård syns knappt eller inte alls till (Vallberg Roth 2013).I och med att förskolan nu lyder under Skollagen ska undervisning bedrivas, och undervisning beskrivs på följande sätt; “– undervisning: sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden” (SFS 2010:800, 1 kap. 3§) I vår granskning av dagens Läroplan för förskolan (Lpfö 98, 2016) syns begreppet undervisning inte till, men nu står läroplanen inför en revidering och en implementering av undervisningsbegreppet kommer att ske i den kommande läroplanen (Skolverket 2018). Dock råder det oenighet om införandet begreppet undervisning. Eidevald (2016) ställer sig frågande till begreppet undervisning i förskolan, och precis som Vallberg Roth (2013) så anser de att Skollagen inte är anpassad till förskolan. De ser båda en risk i att förskolan blir mer skollik och lägger vikt vid vad barnen lärt sig, när den egentligen ska arbeta mot strävansmål. Ute i verksamheterna finns det också en osäkerhet, till och med en motsträvighet bland personal kring arbetet med undervisning i förskolan (Skolinspektionen 2016).

Regeringen (2017) gav Skolverket i uppdrag att i den kommande reviderade Läroplan för

förskolan utveckla begreppet undervisning med förhoppning om att kvalitén och

måluppfyllelsen i förskolan ska öka. Skolverket fick även i uppgift att tydliggöra begreppet undervisning för att skapa en samsyn, då Skolinspektionens (2018) senaste granskning visar att det inte bedrivs medveten undervisning mot strävansmålen på alla förskolor. I en intervju av Danielsson (2018, u.s) menar Magdalena Karlsson, undervisningsråd på Skolverket, att det är svårt att definiera undervisning i förskolan:

Det är egentligen något som finns i förskollärarens huvud. Skriver vi fram det i en författningstext tänker vi att det lätt blir lektioner. Vi vill ju verkligen trycka på att undervisning kan och bör ske när som helst under dagen. Det kan både vara planerat – efter vad förskolläraren vill att barnen ska vara med om utifrån läroplanens mål – men också att förskolläraren fångar en situation här och nu.

Samtidigt som det finns en önskan om att klargöra begreppet undervisning i förskolan, så synliggör Skolinspektionen (2018) en problematik kring begreppet omsorg. Enligt skollagen ska förskolan stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda barnen en trygg omsorg (8 kap. 2 §). Det betyder att det både finns ett omsorgsuppdrag och ett lärandeuppdrag i läroplanen. I Regeringens Uppdrag om en översyn av läroplanen för förskolan (2017) tas upp att allmänna skrivningar om begreppet omsorg gjort det svårtolkat och på så vis tappat sitt värde. De vill att ett förtydligande av sambandet mellan omsorg och undervisning görs. Josefson (2018) menar i sin avhandling att förskollärare i dag har svårare för att använda sig av begreppet omsorg och svårt att definiera vad det innebär. Ett skäl till det menar Josefson kan vara den större betoningen på undervisning som väntas i den nya läroplanen för förskolan. För att inte förlora status i sin profession väljer förskollärarna bort att tala om omsorg i förhållande till undervisning. Halldén (2007) ställer sig samma fråga och menar att det kan ha att göra med att personalen strävar efter att komma ifrån “att verksamheten inte ska vara barnpassning och en service till förvärvsarbetande föräldrar” (Halldén 2007 s 60) och på så vis kan lägga vikten vid lärande. Samtidigt betonar Persson (2015) att relationen mellan förskollärare och barn har en avgörande roll för barnens utveckling och lärande. För att relationer av en hög kvalité ska uppstå krävs det att omsorg och undervisning vävs samman med varandra. Några av de kompetenser som anses viktiga hos pedagoger tycks vara närvaro, förståelse och lyhördhet för barnet i kombination med innehåll som attraherar och stimulerar barns lärande (Persson 2016). Vidare menar Persson att det är av vikt att pedagogerna har förmågan att visa barnen att de är dugliga och kompetenta, så att barnen får utveckla den känslan om sig själva också.

1.1 Begreppsförklaring

I inledningen togs upp att begreppen undervisning och omsorg kan ses på, på olika sätt i olika sammanhang. I följande avsnitt presenteras kortfattat några texter om hur forskare uttrycker sig kring hur undervisning i förskolan kan se ut. I kapitel Tidigare forskning kommer artiklar ytterligare försöka förtydliga begreppet.

1.1.1 Undervisning

Inledningen introducerade Skollagens definition på undervisning med citatet “sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden” (SFS 2010:800, Kap 1 §3).

Pihlgren (2017) påpekar att begreppet undervisning är nytt för förskolan och att det lätt för tankarna till ett klassrum där läraren talar och eleverna lyssnar. Men i förskolan kan det handla om en leksituation som är planerad och initierad för utveckling kring sociala förmågor och samarbete. Undervisning handlar om pedagogens planerade aktiviteter som är tilltänkta för någon form för lärande (ibid.). Doverborg, Pramling och Pramling Samuelsson (2013) menar att den så kallade “katederundervisningen” är en omodern syn på undervisning och menar att det inte behöver betyda att det är så undervisning ska ske, snarare tvärtom. Författarna refererar till Barnett (1973 se Doverborg, Pramling & Pramling Samuelsson 2013) som beskriver undervisning som något som måste anpassas till den som undervisas och att det är lärarens uppgift att hålla fast vid det som ska förmedlas men förändra uppgiften tills den som undervisas förstår uppgiften. Doverborg, Pramling och Pramling Samuelsson (2013) menar att detta synsätt faller utanför det traditionella sättet att se på undervisning men menar att Barnetts tolkning av begreppet kan vara relevant i den verksamhet som förskolan bedriver. När förskollärare och barn möts i en dialog kring ett delat lärandeobjekt, då kan det ses som undervisning menar Doverborg, Pramling och Pramling Samuelsson (2013).

För att förklara och för att särskilja begreppen undervisning och lärande används Vallberg Roth (2018) som också förutom skollagens definition också menar att undervisning förutsätter en förskollärare. Lärande däremot, kan ske utan förskollärares närvaro. Vidare menar Vallberg Roth att undervisning har ett mål, i motsats till lärande som inte behöver vara målstyrt

Med dessa referat vill vi sammanfatta att begreppet undervisning för oss i föreliggande text innefattar en planerad aktivitet som syftar till någon form av lärande, där förskolläraren har ett syfte och ett mål med sin aktivitet.

1.1.2 Omsorg

Precis som framkommer nedan så finns olika infallsvinklar på begreppet omsorg beroende på vad som ska undersökas. Vi menar att omsorg i barnomsorg kan innebära barnpassning, men det kan också handla om kroppslig omsorg som bland annat hjälp med mat och påklädnad. Halldén ger oss en annan infallsvinkel med orden: “Omsorgens mål är att ge barnet en hemhörighet i världen och en självmedvetenhet” (ibid. 2016, s 37). Halldén (2016) fortsätter med att omsorg kan ses som en relation som innefattar både relationer människor emellan, men också dess omvärld och det sker i dialog. Det behöver inte heller vara knutet till en specifik

institution eller verksamhet, utan till medmänniskor. När barnet möts med omsorg och förståelse i sina erfarenheter kring sin självmedvetenhet och sin världsbild blir den omsorgen knuten till pedagogik och nära knutet till uppfostran. Samtidigt betonas (ibid.) att omsorg ska vara ett etiskt förhållningssätt, inte bara en omsorgshandling och det ska inte innefattas av att den ena utövar makt över den andra, utan på ett respektfullt och på ett erkännande vis ska omsorg ges.

I Förskola tidig intervention menar Persson (2015) att pedagogiska relationerna mellan barn och pedagog är kärnan i kvalitéten på förskolan och trots att Persson här talar om pedagogiska relationer så anser vi att det är av relevans här och fyller en funktion i begreppet omsorg i förhållande till undervisningsbegreppet.

I Lpfö 98 (2016) är förskolans uppdrag formulerat med begreppen omsorg, utveckling och lärande som helhet. Aspelin (2016) hävdar att utbildningen måste vila på en grund där det finns goda relationer mellan vuxna och barn, där barnen får känna att de blir bekräftade som individ och inte bara på det som de presterar.

Med ovanstående referat vill vi sammanfatta att begreppet omsorg för oss vidare i texten kännetecknas av ett omhändertagande som innefattar närvaro, omtanke, lyhördhet och relationsarbete.

1.2 Syfte och frågeställningar

Med avstamp i den oenighet som tycks råda kring begreppen undervisning och omsorg vill vi med den här studien bidra med ökad kunskap och förståelse för hur verksamma förskollärare med sitt språk konstruerar diskurser kring begreppen och hur de uttrycker sig om relationen mellan dem.

• Hur resonerar förskollärare kring begreppen undervisning och omsorg i förskolan? • Hur resonerar förskollärare om relationen mellan omsorg och undervisning i förskolan?

1.3 Disposition

I Inledning ges en beskrivning av bakgrunden till studiens syfte, varför den anses relevant för förskolans verksamhet idag och vilka otydligheter och motsättningar det verkar finnas kring begreppet undervisning och omsorg. De båda begreppen, undervisning och omsorg, tydliggörs utifrån några forskares beskrivningar av vad de kan innefatta i förskolan. Studiens syfte och frågeställningar presenteras. Tidigare forskning delas upp i tre olika avsnitt där det i det första avsnittet läggs fram forskning som är kopplad till begreppet undervisning i förskola, i det andra omsorg i förskola, och slutligen i det tredje, forskning som tagit upp relationen mellan de två.

Teoretisk utgångspunkt i studien vilar på ett poststrukturalistiskt förhållningssätt då vår önskan

är att analysera det som förskollärarna uttrycker om sin verksamhet. Detta förhållningssätt anses ge en möjlighet att synliggöra både likheter, motstånd och motstridigheter i respondenternas svar. Vi tolkar det poststrukturalistiska förhållningssättet som att språket skapar verkligheten och i förskollärarnas tal återges då denna verklighet. I studiens Metod och genomförande beskrivs den kvalitativa intervjun som metod, urval och genomförande. Dessutom redovisas etiska överväganden, studiens tillförlitlighet och inledande analysmetod. Resultat och analys är uppdelad i tre avsnitt. På samma sätt som i Tidigare forskning är de tre avsnitten baserade på först undervisning, sedan omsorg och slutligen relationen mellan de två begreppen. I den avslutande delen Diskussion tolkas och jämförs studiens resultat med resultat som tidigare presenterats i Tidigare forskning. I kapitlet reflekteras det även över vårt metodval samt vad vi anser vara intressant för vidare forskning.

2 Tidigare forskning

I följande kapitel kommer texter om tidigare forskning presenteras. Kapitlet är uppdelat i tre olika avsnitt där det första avsnittet berör tidigare forskning om undervisning, det andra omsorg och det sista berör relationen mellan undervisning och omsorg.

2.1 Forskning om undervisning

Jonsson, Williams och Pramling Samuelsson (2017) har genom strukturerade fokusgruppsamtal forskat i hur pedagoger resonerar kring begreppet undervisning med de yngsta barnen i förskolan. Författarna beskriver att deras resultat kan delas in i två diskurskategorier, en som handlar om krav och en som handlar om rättigheter. Personalen i studien beskriver att målstyrda aktiviteter har tagit mer plats i verksamheten vilket har medfört mer krav på att personalen planerar, dokumenterar och har ett medvetet syfte med det som sker i verksamheten. Författarna tolkar sitt resultat som att personalen inte känner sig bekväma med att bedriva undervisning då det innebär en tydlighet i vad barnen ska lära sig (ibid.). Dessa krav på personalen innebär att samma situation kan vara icke undervisande men också undervisande beroende på om personalen är medveten om sina handlingar eller inte. De tolkar detta som att undervisningstillfällen ställer krav på prestation och skiljer dessa åt från andra sociala stunder (ibid.). Den andra diskurskategorin handlar om att se undervisningen som en rättighet. Undervisningen kan ses som självklar rättighet och bidra till barns rättigheter till en likvärdig förskola. Det handlar även om barnens rättighet att få möjlighet att lära sig och utvecklas och därmed få syn på sin egen förmåga och lärande. Inom rättighetsdiskursen tas det även upp föräldrars rättigheter. Personalen påpekar att de är försiktiga med att använda begreppet undervisning när de ska beskriva verksamheten för föräldrar då begreppet kan uppfattas som negativt. Jonsson, Williams och Pramling Samuelsson (2017) tolkar denna försiktighet med att förskollärarna förknippar undervisning med prestation och begränsningar för barn.

Undervisningen ser väldigt olika ut på olika förskolor, menar Björklund (2014), eftersom det i läroplanen inte finns direkta hänvisningar till hur undervisning ska bedrivas. I stället är det upp till varje förskollärare att organisera aktiviteter som ska underlätta barns lärande mot strävansmål. I Björklunds (2014) studie som är byggd på målstyrt lärande med hjälp av lärandeobjekt, får tre olika förskollärare arbeta med att utvidga begreppsuppfattning av hälften och dubbelt hos barnen. Resultatet visar att i de fall som till exempel förskolläraren och barnen

tillsammans har målet klart för sig, och där barnen inte känner att de ska prestera, är de situationer som blir mest betydelsefulla. Då har förskollärarna hittat ett lärandeobjekt som attraherar både pedagoger och barn så att det finns en meningsfullhet för barnen att fortsätta utforska och att deras initiativ tas emot på ett positivt sätt. Björklund visar att förskollärarens kompetens i att skapa både aktiviteter och ta till vara på situationer som uppkommer i samspel och interaktion med barnen. När barnen känner meningsfullhet och själva kan bidra efter sin förmåga i aktiviteten så skapar det vidare och djupare förståelse hos barnen.

Liknande resultat framkommer i en studie av Björklund och Ahlskog-Björkman (2017) där studien bestående av djupgående intervjuer av förskollärare från Sverige och Finland, försöker svara på hur pedagogiska mål kan utformas och hur barnen får vara involverade i aktiviteter som ska underlätta lärandet mot dessa mål. Här visar resultatet att lärandemål tillåts komma från initiativ och idéer från barnen samtidigt som de vävs samman med de mål som förskollärarna satt upp. Författarna (ibid.) menar att detta är av vikt i förskolepedagogik, att dessa faktorer, undervisning, relationer mellan barn, vuxna och material, och uppsatta mål får sammanflätas och inte är direkt målinriktat. Samtidigt problematiseras detta av författarna då förskollärarna ser svårigheter i att nämna de specifika lärandemål som finns i deras undervisning. Förskollärarna talar om mer generella aspekter som kan ses som tvärvetenskapliga, när det arbetas tematiskt och med barnens intresse i fokus. De ser i sitt resultat att pedagogiken under barns första år är en dynamisk process där flera lärande föremål är närvarande men inte alltid är angivna, och där de då antas interagera tvärvetenskapligt (ibid.).

Vallberg Roth (2018) tar i en undersökning upp som vad kan känneteckna undervisning i förskolan med hjälp av förskollärare och chefer som via mail har fått svara på frågor. I rapporten har författaren delat in resultatet i olika delar som bland annat handlar om vid och vag undervisning och barncentrerad och socio-emotionellt inriktad undervisning (se tabell 3:1 Vallberg Roth 2018, s 39). I vid och vag undervisning tas det upp att respondenterna upplever att allt som sker i verksamheten är undervisning och författaren tolkar resultatet som att lärande ses som synonymt med undervisning. Dock framkommer det att undervisning kan ske utan lärande hos barnen då de kanske redan kan det förskolläraren undervisar om eller om undervisningen är för svår så att barnen inte förstår. Det kan även handla om att undervisningen inte intresserar barnen eller att de i stället lär sig något annat än vad förskolläraren har tänkt (Vallberg Roth 2018). Vidare framkommer det att undervisning kan ske spontant men även vara en planerad aktivitet. En annan del av resultatet handlar om att undervisningen kan vara

barncentrerad och att pedagogerna har en medforskande roll och följer barnens intresse. Vallberg Roth (2018) kopplar även sitt resultat till att handla om socioemotionella aspekter då det framkommer att omsorg och trygghet är en förutsättning för att undervisning ska kunna ske. Studien visar även att det finns ett avståndstagande till begreppet undervisning då det beskrivs som ett begrepp som inte hör hemma i förskolan. Hon tolkar detta synsätt som att det finns en lång historisk tradition och därmed en norm att begreppet undervisning inte ska bedrivas i förskolan. Att undervisning ska bedrivas i förskolan har även lett till påstående om att förskolan blir allt mer skollik och därmed skolifierad (ibid.). Vallberg Roth (2018) menar att denna diskurs tyder på att det finns en rädsla till begreppet undervisning då det förknippas med den undervisning som bedrivs i skolan. Dock menar hon att uttrycket skolifiering är intressant då förskolan faktiskt idag är en egen skolform och påpekar att det inte finns liknande samtal om att förskolan skulle vara ”omsorgifierad” eller ”lekifierad” (Vallberg Roth 2018, s 40).Omsorg och lek är viktiga komponenter i förskolan men hon ställer sig frågande till om verksamheten kan bli tråkig för vissa barn om den är för inriktad på omsorg och trygghet (ibid.).

I samma rapport behandlar Tallberg Broman (2018) i ett annat kapitel frågan om vad som kan känneteckna en undervisande förskollärare. Tillfrågade är både förskolechefer och förskollärare, men här redovisas endast svaren och resultaten från förskollärare, då det anses mest relevant för vår studie. 163 förskollärare har svarat på frågan i en skriftlig enkät och med en frekvensanalys av cirka 6000 ord synliggörs de ord som är vanligast förekommande. Resultatet visade på dessa ord: lyhörd (48), närvarande (36), medforskande (19), medveten (18), och förhållningssätt (11). Intressant för vår studies perspektiv, är att omsorg i detta sammanhang nämns en gång. De ord som redovisats här ovanför associerar till mer personliga egenskaper och kan ses som ett professionellt förhållningssätt (ibid.). Tallberg Broman (2018, s 115) avslutar med: “Dessa egenskaper är resultatet av professionell kompetens, medvetenhet, träning och förmåga. De är inte ’natur’ utan utbildad och formulerad teoretiskt inspirerad ’kultur’”.

2.2 Forskning om omsorg

Precis som det togs upp i inledningen, så är det svårt att sätta fingret på vad omsorg betyder i praktiken. Josefson (2018) betonar i sin avhandling att det fortfarande råder lika stor oenighet om begreppets innebörd idag som det gjorde för 20 år sedan när hon började arbeta som förskollärare. Därmed har Josefson (2018) inriktat sig på analys av omsorgens innebörd i

förskolan med hjälp av intervjuer från två olika tidsperioder med cirka 20 års mellanrum. Hon konstaterar i sin diskussion att omsorgsbegreppet är ett svårdefinierat begrepp och det kan förstås och beskrivas på olika sätt av olika individer. Dock visar resultatet att omsorg är ett värdeladdat begrepp som kan knytas an till andra begrepp som till exempel relationer, närhet, vård och ansvar. Det handlar också om hur omsorg, genom omtanke och förhållningssätt visar sig genom handlingar i verksamheten. ”Omsorg som verksamhet är något som uppstår i en relation mellan minst två människor: omsorgsutövaren och omsorgstagaren” (Josefson 2018, s 38). Enligt Josefson (2018) har alltså omsorg att göra med hur vi visar omtanke och vilket förhållningssätt vi har till varandra i verksamheten. Hur relationerna i förskolan ser ut och hur de visar sig i den praktiska verksamheten, blir därmed enligt Josefson (2018) en del av omsorgsarbetet, och det arbetet handlar om omsorg mellan förskola som institution, barn, personal och vårdnadshavare. Författaren betonar dock att hon ser omsorg och lärande som varandras förutsättningar och att de därmed inte går att skilja från varandra. Trots att Josefson skriver om lärande och omsorg anser vi det relevant för vårt kommande avsnitt där vi belyser tidigare forskning om relationen mellan undervisning och omsorg, då vi tolkar lärande som en del i begreppet undervisning.

Löfdahl och Folke-Fichtelius (2016) visar i en studie att det i samtal mellan förskollärare och förskolechefer eller i kvalitetsanalyser om verksamheten inte ges stor plats till det som relaterar till omsorg. I observationer av personalsamtal och genom intervjuer förs det fram en bild av fyra olika sätt att se på omsorg: omsorg som ansträngande kärnverksamhet. Det talas inte mycket om det men ses underförstått som något centralt i förskolan. Det uttrycks bland annat genom att det är fysiskt påfrestande att arbeta med de yngsta, att omsorg kan vara att skapa ordning i det kaos som råder på avdelningar med yngre barn. Omsorg som ett stabilt och positivt

förhållningssätt. Detta kunde kännetecknas av goda relationer med barnen, men fanns sällan

med i dokumentation då det uttrycktes som svårt att synliggöra eftersom det var mer ett förhållningssätt. Omsorg som oplanerad och utan mål. I samtalen kom det fram att allt som görs, finns dokumenterat och eftersom det inte finns dokumenterat så tolkar Löfdahl och Folke-Fichtelius (2016) det till att omsorgen inte är en målstyrd aktivitet i sig själv. Några aktiviteter kan dock kallas omsorgsaktivitet, som då till exempel en massageaktivitet. Den kan dokumenteras på ett tydligt sätt och kan då ses som en målstyrd aktivitet. Omsorg som

lärandeaktivitet. Här tolkar de (ibid.) att omsorgssituationer som till exempel måltider, på- och

avklädnadssituationer görs om till lärandesituationer för då kan de dokumenteras och barnen kan följas i sin utveckling. Personalen refererar till dokumentation som ”hot stuff” (ibid. s 267)

och således tolkar författarna omsorg som ganska ointressant och i sin ansträngning att dokumentera förskolans verksamhet så är det inte bra nog att ägna sig åt omsorg.

Löfdahl och Folke-Fichtelius (2016) uppmärksammar olika strategier för att fly undan omsorg (jfr Van Laere & Vandenbroeck 2016). Det kan vara att periodvis byta avdelning för att arbeta med äldre barn, att undvika talet om omsorg, genom att benämna det som något annat som i fallet med en massageaktiviteten. Framförallt är det tydligt att det används en transformeringsstrategi (transformation strategy) när det kommer till att omvandla omsorgssituationer till lärandesituationer. Att hantera dagliga aktiviteter på detta sätt, menar författarna, kan tolkas som en del av förskollärarnas försök att upprätthålla sin professionalism och lägga vikt på den målstyrda delen av läroplanen.

2.3 Undervisning och omsorg i förskolan

Som vi nämnde i tidigare avsnitt anser Josefson (2018) att omsorg och lärande inte går att skilja från varandra. Detta är dock inte resonemang som delas av alla. I Flandern framkom ett annat resultat när Van Laere och Vandenbroeck (2016) genomförde en studie med personal på förskolor. I undersökningen deltog bland annat förskollärare (vår översättning av “preschool teacher”) och barnskötare (vår översättning av “teacher’s assistant) i fokusgrupper där filmer med vanliga scenarier som kan uppstå i förskolan. Personalen fick avbryta, diskutera och reflektera om det som filmen innehöll. Deras resultat visar att personalen har olika synsätt och åsikter om händelser i förskolan. Majoriteten av personalen identifierar ett känslomässig och fysiskt omsorgsbehov hos barnen, men viss personal använder olika strategier för att begränsa omsorgen (jfr Löfdahl och Folke-Fichtelius 2016). I ett samtal ges det exempel på barn som började förskolan för tio månader sen, men fortfarande gråter dagligen. Barnskötaren uttrycker att hennes hjärta brister när hon vid tillfällen tröstar barnet, men förskolläraren kommer och sätter stopp för det och menar att de inte ska ge efter för gråten. Många respondenter, förutom barnskötare, såg inte emotionell eller fysisk omsorg som en del av deras professionella uppdrag, utan ansåg det höra till hemmet. En annan strategi kunde vara att betona sin professionella roll genom att visa att omsorgstagande inte stod i relation med förskollärarrollen, men att jag som person är omsorgstagande. De uttryckte också svårigheter med att bedriva undervisning och omsorg samtidigt. Då vi tolkar lärande som en del av undervisningsbegreppet kan vi uttyda att Van Laere och Vandenbroecks (2016) resultat står i motsats till Josefsons (2018) studie där författaren belyser att hon inte vill skilja omsorg och lärande från varandra, utan menar att dessa

två förenas i förskolans uppdrag. I Josefssons (2018) avhandling refereras det också till Halldén (2007) som talar om att dessa två begrepp inte förenar varandra utan omsorgen är en utgångspunkt för lärande. Att betona omsorgsbegreppet menar Halldén, visar att relationer och trygghet skapar en grund för utveckling (ibid.) Det framkom dock i Van Laere och Vandenbroecks (2016) undersökning att vissa förskollärare hävdade att omsorgsuppdraget är minst lika viktigt som undervisningen, men att det kunde tas om hand av barnskötare. I sin diskussion tar de bland annat upp problematiken kring hierarkin som verkar råda, där omsorgen underställs undervisning. De menar att även internationellt finns dessa tendenser då förskolan riskerar att skolifieras (ibid.).

I en teoretisk artikel av Sommer, Pramling Samuelsson och Hundeide (2013) försöker författarna svara på hur undervisning i förskolan kan se ut med ett barns perspektiv och ett barnperspektiv i grunden. De menar att vuxna inte fullt ut kan ta del av ett barns perspektiv, men genom att inta ett förhållningssätt som innefattar observerande av barnens mönster i aktivitet, uttal och yttrande till exempel, så är det en början till en förståelse av barnens uppfattning av sin livsvärld. Det ska finnas någon typ utav grundförståelse mellan den vuxne och barnet. Det är i interaktion och kommunikation som det blir synligt att detta förhållningssätt råder, och för att ett barns perspektiv ska fungera i verksamheten på förskolan, menar de (ibid.) att följande fem punkter är väsentliga. Att se barnet som en människa, att vara närvarande och

delta i barns aktiviteter och svara på dess behov, att se barns meningsskapande som viktigt i

sig, och inte jämföra det med vårt vuxna perspektiv, utan se vikten i deras erfarenhet och förståelse av saker och ting. Den näst sista punkten är att vägleda barnet följsamt och finkänsligt, samtidigt som utmaningar mot nya erfarenheter och mål skapas och till sist, att se

omsorg och undervisning som en dialog mellan barnet och läraren. Vikten här ligger i att båda

har ett lika stort ansvar i att delta och svara i dialogen.

För att arbeta kring uppsatta lärandemål i undervisningen på förskolan ska ge resultat, behövs förståelse från både vuxen och barn om det som arbetas med, ett klimat där barnen får uttrycka sig och reflektera över det som görs, och att förskolläraren kommunicerar det som sker med uppriktig glädje (Sommer, Pramling Samuelsson & Hundeide 2013). Resultatet visar att undervisning i förskolan kan ses som en process, inte ett mål. Den bör vila på initiativtagande från båda håll, dialog och ett arbetssätt som är barnorienterat, som bygger på förtroendefulla relationer och ett förhållningssätt som låter barnen ta initiativ och som är meningsskapande (ibid.).

Sammanfattning

Ovan presenterad tidigare forskning anses relevant i föreliggande studie då den belyser samma problemområde som vi ämnar bidra med ökad kunskap om. Tidigare forskning kring undervisning visar på en osäkerhet hos personal i förskolan. Likaså visar forskning kring omsorg att begreppet kan beskrivas på olika sätt och innefatta olika betydelser. I avsnitt 2.3 synliggörs olika synsätt angående relationen mellan undervisning och omsorg i förskolan. Dessa resultat kommer att jämföras med våra resultat i kapitel Diskussion och slutsatser.

3 Teoretisk utgångspunkt

I följande kapitel presenteras en poststrukturalistisk ingång som kommer att användas som teori för analys av resultat. Viktiga begrepp inom detta perspektiv kommer också att redogöras för;

diskurs, lärande subjekt och dekonstruktion.

3.1 Poststrukturalism

Studien kommer att ha sin teoretiska utgångspunkt i poststrukturalism eftersom den anses relevant i förhållande till vårt syfte. Undersökningen vill synliggöra hur förskollärare resonerar om undervisning, omsorg och dess relation som är centrala begrepp i förskolans verksamhet. Den poststrukturalistiska ingången ger en möjlighet att synliggöra både likheter i respondenternas svar, men också motstånd och motstridigheter. Poststrukturalism tolkas som att språket skapar verkligheten och i förskollärarnas tal konstruerar denna verklighet.

Foucault och Derrida är namn som nämns i samband med utvecklingen av poststrukturalism, även om Foucault är mest känd i samtal om makt (Alvesson & Sköldberg 2008). Poststrukturalism lägger vikt vid att det inte finns en verklighet och vill gärna låta fler röster bli hörda i social kommunikation. Derrida talar om dekonstruktion (ibid.), Foucault om lärande subjektet, som han menar skapas i sociala sammanhang, i till exempel samtal med andra och i genom egna tankeprocesser, och det fokuseras på diskurser och mönster i språket. Subjektet skapas i den historiska och kulturella kontext den befinner sig i (Lindgren 2003). Sahlin refererar till Hall (1992) som skriver att arbete med diskurser handlar om att språket skapar kunskap och mening. Vi tolkar poststrukturalism till att intresset ligger i att förstå vad strukturer och regler gör med de subjekt som vistas i det specifika sammanhanget som till exempel förskolan och undersöka vilka uttalande som möjliggörs i verksamheten samt vilka möjligheter.

Poststrukturalistisk ingång anses relevant för vår studie då de intervjuade förskollärarna alla individuellt redogör för sin tolkning av begreppen undervisning och omsorg. Enligt detta synsätt tolkar vi att det inte finns ett rätt sätt att förklara verkligheten, utan människor med olika erfarenhet och språk skapar sin egen verklighet genom sina uttalanden.

”Det vi kan veta om oss själva och världen kan bara formuleras i ett mänskligt uttryck av något slag - som språk” (Lenz Taguchi 2004 s 54). En poststrukturalistisk ingång kan beskrivas som

ett sätt att förstå dessa språkliga uttryck (ibid.). Vi kan inte samtala om eller tänka på något som vi inte har ett språk för, därmed kan ett fenomen bara förklaras och förstås med hjälp av ord eller tecken som finns i språket. Det innebär att det som sägs uppfattas som en verklighet men det är viktigt att komma ihåg att det inte är detsamma som att beskriva hur något är, utan ska förstås som en reflektion eller representation av världen (Nordin-Hultman 2004). Palla (2011) skriver att språklig kommunikation hamnar i centrum i ett poststrukturalistiskt förhållningssätt och den sociala sammansättningen skapar en verklighet. “Språket ses inte som en spegling av världen, utan som något som är med och aktivt påverkar hur skeenden skapas, bevaras och förändras” (Palla 2011, s 41). Det kan tolkas som att det förskollärarna berättar i intervjuerna genom sitt talade språk, är deras uppfattning och tolkning av begrepp och mål som förskollärare har att tillgå till exempel genom Lpfö 98 (2016), och som därmed blir deras verklighet och sanning.

En utgångspunkt i poststrukturalism är att språket ses som en social handling och är således föränderligt, både i fråga om uttrycksform men också begrepp vilket tolkas som att uttrycken och begreppen ständigt förändras och tillskrivs nya betydelser över tid och i olika kontexter (Assarson 2007). När vi gör tolkningar i föreliggande uppsats handlar det då om att förskollärare i sin verksamhet, i till exempel kollegiala sammanhang, konstruerar och rekonstruerar sina tolkningar för att göra viktiga begrepp meningsskapande för den egna verksamheten. Det kan innebära att den praktiska verksamheten på olika förskolor, till och med på enskilda avdelningar kan se olika ut, beroende på de samtal och sanningar som representeras där.

3.2 Diskurser

Utifrån vår tolkning av en poststrukturalistisk ingång, så skapas verkligheten i olika sociala sammanhang och då blir det också av vikt att kortfattat beskriva begreppet diskurs. En diskurs kan förklaras som ett bestämt sätt att tala om och förstå ett fenomen (Börjesson 2003). Inom pedagogikens sfär förknippas diskurs och språk ofta till det talade språket och det skrivna, till exempel läroplaner. Men en utvidgning av begreppet har gjort att det idag kan innefatta även kropp och uttrycksformer. Det leder till att praktisk pedagogik kan ses som en diskurs och diskursen yttras genom praktiska handlingar (Nordin-Hultman 2004).

Även det som vi lärt oss lita mest av allt på, nämligen våra sinnesintryck och det vi ser, hör och känner är diskursivt, det vill säga resultat av någon form av inlärt meningsskapande (ibid. 2004 s 41).

Det betyder att vi inte kan lita på våra sinnen, att de återger en verklighet, för det vi ser, hör eller känner är redan tolkat och kategoriserat av oss (ibid.). Lenz Taguchi (2004) menar att en diskurs ofta representerar ett resonemang av något specifikt, men att det i en poststrukturalistisk kontext istället står för hur det som sägs uppfattas och hur det blir betydelsefullt för vidare agerande. “Diskurser är alltid i rörelse; de förändras och modifieras ständigt, därför att de produceras och reproduceras av och mellan människor som kommunicerar med varandra” skriver Hultman (2004, s 40). Trots att diskurser ses som föränderliga av Nordin-Hultman, menar Lenz Taguchi (2004) att sett ur ett vidare perspektiv så ses vissa diskurser trots sitt sociala sammanhang som mer tongivande än andra. Det kan förstås som att sociala sammanhang styr hur verksamheten ska styras och uppfattas (Börjesson 2003). En Diskursiv

praktik, förklarar Palla (2011) som just hur språket i handling bekräftar, utvecklar, eller

omförhandlar rådande diskurser. Det betyder att rådande diskurser begränsar vad som kan uttryckas vid en viss tid eller i ett visst sammanhang.

3.3 Lärande subjekt

Lenz Taguchi (2004) beskriver att ett lärande subjekt och subjekt är samma sak. Alla människor är lärande subjekt hela livet, och med det menas att vi blir och är människor som skapas genom att vi lär oss, tänker och förhandlar oss fram till de vi vill eller kan vara (ibid.). Det handlar även om vem vi tillåts vara i specifika sammanhang som till exempel på jobbet eller i familjen. Vi lär oss därmed att tänka och handla olika i de specifika sammanhangen och därigenom skapas subjektet, det vill säga vi som individer (ibid.). Det handlar om att “förstå vad en människa är och blir, hur hon görs och gör sig” (Lenz Taguchi, 2004 s 10). Eidevald (2009) beskriver att subjektet skapas utifrån olika miljöer och sammanhang. Ovanstående resonemang tolkar vi har betydelse för hur våra respondenter svarar i våra intervjuer då de präglas av de dominerande diskurser på den specifika förskolan eller i förskolan som institution. Det kan även anses handla om förskollärarens erfarenhet som den enskilde individen tar med från yrke och utbildning, då Lenz Taguchi (2004) menar att lärande subjektet är i ständig förändringsprocess.

Förskollärarna påverkas även av dominerande föreställningar i förskolan. Lenz Taguchi (2004 s 65) uttrycker att:

Ibland säger vi att det sitter något i väggarna. Snarare sitter det i huvudet och kroppen, åtminstone om man försöker förstå det hela med hjälp av ett poststrukturellt synsätt.

Det kan förstås som att förskollärarna påverkas av de tankar som finns om vad en förskola är eller borde vara till för. Lenz Taguchi (2004) menar också att även om läroplanen förändras så är det en lång process till att en faktisk förändring sker i den praktiska verksamheten, och inte bara på ytan, då rådande föreställningar är så starka. Detta är intressant i förhållande till vårt resultat med hänsyn till den kommande läroplansrevideringen där undervisningsbegreppet lyfts fram.

3.4 Dekonstruktion

Utifrån presentationen ovan av en poststrukturalistisk ingång förstås att det är kommunikationen oss människor emellan som skapar oss som subjekt. Med detta följer, att vi efterhand också har val att göra ifråga om till exempel förhållningssätt och arbetssätt och dessa val, kan vara mer eller mindre medvetna eller omedvetna. Lenz Taguchi (2004) använder begreppet dekonstruktivt samtal som tolkas innebära att genom samtal om våra tankar och praktiska handlande på ett ödmjukt vis tillåter ett synliggörande av tongivande och motstridiga diskurser i praktiken. Dessa förändringar, dekonstruktioner, pågår som en ständig process i sociala sammanhang (Lenz Taguchi 2004). Genom att lyfta fram motstånd och motstridigheter kan ett arbete mot eventuell förändring ta plats och öppna upp för en tydligare och bättre verksamhet, både i förskolan som institution men också på den enskilda avdelningen (ibid.). Det ses som betydelsefullt för vårt syfte, eftersom ett förtydligande och ett samtal kring det som vi senare synliggör i Resultat och Analys kan vara relevant för den praktiska verksamheten i förskolan.

Att föra dekonstruktiva samtal handlar inte om att någons åsikt är att eftersträva, utan det handlar om att synliggöra allas olika åsikter för att nå en bredare samsyn. Det är viktigt att samtalen hålls på en grund av öppenhet och likvärdighet för allas olika åsikter (Lenz Taguchi 2004).

4 Metod och genomförande

I föreliggande metodavsnitt lyfts olika överväganden som gjorts under och efter processen med de kvalitativa intervjuerna. Dessa reflektioner har varit gällande i till exempel metodval, urval av respondenter, genomförande, forskningsetiska överväganden och bearbetning av material.

4.1 Kvalitativ intervju som metod för datainsamling

I en kvalitativ intervju önskar författarna få kunskap om de intervjuades erfarenheter (Kvale & Brinkmann 2009). En fördel med intervjuer är att frågor kan kompletteras med följdfrågor för att få en djupare förståelse för det som studeras och vidare kan den intervjuade tala mer öppet och förklaringar kan ges för att underlätta tolkningar av svaren (Larsen 2009).

Eftersom vi vill skapa kunskap om hur förskollärare resonerar och uttrycker sig kring begreppen undervisning, omsorg och dess relation, valdes kvalitativa intervjuer som metod. Till intervjuerna arbetades en semistrukturerad intervjuguide fram. Att våra frågor är semistrukturerade betyder att vi har förberett ett antal öppna frågor där vi hoppas att respondenten känner sig bekväm i att svara och vidareutveckla svaren (Alvehus 2013). Larsen (2009) föreslår användning av en intervjuguide bestående av några frågor som går i linje med frågeställningarna och menar att det är viktigt att kontrollera att frågor och stödord täcker det område som studien syftar till att undersöka. Larsen (2009) poängterar dock att intervju som metod kan vara svårt, då respondenten kan välja att inte vara ärlig i sina svar. Det kan vara lättare att ärligt svara på en enkät eller på ett intervjuformulär. Respondenten kan också välja att svara det som tros vara ett acceptabelt svar, eller det som intervjuaren tros vilja höra (ibid.). Trots Larsens påpekande om eventuella svårigheter med intervjuer, anser vi denna metod vara mest relevant då vi med ett poststrukturalistiskt förhållningssätt önskar ta del av förskollärarnas utsagor med fokus på språket.

Löfgren (2014) anser det som viktigt att de som för intervjun är aktiva lyssnare, så att de kan ställa följdfrågor och på så vis uppmuntra vidare samtal. Även tystad kan vara en strategi för att få respondenten att tänka vidare själv och således föra vidare samtalet (Alvehus 2013). Då vi vill vara aktiva lyssnare och på ett följsamt sätt kunna ställa följdfrågor under intervjun valdes användning av applikationen “röstmemon” för ljudupptagning. På så sätt kunde också genuint intresse visas för det som respondenten uttryckte.

Alvehus (2013) för fram både nackdelar och fördelar med ljudinspelning. Den intervjuade kan känna sig störd av inspelningen och därmed bli begränsad i hur ärlig hen kan vara. Å andra sidan kan en intervju som ska skrivas ner bli ofullständig eftersom det är svårt att anteckna precis allt. Inför dessa intervjuer valdes dock ljudupptagning och alla respondenter informerades om detta i informationsbrevet (se bilaga 1).

4.2 Urval

Intervjuer har genomförts på fem förskolor i tre olika kommuner. Spridningen på antal förskolor tros ge en bredare inblick i hur begreppen implementeras i verksamheten. Dock finns det en medvetenhet om att detta endast är en generalisering, då olika avdelningar på samma förskola kan ha väldigt olika arbetssätt och i denna studie endast åtta förskollärare delar sina resonemang med oss. De utvalda förskolorna har varit belägna både i staden och på landsbygden. Åtta förskollärare har deltagit som respondenter i denna studie. Eftersom skollagen föreskriver förskollärare som ansvariga för förskolans undervisning (SFS 2010:800), är det dessa som valts ut som respondenter. Det anses mest relevant i förhållande till studiens syfte.

I frågan om urval försökte vi också komma i kontakt med lika många män som kvinnor. Det visade sig dock svårt att få till stånd intervjuer med fyra män. Dels för att yrkesgruppen är överrepresenterad av kvinnor, men också för att vår tidsram var så pass pressad att vi inte hade tid att vänta på de senarelagda tillfällen för intervju som erbjöds. Det resulterade till slut i två manliga respondenter och sex kvinnliga. I samråd med vår handledare kom vi även fram till att för vår studies syfte fanns ingen direkt relevans i fråga om genus på respondenter och ansågs på så sätt inte påverka studiens trovärdighet.

4.3 Genomförande

Förskollärare kontaktades via telefon eller mail. De fick en presentation av syftet med studien och frågan om en medverkan var önskvärd. Alla var positiva men några hade svårt att planeringsmässigt medverka. Det resulterade tillslut i åtta genomförda intervjuer. Vid de flesta intervjutillfälle medverkade vi båda två. Dock fick vi vid två tillfällen på grund av sjukdom, genomföra varsin intervju ensam. Några dagar innan intervjutillfället mailades ett informationsbrev (se bilaga 1) ut med samma information som delgivits vid det initiala kontakttillfället. Dessutom informerades det om ljudupptagningen och en hänvisning till

Vetenskapsrådets etiska principer kring forskning (Vetenskapsrådet u.å) som arbetet kring studien vilar på.

Inför intervjutillfället fanns en utformad intervjuguide (se bilaga 2) som var indelad i tre kategorier med vardera några följdfrågor, med syfte att matcha våra tre frågeställningar. Det var således begreppen undervisning, omsorg och dess relation som låg till grund för intervjun. Kvale och Brinkmann (2014) menar att det är relevant att den som ska intervjuas känner sig bekväm och vill dela med sig av sina åsikter, därför är ett första intryck viktigt. Därför inleddes samtalet med allmänna frågor om till exempel förskolläraren, förskolan och arbetslaget för att skapa en god kontakt.Under intervjuerna har spontana följdfrågor förekommit och av naturliga skäl har de varierat vid de olika intervjutillfällena. Detta ser Kvale och Brinkmann (2014) som naturligt, då förmågan att ställa relevanta frågor utvecklas ytterligare efter varje intervjutillfälle.

Vid samtliga intervjuer mötte vi respondenterna på deras respektive arbetsplats. Dels för att spara tid åt respondenten, men också för att de skulle känna sig mer avslappnade i en för dem, välkänd miljö. Vid mötet fick de en kopia av intervjuguiden för att själv se frågorna efterhand som vi ställde dem. Tre av respondenterna hade bett om intervjuguide före avtalat möte och eftersom vi inte hade diskuterat hur vi skulle handla vid en eventuell förfrågan, togs ett snabbt beslut om att skicka intervjuguiden till dem. Det ansågs finnas en risk att de annars inte ville ställa upp på intervjun och med tanke på den tidspress som var överhängande bedömdes det som svårt att finna tre nya respondenter. Huruvida det eventuellt under processens gång kan ha påverkat resultatet tas upp senare i Metoddiskussion.

4.4 Analysmetod

När varje intervju var genomförd lyssnades den igenom för ett första intryck och transkriberades sedan till skriftlig text. Vi transkriberade fyra intervjuer vardera, som vi sedan gick igenom tillsammans. För att analysera vårt material tog vi hjälp av en innehållsanalys som Larsen (2009)förklarar sker i sex steg. Det första steget var att samla in material, det vill säga att genomföra intervjuer och transkribera ljudfilerna. Det andra steget handlade om att koda texterna. För att koda texterna valde vi att med färg markera specifika stycken i vårt material som vi upplevde innehöll likheter eller skillnader med varandra. Efter det var gjort kom vi in på tredje steget som handlade om att synliggöra kategorier eller teman. Med hjälp av vårt syfte och våra frågeställningar kunde vi identifiera innehållet att tillhöra olika kategorier inom

undervisning, omsorg och relationen dem emellan. Vi klippte ut och sorterade vår text utifrån våra funna kategorier, vilket var det fjärde steget. Det femte steget handlade om att djupare granska materialet för att hitta viktiga delar. Det är en kreativ process när forskaren gör något med sina texter, sin insamlade empiri. Ståendes för sig själv säger den inget, men med en forskares riktade blick och bearbetning kan den förstås och problematiseras (Börjesson 2003). I vår djupgående granskning började vi få syn på olika diskurser som kom att bli centrala i

Resultat och analys. I arbetet med diskurser sökes inte det som sägs direkt, utan det som kan

läsas mellan raderna (ibid.) Vi plockade även ut olika citat ur vårt insamlade material för att förstärka vår tolkning av de olika diskurserna. Det sista steget i innehållsanalysen handlade om att utvärdera mönster mot tidigare forskning samt förmedla ny kunskap (Larsen 2009). Teman och diskurser som framkommit i analysen presenteras i Resultat och Analys och jämförs med tidigare forskning i kapitel Diskussion.

4.5 Etiska överväganden

En första kontakt med respondenterna etablerades som nämnts tidigare i avsnittet

Genomförande. När de var positiva till medverkan, mailades vidare information ut i form av en

samtyckesblankett som gav information om studiens syfte och Vetenskapsrådets etiska principer vid forskning (Vetenskapsrådet u.å.). Dessa etiska principer kan kortfattat sammanfattas i fyra huvudkrav för att skydda deltagare i forskning.

Det första är informationskravet, där forskarna presenterar sitt syfte med forskningen och hur den ska bedrivas. Det kravet har tillmötesgått genom ett första kontakttagande med mer övergripande information, och då den tillfrågade anmält sitt intresse för intervju har samtyckesblankett skickats.

Det andra kravet, samtyckeskravet, säkerhetsställer att respondenterna är informerade om att deltagandet är frivilligt och att de när som helst kan avbryta sin medverkan i studien. Detta krav fanns tydligt nedskrivet i samtyckesblanketten som respondenten mottog i god tid innan intervjutillfället.

Konfidentialitetskravet innebär att deltagarnas personuppgifter förvaras på ett sätt så att

obehöriga inte kan härleda till specifika individer. I föreliggande uppsats finns inga namn på specifika förskolor eller förskollärare. Redan vid transkriberingen tilldelades respondenterna

populära barnnamn från 2017 (Statistiska Centralbyrån 2018) för att garantera deras anonymitet. Vi har inte tagit hänsyn till att fördela namnen utifrån våra respondenters kön, utan det kan hända att en kvinnlig respondent fått ett manligt namn och vice versa.

Det fjärde och sista huvudkravet är nyttjandekravet som står för att all data och uppgifter endast får användas för denna forskningens ändamål. Denna information fanns också att tillgå i samtyckesblanketten (se bilaga 1). För att säkerställa att materialet inte sprids eller utnyttjas av obehörig, så kommer ljudfiler och transkriberingar att raderas efter avslutad examination.

4.6 Studiens tillförlitlighet och trovärdighet

I denna studie har kvalitativa intervjuer använts som metod för datainsamling. Respondenterna är alla verksamma förskollärare och det anser vi öka studiens tillförlitlighet, därför att vi kan anta att de är insatta i de aktuella frågor som rör förskolans verksamhet.

Att vi har använt oss av ljudinspelning och efteråt transkriberat materialet ger också en större tillförlitlighet då samma intervju med samma intervjuguide sannolikt skulle få liknande svar. Larsen (2009) föreslår noggrant hanterande av insamlat material för att undvika förväxling i vem som sagt vad. För att garantera hög trovärdighet i hanteringen av vårt material har vi efter varje intervjutillfälle sparat det med fingerat namn för att säkerställa anonymitet. Vi har dessutom genom hela processen, från transkribering fram till resultat, använt oss av de fingerade namnen för att inte blanda ihop respektive respondents svar, men ändå kunna garantera anonymitet. Bryman(2011) skriver om pålitlighet och menar att transparens genom studiens alla faser leder till större trovärdighet. Vi anser oss ha utförligt beskrivit de olika processer vi varit igenom på ett öppet och ärligt sätt. Vi anser oss inte presentera en sanning av hur förskollärare resonerar om undervisning och omsorg. Dels för att vi i denna studie endast intervjuat åtta förskollärare och dels för att med ett poststrukturalistiskt förhållningssätt är det vi som tolkat respondenternas yttranden. Vi anser oss ha gjort rimliga tolkningar i förhållande till den kunskap och erfarenhet vi besitter, men det betyder inte att två andra forskare hade gjort samma tolkningar.

5 Resultat och analys

Åtta verksamma förskollärare har intervjuats för att skapa en förståelse och få en inblick i hur de resonerar kring de tre frågeställningar vi formulerat utefter syftet till studien. Citat som förekommer i följande kapitel är således hämtade från respondenternas uttalanden. För att skapa en tydligare läsbarhet har texten ibland redigerats, men utan att ändra innebörd i respondenternas uttalande. Vi presenterar följande resultat och analys utifrån tre huvudkategorierna som är följande: förskollärare resonerar kring begreppet undervisning, förskollärare resonerar kring begreppet omsorg och förskollärare uttrycker sig om relationen mellan omsorg och undervisning. De tre kategorierna delas sedan in i olika avsnitt, utefter de spår, likheter och skillnader vi funnit i transkriberingarna.

5.1 Förskollärare resonerar kring begreppet undervisning

Under transkriberingsarbetet framkom tydligt tre olika spår. De olika spåren sammanfattas och analyseras i följande tre avsnitt; En första reaktion, Höja förskolans status och Hur

undervisning kännetecknas i förskolan.

5.1.1 En första reaktion

Tre diskurser om undervisning har utmärkt sig. Vi kommer fortsättningsvis benämna dem som skolifieringsdiskurs, lärandediskurs och undervisningsdiskurs. Vid första frågan om hur respondenterna resonerar kring begreppet undervisning uttryckte fem av de intervjuade ett motstånd mot begreppet. “Direkt, spontant skulle jag inte vilja kalla det undervisning” (Maja). De vill reservera sig mot just begreppet, inte undervisning i verksamheten, för de tycker att de undervisar. Men de anser att undervisning förknippas så starkt med skolan och vill på så sätt inte använda begreppet i sin egen verksamhet. De uttrycker en rädsla för att bli kopplade med skolan. Fastän de tycks ha omvandlat betydelsen av begreppet till förskolans verksamhet, så finns det tveksamheter.

Jag är fortfarande negativ till begreppet [...] För mig är undervisning allt vi gör, så länge det finns en tanke bakom [...] Vi erbjuder mycket utifrån barnen, vad de tycker är intressant, hittar olika nivåer på det [...]Att det ska vara ett undervisningsfokus. Det blir lite skevt. Jag kanske inte tänker rätt, men det är rätt för mig (Lilly).

Jag tycker att undervisning lätt kan få en negativ klang och blir inriktat mer mot skolan [...] Dock vill jag inte förknippa min undervisning med skolans undervisning (Astrid).

Vi har pratat rätt så mycket om det i verksamheten men det är inte så att vi säger begreppet undervisning utan vi använder mer begreppen lärande och utveckling (Lucas).

I utsagorna syns spår av en diskurs som handlar om en rädsla för att bli likställd med skolan, vi kan kalla den för skolifieringsdiskursen. Assarson (2007) menar att språket som social handling är föränderligt och begrepp som till exempel är av betydelse i förskolan, tillskrivs ny betydelse över tid och i olika kontext. Inom förskolans institutionella väggar arbetas med att implementera begreppet undervisning och detta begrepp kan tolkas vara den huvudsakliga orsaken till skolifieringsdiskursen.

De verksamma förskollärarna, lärande subjekten, skulle kunna förstås ha upplevelser och erfarenheter av skolan som gör att de inte anses lämpliga för förskolans verksamhet. Några respondenter nämner katederundervisning och vi tolkar deras uttryck som erfarenheter av en lärare som står och predikar kunskap och barnen som ska ta emot denna kunskap. Eidevald (2009) menar att lärande subjektet skapas utifrån miljö och sammanhang. I detta sammanhang står förskolan i fokus, och den kan anses styra vad och hur som är önskvärt och möjligt att svara om undervisningsbegreppet. Lenz Taguchi (2004) beskriver det som att något sitter i väggarna, eller i huvudet och kroppen. Den dominerande föreställningen om förskolan, sett utifrån vårt resultat skulle kunna sammanfattas utifrån lek, lärande och omsorg som helhet, en

lärandediskurs.

I motsats till det motstånd som några förskollärare uttrycker för begreppet och skolifieringsdiskursen, utmärker sig svaren från två respondenter. Dessa två känner sig så bekväma med begreppet, att de till och med vill låta det innefatta barn undervisar barn. Elias är medveten om att ett sådant uttalande väcker undran, men hävdar att det trots det kan vara så.

Jag tycker också att barn undervisar barn [...] så jag hävdar verkligen och det går höga vågor när man säger att barn undervisar barn, det är många som inte håller med om det, de säger att det är lärtillfällen, att barn lär barn. (Elias)

Att Elias reflekterar över den respons som mottagits vid sitt uttalande visar på kunskap om skollagens definition som säger att det är lärare och förskollärare som bedriver undervisning. Det framkommer dock under intervjun att trots denna kännedom vill Elias ändå hålla fast vid sina argument. Elias kan sägas representera undervisningsdiskursen. Den poststrukturalistiska ingången menar att språket skapar verkligheten och i det här uttalandet har skollagens skrivna

definition som säger att lärare eller förskollärare bedriver undervisning, i det talade språket tolkats om till att innefatta något ytterligare. Vår tolkning av Assarson (2004) att kollegiala samtal konstruerar och rekonstruerar begrepp för att göra dem meningsskapande för den egna verksamheten, kan anses ha gjorts här. Citatet ovan kan tolkas som att undervisningsdiskursen är den dominerande för Elias. Dock menar vi att Elias utvidgning av skollagens definition skulle kunna visa på att begreppet lärande mer eller mindre ersatts med begreppet undervisning. Det går i linje med det Lenz Taguchi (2004) menar med att förändringar i Lpfö 98 måste genom en lång process innan den praktiska verksamheten har tagit till sig förändringen på djupet och inte bara på ytan.

Hur undervisning bedrivs varierar. Samtidigt som förskollärarna menar att den ska vara planerad med syfte och mål, så framkommer det att undervisning vid många tillfällen sker spontant i möten med barnen. Lucas menar att han som förskollärare:

Inte bara kan storma in och liksom ta över undervisningen utan låta barnen få vara med och påverka liksom i den takt och den inriktning det blir, det kan inte bli som vi har tänkt alla gånger men liksom det kan helt skifta spår mitt i en aktivitet, så kan det bli något helt annat än vad vi har planerat. (Lucas)

Både Elias, Astrid, Ebba och Lucas berör dessa spontana tillfälle för undervisning under intervjun. Gemensamt för de alla, är att de anser de spontana situationerna vara de bästa situationerna för undervisning. När de berättar om dessa situationer så görs det med beskrivande ord som bland annat “barnens villkor”, “lustfyllt”, “fånga dagen, och ögonblicket”, “att vi liksom inte gör allt över huvudet på barnen”. Elias säger:

Då kan jag kasta allt annat som jag tänkt göra den dan, om jag hittar en guldgrej att göra undervisning av. Man får en helt annan kvalitet på undervisning när det sker spontant. (Elias)

De kan tyckas ge uttryck för ett förhållningssätt. Om förskolläraren bygger sin undervisning utefter barnens intressen och förskollärare och barn möts tillsammans i nuet, så blir det meningsfullt för dem. De verkar uppleva en förbättrad kvalitét i undervisningen. Astrid menar att undervisning i förskolan, det betyder att man har utgått från barnens intresse och behov i planeringen. Det är dock intressant att det finns en motstridighet i att undervisning ska vara planerad med ett syfte och ett mål, men att den bästa undervisningen enligt respondenterna är den spontana, vilken vi då tolkar, är utan planering.

Sammanfattning

I avsnittet har tre olika diskurser utmärkt sig. Det blir tydligt i det empiriska materialet att alla intervjuade förskollärare är förtrogna med Skollagens definition av undervisning, men att alla inte känner sig bekväma med begreppet i sin egen verksamhet eftersom det är så starkt förknippat med skola. De söker efter sin egen väg och har olika strategier för att anamma det till förskolans institutionella värld.

5.1.2 Höja förskolans status

“Men är det en anledning för att höja förskolans status tänker jag?” Den frågan ställer sig Maja, och hon är inte ensam om att problematisera betoningen av begreppet undervisning i förskolan. Samtidigt som förskollärarna ger uttryck för en rädsla för skolifiering, så ger de också uttryck för önskningar om en statushöjning både för förskolan och professionen.

Ja, och det är ju lite att höja vår egen standard. vår profession, Vi har ju alltid varit lite i skymundan i förskolan [...] Vi heter ju inte dagis längre, bara den biten, var ju en bit att komma upp, nu är det undervisning, vi undervisar i förskolan. För jag tror fortfarande att, jaja, de går på dagis, de bara leker, lite förvaring så. Jag tror att termerna gör att vi höjer oss ett steg. (Elias)

Vi ska skriva ut att vi undervisar. Det känns som att det är en räddning till att höja vår status, men jag vet inte om det är rätt sätt. (Lilly)

Jag är ju för att vår status ska höjas. Men att föräldrar och hela samhället ska förstå förskolans innebörd. (Maja)

Respondenternas utsagor kan förstås som att några förskollärare är för betoningen av begreppet undervisning för att det kan höja status på förskolan som institution och förskollärarproffessionen som därmed får en tyngre undervisande roll. Här kommer det fram en ny sida av undervisningsdiskursen som inte så mycket är till gagn för barnen i förskolan, men som anses höja förskollärarnas status. Mellan raderna kan det tolkas som om förskolan eller förskollärarna underordnas skolan (grundskolan, vår tolkning). Elias kan förstås uttrycka en frustration om att deras arbete inte uppskattas. Lilly reserverar sig mot detta i att hon inte ser det som rätt väg att gå. I några samtal betonas också vikten av förskolan som institution. Den ses som grunden till skolan och av stor vikt för kommande skolgång.

Nu går man in med det här med undervisning, på nått sätt är det ju här i förskolan som det livslånga lärandet börjar, har du inte det med dig från första början när du väl kommer upp till skolan så blir det betydligt svårare och jobbigare skolgång tänker jag än för de barnen som är hemma de sex första åren, det är ju ingen skolplikt förrän i förskoleklass, för liksom det här med samspel och liksom alla dom formerna dom hänger på nått sätt ihopa och de bildar en helhet. (Lucas)

Det är vi som är det viktiga för hur det ska gå däruppe. (Pekar på skolan belägen bredvid förskolan, vår anmärkning). Det är vi som sätter de avstampen här nere. Och gör inte vi det på ett bra vis så, ger de en bra plattform att stå på när de kommer upp där, så går det åt helsicke rent ut sagt. (Elias)

Har jag ingen bra omsorg med mina elever så tror jag inte att jag kan ge de en kunskap som befästs hos dem. (Elias)

Så samtidigt som det verkar eftersträvansvärt att bevara förskolan åtskild skolan, så finns det aspekter som anses åtråvärt att efterlikna och betona. I citatet ovan benämner Elias plötsligt barnen på förskolan som elever. Om språket tolkar verkligheten ur ett poststrukturalistiskt perspektiv så kan det ses som att Elias språkval återger en skolifieringsdiskurs i fokus.

Vad som kännetecknar undervisning råder delade meningar. Någon respondent uttrycker det i likhet med skollagens definition med planering, syfte och mål, någon anser att det kan vara planerat eller spontant och några talar igen om det som kan tolkas gå in i en lärandediskurs, där allt är lärande.

Om vi tänker att jag har ett lärandeobjekt, att jag har ett syfte med min undervisning, alltså något jag har planerat, då skulle jag också kunna kalla det undervisning kanske, men det som händer i vardagen när jag förmedlar värdegrund och normer det är också en form av undervisning för att klara av samhället, men det är inget jag har planerat, utan det är vardagsundervisning. (Maja)

Samtliga respondenter är tydliga med att förklara innebörden av begreppet undervisning enligt skollagens definition. Alla uttrycker en medvetenhet om att undervisning kännetecknas av en planering, ett syfte och ett tydligt mål. Samtidigt framkommer det i samtalen exempel på att de flesta situationer under dagen skulle kunna ses som undervisning. Men, lägger de till, det måste finnas en tanke bakom. Bland annat omnämns tillfällen som planerade aktiviteter, samlingar, dialoger och samtal både inne och ute. Men även måltider, blöjbyten och på- och avklädnadssituationer omnämns, det som också ses tillhöra omsorgsdiskursen.

Jag skulle vilja säga att från det dom stiger in genom dörren, så är det någon form av undervisning, sen så beror det ju på vilken undervisning du vill behålla. (Lucas)

Det sker i matsituationen när barnen får prova att hälla upp mjölken själv, när vi är ute i sandlådan och pratar om volym genom att fylla upp sanden i hinken, i hallen när vi ser olika tekniker exempelvis dragkedjan, kardborren på skorna och så vidare. (Astrid)

Det är ju forskare som även tycker att man kan kalla en måltidssituation undervisning… eller en påklädnadssituation. För att du ändå har ett syfte och ett mål. (Maja)

I förskollärarnas berättelser om sin verklighet, kan språket tolkas visa på en förskjutning av omsorgssituationer som innehållande ett lärande, nu också kan handla om undervisningssituationer. Det poststrukturalistiska förhållningssättet menar att viktiga begrepp omförhandlas för att bli till meningsfulla begrepp för subjektets verksamhet. Men här tolkar vi lärandediskursen vara direkt översatt till en undervisningsdiskurs utan de dekonstruktiva samtal som kanske borde ta plats för att i ett större perspektiv kunna redogöra för hur undervisning kan bedrivas i en förskolemiljö.

Sammanfattning

Ovan presenterad empiri och analys visar att förskollärarna har olika syn på begreppet undervisning och vad som kännetecknar undervisning i den praktiska verksamheten. Det kan tolkas finnas en tendens till dragning åt skolans håll för en önskan om statushöjning, men samtidigt uttrycker de sig tydligt om att förskolans praktik inte kan jämföras med skolans.

5.2 Förskollärare resonerar kring begreppet omsorg

Efter granskning av materialet kan vi se att omsorg beskrivs på olika sätt och är ett brett begrepp som innefattar mycket. För att sammanfatta vårt resultat har vi delat upp följande del i två avsnitt som benämns: Klassisk omsorgsdiskurs och Att se varje individ - en förhållningsdiskurs.

5.2.1 Klassisk omsorgsdiskurs

När våra respondenter tillfrågades om hur de skulle beskriva begreppet omsorg i förskolan var de eniga om att det bland annat handlar om situationer som till exempel toalettbesök, matsituationer, byta blöjor, snyta näsan och omhändertagande. Vi tolkar deras beskrivningar till att handla om barns basala behov. Det kan ses som en diskurs om, som Astrid berättar det, “den klassiska omsorgen” eller “de riktiga omsorgsbitarna” som Elias uttrycker det. Utsagorna tyder på att det kan finnas en stark diskurs om vad begreppet omsorg innebär i förskolan. En anledning till det kan vara att begreppet omsorg är mer sammankopplat med förskolan än vad begreppet undervisning är. Begreppet omsorg har funnits med under en längre tid i förskolans kontext. Begreppet har genom kommunikation mellan personal, så kallade dekonstruktiva samtal, konstruerats och rekonstruerats under tid. I det poststrukturella förhållningssättet ses språket, alltså dessa samtal, som det som påverkar hur verksamheten bevaras och förändras.