#dennyaskolan - en undersökning av IKT-användnings påverkan på lärarrollen och svenskämnet

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

#dennyaskolan

en undersökning av IKT-användnings påverkan på lärarrollen och

svenskämnet

#thenewschool

an analysis of the effects of ICT-usage in teacher roles and the

Swedish subject

Edvard Ekström

Linus Hanson

Lärarexamen 300 högskolepoäng

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2014-03-27

Examinator: Cecilia Olsson-Jers Handledare: Anna Clara Törnqvist

Sammanfattning

Uppsatsens syfte är att undersöka hur IKT-användning påverkar svenskämnet och svensklärarrollen. Med utgångspunkt i en tanke om ett svenskämne som genomgår ett paradigmskifte vill vi undersöka var och hur detta syns ur ett lärarperspektiv. Vi har därför intervjuat ett antal svensklärare om deras syn på arbetet med IKT och digitala tekniker. Vi har frågat både om IKT-användningen i relation till deras roll som lärare i klassrummet och olika arbetsmoment i svenskämnet. Deras svar har satts i relation till pedagogiska teorier och analyserats utifrån ett sociokulturellt perspektiv. I undersökningen framkommer det att lärarrollen utmanas och är i behov av en omdefiniering i och med ett ökat IKT-användande. Lärarna uttrycker också hur det processorienterade skrivandet förbättrats när eleverna arbetar digitalt, medan läsning och förståelse lyfts upp som ett problemområde. I deras svar är informationssökning på internet också en aktuell fråga. Elevernas förmåga att sovra bland källor och hitta rätt sökord är många gånger bristfällig och därför något som lärarna måste arbeta aktivt med.

Innehåll

1. Inledning ... 5

2. Syfte och forskningsfrågor ... 6

3. Definition ... 6

4. Teori och tidigare forskning ... 6

4.1. Tidigare forskning inom valt problemområde ... 7

4.2. Teoretiskt ramverk ... 7

4.2.1. IKT och lärarrollens förändring ... 8

4.2.2. IKT och svenskämnets förändring ... 10

5. Metod och forskningsetiska överväganden ... 12

5.1. Urval ... 12 5.2. Kvalitativa intervjuer ... 12 5.3. Forskningsetiska överväganden ... 13 6. Resultat ... 13 6.1. Eva ... 13 6.2. Karin ... 16 6.3. Nour ... 18 6.4. Peter ... 21 7. Analys ... 23

7.1. IKT och lärarrollen ... 24

7.1.1. Lärarnas syn på kunskapsförmedling ... 24

7.1.2. Lärarnas syn på relationen mellan lärare och elev ... 25

7.1.3. Lärarnas syn på enskilt och gemensamt lärande ... 27

7.2. IKT och svenskämnet ... 28

7.2.2. Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne ... 32

7.2.3. Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne ... 32

7.2.4. Svenska som erfarenhetspedagogiskt demokratiämne ... 33

8. Slutdiskussion ... 34 9. Källförteckning ...

5

1. Inledning

De senaste tjugofem åren har användandet av digital teknik ökat lavinartat. Datorer, bärbara musikspelare, mobiltelefoner och läsplattor förändrar landskapet i vilken vi betraktar vår omvärld, dikterar sättet vi kommunicerar på och i stor utsträckning modifierar det även hur vi hanterar nyheter och informationsflöden. Denna förändring, som förvisso startat och haft sitt starkaste fotfäste utanför skolans värld, har nu på riktigt letat sig in i den pedagogiska undervisningen på ett sätt som skapar både intressanta och svåra frågeställningar inför framtiden. Införandet av datorer och andra digitala hjälpmedel i en skolkontext ska dock förstås som en pågående, långsiktig process, där olika aktörer påverkar villkoren för hur snabbt förändringen kan utvecklas. Redan under 1990-talet hörde man från teknikfrämjande organisationer om att en dator per lärosäte vore fördelaktigt för skolans fortsatta förhållande till omvärlden. Nya digitala tekniker introducerades i en rasande fart och i det svenska språket hördes nu nya termer så som IT (informationsteknologi), SMS och e-mail. I skolvärlden handlade satsningarna under de första åren av 2000-talet primärt om att varje elev skulle utrustas med en dator enligt det så kallade en-till-en-konceptet för att bibehålla kopplingen till sin samtid. Begrepp så som IKT (informations- och kommunikationsteknik) och digitaliserad undervisning blev något som pedagogerna nu var tvungna att förhålla sig till.

Aktiva teknikintresserade pedagoger, tillsammans med samhällets digitala ”revolution”, har naturligtvis påverkat styrdokumentens övergripande mål och det centrala innehållet för de enskilda ämnena. I läroplanen för gymnasiet står det bland annat att “Det är skolans ansvar att

varje elev kan använda bok- och bibliotekskunskap och modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande” (Gy 2011, övergripande mål och

riktlinjer, s.10, vår understrykning). I svenskämnets centrala innehåll slås det fast att

“Undervisningen i kursen ska behandla centrala motiv, berättarteknik och vanliga stildrag i fiktivt berättande, till exempel i skönlitteratur och teater samt i film och andra medier.” och “Eleverna ska ges möjlighet att bygga upp en tillit till sin egen språkförmåga och tillägna sig de språkliga redskap som krävs för vardags- och samhällsliv” (Gy 2011, Svenska 1 - centralt

innehåll, s.160, vår understrykning)

6

2. Syfte och forskningsfrågor

Syftet med arbetet är att undersöka IKT-användandet i relation till svenskämnet och svensklärare. Både tankar om IKT-användningens påverkan på lärarrollen och svenskämnet som helhet kommer att behandlas. Som nyutexaminerade svensklärare känns dessa frågeställningar högst giltiga och inte minst väl förankrade i den arbetssituation vi kommer att möta inom en snar framtid.

Frågeställningarna lyder:

● Vilken möjlig påverkan kan IKT ha på svensklärarrollen? ● Vilken möjlig påverkan kan IKT ha på svenskämnet?

● Vilka möjligheter och utmaningar ser svensklärarna med att använda IKT i undervisningen?

3. Definition

Vi kommer genomgående i texten att använda oss av förkortningen IKT (informations- och kommunikationsteknik). Med det menar vi användning av datorn och digitala tekniker i undervisningen, vilket i sammanhanget är samma sak som det som Europaparlamentet i sina rekommendationer för livslångt lärande kallar för grundläggande IKT-färdigheter, det vill säga ”användning av datorer för att hämta fram, bedöma, lagra, producera, redovisa och utbyta information samt för att kommunicera och delta i samarbetsnätverk via Internet” (Europaparlamentet 2006/962/EG).

Med IKT menar vi också själva fältet och diskursen om användandet i skolan. När en lärare beskrivs som IKT-aktiv menar vi alltså en lärare som använder digitala tekniker i undervisningen, men som också är aktiv inom diskussionen om själva användandet av dem.

4. Teori och tidigare forskning

I detta avsnitt kommer vi först att presentera tidigare forskning som finns inom ämnet, med hänseende till IKT och svenskämnet, samt IKT i förhållande till den förändrade lärarrollen. Därefter följer en teorigenomgång.

7

4.1. Tidigare forskning inom valt problemområde

Det finns ett antal uppsatser, artiklar, och andra texter som behandlar IKT och skolvärlden i allmänhet och IKT och svenskämnet i synnerhet. Det är ett relativt nytt forskningsområde, med majoriteten av forskningen utkommen 2010 eller senare. Som exempel kan nämnas uppsatserna

IKT:s roll i litteraturundervisning, Lärares uppfattning om lärande i det nya samhället. En studie i hur svensklärare använder IKT i undervisningen från 2012 och IKT i gymnasieskolans svenskundervisning från 2013. De är kvalitativa studier av intervjuer med lärare, med frågor som

berör lärares egna uppfattningar om IKT-användande, kopplingen till styrdokument, hur en-till-en-konceptet fungerar och så vidare.

Uppsatsernas resultat visar på vitt skilda sätt att använda IKT och konsekvenserna av det. Det visas på hur användandet av IKT verkar gå att koppla till möjligheter för ett mer elevcentrerat och individanpassat lärande, men det som i synnerhet syns mest i uppsatserna är hur i princip alla lärare som intervjuats har en egen unik uppfattning om hur, när, varför och till vilken grad IKT-användningen i klassrummet ska ske. Att det inte finns någon fungerande eller synlig övergripande IKT-strategi för lärare blir smärtsamt tydlig – det är sällan eller aldrig som läroplanens syn på IKT i undervisningen stämmer överens med det IKT-bruk som syns i uppsatsernas samtal och observationer med och av lärare.

Den tidigare forskningen försöker också till viss del svara på vad det är som ligger bakom digitaliseringen och huruvida denna utveckling är positiv eller negativ. Dessa, om än giltiga, frågeställningar väljer vi själva att bortse från i uppsatsen – här är det snarare vad detta kommer ha för effekt både i samtiden och i framtiden som är av intresse.

Texterna har också fokus på hur IKT förhåller sig till litteraturläsning och andra utvalda delar av svenskundervisningen idag, medan vår uppsats istället försöker blicka framåt och titta på lärarrollen och svenskämnet i relation till IKT:s intåg i skolväsendet.

4.2. Teoretiskt ramverk

De teoretiska angreppssätt som kommer att användas inom detta arbete utgår alla från ett sociokulturellt perspektiv. Anledningen till denna avgränsning är dels att vi betraktar användandet av IKT i undervisningssammanhang som ett kommunikativt verktyg i interaktionen mellan lärare och elev och dels på grund av att perspektivet tar i beaktande redskapets inverkan på samhället, individen och lärandet i sig.

8

I Roger Säljös Lärande & kulturella redskap (2002) förtydligas resonemanget om IKTs inverkan på lärandet ur ett sociokulturellt perspektiv med hjälp av Lev Vygotskijs teorier. Vygotskij hävdade att allt “lärande [bör betraktas] som en fråga om hur individer och kollektiv tillägnar sig, utvecklar och håller levande samhälleliga erfarenheter” (Säljö, 2000, s.21), men att dessa erfarenheter “inte kommer inifrån individen [utan] de har utvecklats i samhället och mellan människor” (Säljö, 2000, s. 22). Vygotski betonar alltså vikten av interaktioner människor emellan för att möjliggöra kunskapsutveckling, men påpekar samtidigt att “för att förstå lärande kan man inte koppla loss vare sig individer eller kollektiv från den omgivande världen, dess teknik eller dess sociala praktiker” (Säljö, 2000, s. 21, vår understrykning).

Det vi ska titta närmare på i nästa del är således hur just ny teknik påverkar interaktionen mellan individ och kollektiv, lärare och elevgrupp, i en kontext med tydliga och traditionstyngda sociala praktiker och hur dessa förändrade förutsättningar kan komma att påverka den framtida lärarrollen.

4.2.1. IKT och lärarrollens förändring

Tomas G. Carroll problematiserar konflikten mellan ny teknik och ett föråldrat sätt att se på lärande / lärare i artikeln “If we didn't have the schools we have today, would we create the

schools we have today?” (2000). Han drar upp riktlinjerna till tre olika inlärningsmodeller, deras

koppling till IKT och de krav som ställs på en ny lärarroll. Tankemodellen kommer från boken

Culture and Commitment (1978) av Margaret Mead, en kulturantropolog. Den första modellen

som Mead kallar transmission and conservation utgår från att äldre, mer erfarna personer förmedlar sin erfarenhet och kunskap till yngre, mer vetgiriga individer. Detta är enligt Carroll det traditionella sättet att se på undervisning, det mest frekvent använda och lärandet ska i den här kontexten förstås som något av ett individuellt projekt där rollerna “elev” och “lärare” är tydligt definierade enligt en bestämd social hierarki. Den andra modellen knowledge adaptation betonar insikten att kunskap är föränderligt över tid och att äldre och yngre deltagare därmed kan och bör lära av varandra. Till skillnad från det första förhållningssättet välkomnas alltså förändring och rollerna är inte heller lika rigida. Den sista modellen invention and knowledge

generation utgår ifrån ett kollaborativt synsätt, där gammal och ung tillsammans konstruerar

kunskap genom att sätta upp gemensamma mål och problemformuleringar. Här värderas förändring och innovationer som något positivt och deltagarna bör betraktas som jämlikar (Carroll, 2000).

9

I förhållande till IKT och den förändrade lärarrollen understryker Carroll (2000) vikten av att pedagoger och skolor hämtar inspiration från den andra och tredje modellen och inte slentrianmässigt introducerar digitala hjälpmedel samtidigt som de enträget fortsätter att arbeta enligt den första, traditionella modellen. När den nya tekniken presenterar möjligheter som kan främja en demokratisk, icke-hierarkisk och kollaborativ arbetsprocess, bör lärare inte stå i vägen utan istället välkomna möjligheterna och utmaningarna som ges. Detta ställer givetvis stora krav på lärarna som fortfarande har ansvar för undervisningens övergripande struktur, men fördelarna med att inta en lärarroll som är en likvärdig kollaboratör i förhållande till eleverna, jämfört med att jobba utifrån ett “föreläsnings”- eller ett “handledar”-perspektiv, får inte underskattas. När lärare och elever tillsammans jobbar mot genensamma problem, utmaningar och fokusområden gynnas enligt Carroll kreativiteten och kunskapsutvecklingen:

In a networked learning community, modern communication and information technologies can enable us to construct knowledge and skills at a faster rate and at a higher level, because we can be connected with more learners, more resources and experiences, and more experiments and learning opportunities than ever before. (Carroll, 2000).

Per-Olof Erixons artikel Svenskämnet i skärmkulturen (2010) och boken Skrift i rörelse (Elmfeldt & Erixon, 2007) ritar upp liknande framtidsscenarion och även där förespråkas ett mer icke-hierarkiskt förhållningssätt lärare och elever emellan. Erixon skriver i Svenskämnet i

skärmkulturen (2010, s. 161) att “[u]ndervisningens disciplinerande funktion, vad gäller både det

tillrättalagda skolinnehållet i form av läroböcker och lärarens genomgångar, blir allt mindre vanlig i undervisningen när eleverna i mer tidsmässigt omfattande projektarbeten arbetar tillsammans i en sorts deltagande och kollektiv intelligens” Han drar alltså både paralleller till modell två då han betraktar kunskap som något mångfacetterat och föränderligt över tid, samt till modell tre då han förespråkar en kollaborativ arbetsprocess mellan eleverna. Att Erixon vänder sig mot den första, traditionella modellen som betraktar lärandet som ett projekt mellan lärare och enskild elev framgår tydligt: “[u]ndervisningen tycks allt mindre handla om att individuellt finna de rätta svaren och mera om att tillsammans med andra söka och problematisera. Med hjälp av ny teknologi erhålls därmed inte bara en högre kvalitet på undervisningen, utan också en mer effektiv undervisning.” (Erixon, 2010, s. 161).

Vi har nu tittat på de teoretiska kopplingarna mellan IKT och en förändrad lärarroll. Våra frågeställningar kräver dock ett vidgat teoretisk perspektiv även kring IKT i relation till svenskämnet i sig.

10

4.2.2. IKT och svenskämnets förändring

I förhållande till IKTs påverkan på svenskämnets utveckling och eventuella förändring för Per-Olof Erixon (2010) ett resonemang utifrån begreppet “paradigm”, där han betraktar svenskämnet som bundet till ett visst innehåll under en viss tidsperiod där olika metoder och teknologier premieras. På grund av politiska förändringar, ny teknik (IKT) och nya medier utsätts ämnet för påtryckningar, innehållsförskjutningar och konflikter uppstår. Dessa “anomalier” som Erixon kallar det, kan dels leda till stoffträngsel, men också till paradigmatiska förändringar.

En av orsakerna till att nya digitala tekniker påverkar svenskämnet och för det i nya riktningar, härleder Erixon till de förändrade möjligheter och utmaningar som tekniken kan medföra. Faktaläsning går till exempel utmärkt att kombinera med den nya digitala tekniken, något som till stor del dessutom kan överlämnas till eleverna, medan skönlitteraturläsning som ofta förknippas med äldre medier riskerar att hamna på efterkälken när digitala tekniker mer frekvent börjar används i undervisningssituationer. Erixon ser också hur skriftkulturen i skolan utmanas i och med att användandet av IKT ökar, då de nya digitala teknikerna främjar en multimodalitet som kan skapa utrymme för nya stilistiska och genremässiga val. Ur ett demokratiskt erfarenhetsbaserat perspektiv ser Erixon hur informationshämtning på internet kan skapa en relativisering av kunskapsbegreppet, då läraren tillskriver flera olika perspektiv relevans, vilket innebär att fler av elevernas tolkningar och erfarenheter lyfts fram (Erixon, 2010, s. 160).

I Svenskundervisning i grundskolan (1996) såg Lars-Göran Malmgren tre olika ämneskonceptioner av svenskämnet. Svenska som färdighetsämne: där eleverna med hjälp av upprepade isolerade övningar tränar upp språkliga delfärdigheter, svenska som litteraturhistoriskt

bildningsämne: där huvudsaken är förmedlande av ett kulturarv och litterär kanon, och svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne: där läraren utgår från de aktuella elevernas erfarenheter och

förutsättningar, med inriktningen att utveckla deras sociala och historiska förståelse rörande mänskliga frågor.

Gunilla Molloy tar i Skolämnet svenska - en kritisk ämnesdidaktik (2007), avstamp i Malmgrens tre ämneskonceptioner då hon resonerar kring hur svenskämnet i framtiden bör och kan komma att utvecklas. Molloy föreslår ett fjärde tillägg - svenska som ett

erfarenhetspedagogiskt demokratiämne.

11

dessutom till vara på svenskämnets inneboende potential. Molloy skriver:

[v]ad svenskämnet har och som skiljer det från andra skolämnen, är möjligheten för elever att använda och utveckla både ett muntligt och ett skriftligt språk i erfarenhetsbearbetande sammanhang. Därmed kan de ‘utveckla sin förmåga att själv ta ställning i olika frågor’ som Skolverket skriver i sin definition av begreppet demokratisk kompetens. (Molloy, 2007, s. 186)

Molloy menar att eleverna genom mötet med andras texter och uppfattningar berikas, tvingas ta ställning och förändrar sina föreställningsvärldar, på ett sätt som förbereder dem inför ett inträde i den offentliga och demokratiska debatten (Molloy, 2007, s. 186).

I relation till svenskämnets undervisningsformer, föreslår hon att det fjärde tillägget ska tolkas uppfordrande och att det inte bara är specifika texter som måste klara demokratikravet utan även arbetsformerna. Hon menar att skolans traditionella arbetssätt inte är de enda tänkbara, utan föreslår att pedagoger även hämtar inspiration från samhällets övriga instanser, för att verkligen leva upp till svenskämnets erfarenhetspedagogiska demokratiambitioner (Molloy, 2007, s.187).

För att skapa en än tydligare bild över uppsatsens övergripande teoretiska utgångspunkt ska vi titta närmare på hur Carroll (2000) och Molloys (2007) tankegods förhåller sig till varandra. Gunilla Molloy menar att pedagoger “reflekterar över hur vi kan skapa mening och förståelse både för elevernas och för lärarnas olika lärandeprocesser i skolan. För om vi verkligen tar påståendet att hela livet är en lång lärandeprocess på allvar, befinner sig ju lärare och elever samtidigt i denna process” (Molloy, 2007, s. 189, författarens kursivering). Detta uttalande av Gunilla Molloy är lätt att koppla till Carrolls tredje modell, där hierarkierna mellan lärare och elever bör undvikas. Carroll anser att epiteten “teachers” och “students” är förlegade och att “expert learners” och “novice learners” är mer adekvata begrepp att använda sig av. När man betraktar samtliga individer i ett (uppkopplat) klassrum som deltagare i en större lärandeprocess är möjligheterna till kunskapsutveckling ypperligt goda enligt Carroll: “[o]nce we have defined these individuals as learners [...] we can actually add more learners to the equation. They do not have to be in the school anymore. We can connect to them anytime, anywhere” (Carroll, 2000). I det allra sista stycket av Skolämnet svenska - en kritisk ämnesdidaktik (2007) skriver Molloy “För mig har lärandet skett både inom och utanför skolans väggar i samspel med olika personer, på samma sätt som det gör för eleverna.” (Molloy, 2007, s. 191).

Trots deras skilda inomdisciplinära utgångspunkter - Thomas Carroll är filosofie doktor, lektor och forskare kring IKT-frågor och Gunilla Molloy är docent i svenska med didaktisk inriktning - är samstämmigheten tydlig. Att enigheten mellan dessa två inte särskilt närstående

12

forskare är stor anser vi ge tyngd och validitet åt de presenterade teoretiska perspektiven.

5. Metod och forskningsetiska överväganden

5.1. Urval

Vi har valt att använda oss av ett urval av fyra lärare som har svenska som undervisningsämne. Vi har också valt att uteslutande använda oss av personer som själva anser sig vara aktiva och kunniga inom IKT. Genom att använda oss av ett aktivt IKT-användande som urvalskriterium anser vi underlätta för våra intervjuer, då intervjupersonernas erfarenheter med ämnet innebär att det alltid är närvarande i reflektionerna som förs under intervjuerna. Det ger oss möjlighet att lättare diskutera olika aspekter och delar av svenskämnet och lärarrollen utan att tappa fokus från IKT-perspektivet. Med dessa kriterier anser vi att material från intervjuer med fyra personer är tillräckligt för uppsatsen övergripande syfte.

5.2. Kvalitativa intervjuer

I samtalen med informanterna har vi använt oss av semi-strukturerade kvalitativa intervjuer. Kvalitativa intervjuer utmärks, enligt Jan Trosts (2010), av bland annat enkla, raka frågor som får komplexa och innehållsrika svar. Det innebär att man efter utförda intervjuer får ett material med vilket man kan finna “många intressanta skeenden, åsikter, mönster och mycket annat” (Trost, 2010, s.25). Då målen med uppsatsen är bland annat att skildra och analysera lärares attityder och åsikter är den kvalitativa intervjun giltig.

Alan Bryman tar i boken Samhällsvetenskapliga metoder (2002) upp den semi-strukturerade intervjun. Den innebär att “[f]orskaren har då en lista över förhållandevis specifika teman som ska beröras (det kallas ofta för en intervjuguide), men intervjupersonen har stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt.” Frågorna i en semi-strukturerad intervju behöver inte heller följa ordningen som i intervjuguiden, och intervjuaren har också möjlighet att ställa frågor utanför intervjuguiden, vilket tillåter spontana följdfrågor. I stort sett kommer dock frågorna att ställas i en ursprunglig ordning och ordalydelse, men det kommer ändå finnas utrymme för informanterna att utveckla sina tankar (Bryman, 2002, s.301).

13

Vår intervjuguide (bilaga 1) har också utformats med inriktning på informantens möjlighet att utveckla sig runt frågorna. Bryman skriver att “[f]ormuleringen av frågeställningar för undersökningen ska inte vara så specifik att detta hindrar alternativa idéer eller synsätt att uppstå under insamlingen av data under fältarbetet.” (Bryman, 2002, s.305).

Genom att ställa frågor där vi inbjuder informanten att själv beskriva hens lärarroll eller IKT-användning anser vi att vi ger informanten möjlighet att med egna ord uttrycka sina åsikter och tankar kring ämnet.

5.3. Forskningsetiska överväganden

Uppsatsen följer Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning (2002) från Vetenskapsrådet. Vetenskapsrådet ställer där upp fyra huvudkrav för en etisk forskning: informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att våra informanter från början har varit informerade om uppsatsens syfte, vilka villkor som gäller för deras deltagande och att det är frivilligt. Vi har också försäkrat oss om informanternas samtycke enligt samtyckeskravet och att de alltid har möjlighet att avbryta sin medverkan.

Konfidentialitetskravet innebär att vi av forskningsetiska skäl har gett informanterna fingerade namn. Uppsatsen är också skriven så att ingen fakta som kan identifiera informanterna ges, och det enda vi redovisar är det som vi anser vara relevant för undersökningen.

Vi uppfyller också nyttjandekravet då de uppgifter vi samlar in enbart kommer användas i ett vetenskapligt syfte.

6. Resultat

I den här den delen kommer vi att presentera våra fyra informanter var för sig och redovisa för deras tankar och funderingar. Alla fyra samtal har följt en liknande struktur där vi dels bett dem att resonera kring IKT och kopplingen till deras egna lärarroll och dels låtit informanterna diskutera sambandet mellan IKT och svenskämnets olika delar.

6.1. Eva

Eva är lärare i svenska på en gymnasieskola med tydlig IKT-inriktning i södra Sverige.

14

lärarroll (bilaga 2). Hennes tidigare lärarroll beskriver hon som en “väldigt föreläsningshållande lärare”, där fokuset var på henne framför tavlan. Efter funderingar kring vem som lär sig mest, vem som ska lära sig mest och vem som ska vara passiv eller aktiv i klassrummet beskriver Eva nu sin stil som mer “hjälplärare” som går runt och jobbar med elevernas skrivprocesser. Enligt henne har det att göra med hennes arbetssätt: att eleverna ska kolla på kurshemsidan och sedan jobba i klassrummet. Även om det enligt henne är bra och effektivt så saknar hon lite av “magistergrejen”, och tror att hennes nya sätt ger henne svagare ethos hos eleverna än tidigare:

“Jag hade ett mycket starkare ethos förra året och det gör att då väger mina ord tyngre. Det är ju det går ut på och det tjänar jag på, för då lär jag dem mer, när jag väl säger någonting. Det är lite det som har hänt nu att jag tagit bort mig själv som en maktfaktor . Jag ska inte bara vara hjälpfröken, jag tror att de känner lite grann så nu.”

Eva berättar att hon hämtar mycket inspiration från sociala medier såsom Twitter, där det enligt henne finns en lärargemenskap med många lärare som är “trendkänsliga” och “medvetna”. Hon är dock tydlig med att lärarrollen i grund och botten måste ligga nära sättet man är på som person.

Eva pratar också om synen på eleverna, där hon säger att hon som nyutexaminerad lärare lade mycket fokus på att “leka för att lära sig” och “ta avstamp i elevernas eget intresse” och erfarenheter, men menar att man antingen måste vara konsekvent och “leka” hela vägen upp på högskolan eller göra en förändring. Hon menar nämligen att eleverna är så dåliga på att ha tråkigt och att “nöta in fakta”, att de istället vill ha en individanpassad undervisning. Eva menar att detta resonemang vid en första anblick är positiv, men att det kan leda till att man missar att lära ut förmågan att lära och “dribblar bort studieteknik och eget ansvar”. I slutändan blir det läraren som får ta ansvaret: “om jag inte lärt mig historia då, då har inte läraren gjort det tillräckligt intressant. Då har läraren inte gett mig tillräckligt engagerade uppgifter”.

Eva berättar att hon huvudsakligen använder IKT som ett sätt att lägga upp planeringar och uppgifter på. Enligt henne används inga läroböcker utan hon jobbar istället med “portaler”, webbsidor som innehåller bland annat uppgiftsbeskrivning, bedömningskriterierna och även YouTube-klipp med hennes föreläsningar och korta genomgångar. I portalerna lägger Eva även upp stoff de har gått igenom på lektioner så att elever som varit frånvarande alltid kan gå in där för att ta igen vad de har missat.

Eva har även en sida på Facebook som eleverna kan gilla och på det sättet ta del av information. Hon berättar att hon bland annat lägger upp allt från rekommendationer på

TV-15

serier till information om var nästa utvecklingssamtal äger rum.

I hennes svenskundervisning används IKT till stor del för av att presentera kursmål. Eva berättar att hon försöker sätta upp tre eller fyra huvudsakliga kursmål för varje svenskkurs, och sedan lägger hon upp betyg och omdömen digitalt så att eleverna lätt kan se hur de ligger till och var de står i de olika kursmålen. Förutom det beskriver hon själv att hon är i en utforskande fas när det gäller IKT. Hon har haft gott samarbete med Webbstjärnan (den oberoende organisationen Stiftelsen för internetinfrastrukturs satsning på lärare och elevers internet-kunskaper) som hon hade velat göra mer med.

Som en kärna i svenskämnet lyfter hon fram kommunikation och anser att svensklärare måste “omfamna det här nya”. Eva lyfter också fram den demokratiska aspekten med ett resonemang att om eleverna bara är tillräckligt flitiga och briljanta så har de möjlighet att skapa sig en publik och ett namn som andra generationer inte har haft. Hon påpekar dock att det inte är oproblematiskt och att eleverna måste lära sig att tänka på sitt personliga varumärke, skillnaden mellan olika sociala medier och rent tekniska inställningar så som vilka bilder som är synliga för vilka.

Hon berättar också om en motvilja mot digital läsning. Trots att hon jobbar med att scanna in böcker och dela ut som PDF-filer får hon alltid förfrågningar om att få läsa på papper, något som hon tycker att man ska vara lyhörd för. Hon lyfter digitaliseringens förtjänster inom arbete med elever med läs- och skrivsvårigheter som något väldigt positivt, även om hon menar att det fortfarande är många som vill ha det på papper. Helst hade hon velat ge eleverna en möjlighet att få läsa mer digitalt, eller lyssna på ljudböcker, då detta är något hennes elever kan göra på andra platser än i skolan.

Det är istället i efterarbetet med läsningen som hon jobbar på andra sätt. Hon nämner boksamtal i podcast-format som något mycket lyckat och menar att det kommer fram väldigt vettiga inlägg från eleverna i denna formen som de annars inte hade valt att lyfta om de jobbade skriftligt. Eva tillägger också att man får akta sig för att det inte blir allt för lite skrivande i undervisningen.

Eva återkopplar till skrivandet och berättar om sin processinriktade inställning till elevernas skrivande där hon vill att skrivandet huvudsakligen sker digitalt, och i klassrummet. Att skriftspråket försämras av deras internetanvändande är inget hon håller med om: “de kan skilja på de språken”.

16

Hon är tydlig med att hon vill se hela processen för att sätta betyg. En stor anledning till det menar hon är hennes upplevelse av elevers oförmåga av att söka information på internet, där de enligt henne varken kan skriva en bra sökfråga eller sovra bland informationen de får upp; något som hon menar att hon inte heller lyckas lära dem.

När det kommer till muntliga framställningar hade Eva gärna jobbat mer digitalt - till exempel i form av inspelningar - men menar på att det finns en stor motvilja bland hennes elever att bli inspelade, en företeelse Eva jämför med elevernas relativa frihet och generositet att dela med sig av sig själv på andra sätt (som “selfies”).

När det kommer till IKT i mer konkreta undervisningssituationer tar Eva upp arbetsro och fokus som något den digitala tekniken kan påverka negativt. Även om det inte är några höga ljud som stör så anser hon att elever som lyssnar på musik och är inne på sociala medier under lektionerna stör flytet, både för henne och för elever som vill vara mer aktiva. Hon menar att det är en väldig utmaning att komma in i ett klassrum med trettio bärbara datorer och få eleverna att stänga skärmarna och ta ut sina hörlurar. Kort information är, enligt Eva, något som tar längre tid att få fram till eleverna.

6.2. Karin

Karin jobbar som svensklärare på en gymnasieskola i södra Sverige, även denna med tydlig IKT-anknytning.

Karins berättar att hennes roll i klassrummet går ut på att organisera arbetet, ansvara för innehållet och bestämma på vilket sätt eleverna jobbar med uppgifterna (bilaga 3). Hon vill helt enkelt fungera som en stöttande struktur, och där spelar IKT en väldigt avgörande roll. Det är dock viktigt påpekar hon, att hon är tydlig med användandet och att hon lägger upp arbetet så att alla eleverna når kunskapsmålen. Trots att IKT hjälper henne med att upprätta viktiga stödstrukturer märker hon också att det kan fungera som ett distraktionsmoment för många av eleverna. På grund av detta har Karin intaget mer en övervakande roll i klassrummet, där hon tvingas gå runt och se till så eleverna jobbar med rätt saker. Hon försöker växla mellan en föreläsnings- och en handledarstil så mycket hon bara kan, det viktigaste är dock att det är hon som bestämmer och är den som leder aktiviteterna

Elevernas ansvar i klassrummet är enligt Karin att sköta studierna, ta till vara på den hjälp och det stöd som erbjuds från skolan och att ta mycket eget ansvar. Det händer dock att hon intar en

17

alltför “curlande” roll, speciellt med de elever som riskerar att inte nå upp till kunskapsmålen, i förhållande till hennes ideala lärarroll. Hon menar dock att det är nödvändigt, men känner sig ändå kluven då eleverna trots allt “ska klara högskolan själva och ett framtida arbetsliv på egen hand”.

Det händer att hon utnyttjar elevernas kompetens för att lösa vissa tekniska problem under lektionerna, ibland låtsas hon till och med att hon inte vet hur saker och ting ska fixas, så att dessa elever ska känna sig duktiga och hjälpsamma. Kompetens inom IKT varierar dock väldigt mellan enskilda elever, något som förvånar Karin mycket: “Jag trodde liksom att alla skulle vara så intresserade och vana vid det här med IKT. Det blir ju lite bisarrt så där, man hör ju alltid att vi ska lära oss av ungdomarna, men det funkar inte alltid så”.

Elevernas funktion för varandra i klassrummet borde enligt Karin vara av en stöttande och hjälpsam natur. Hon försöker därför strukturera moment som ska gynna den här utvecklingen, till exempel genom kamratrespons. Tyvärr har dessa övningar inte haft så stort genomslag som hon hade velat utan istället händer det att de stör och distraherar varandra genom att visa roliga videoklipp till exempel.

Hennes användning av IKT beskriver hon som i grund och botten funktionellt: “jag gör ingenting för att det ska vara flashigt och snyggt utan för att det ska tillföra någonting”. Hon förklarar att hon ofta strömmar saker från Youtube eller UR, med syfte att det ska tillföra något till undervisningen.

Hon lyfter fram Google Drive som en arbetsmetod som har tillfört mycket. Detta hjälpmedel, menar hon, har revolutionerat hennes undervisning kring skrivande, där hon nu kan inrikta sig mycket mer på skrivprocessen - “processinriktad feedback” - under arbetets gång, istället för att allting kommer i slutet. Hon lyfter också kamratbedömning och den formativa bedömningen som något som Google Drive fungerar väl ihop med.

Karin använder även IKT som ett kommunikationsverktyg mot eleverna, där elevens progression och uppnådda kursmål alltid går att se, vilket tillåter både Karin och eleven själv att hela tiden ha koll på exakt hur man ligger till och till exempel vad man behöver göra för att höja sig.

Tidspressen är också någonting som Karin tar upp. Hon menar att med dessa hjälpmedel behöver man “sitta och pilla en stund” för att förstå det, och det är det hon menar att det inte finns tid för. Hon berättar om en tanke på att eleverna ska ha möjlighet att göra muntliga

18

inlämningar genom att spela in sig själva och dela med sig filmen till henne. Hon menar att det hade varit ett bra komplement till klassdiskussioner men uttrycker irritation över att skolans tidspress inte ger henne den tid hon hade behövt att sätta sig in i de olika metoderna.

När Karin pratar om IKT i kombination med läsning så menar hon att hon inte använder det så mycket då det helt enkelt inte finns så mycket att hämta förutom några texter från Runeberg, och vid några gånger har hon använt ljudböcker. Annars använder hon böcker i pappersformat eller ljudböcker för de elever som vill. Kortare texter, som noveller eller uppgiftsinstruktioner, scannar hon in och lägger upp på skolplattformen.

Hon säger också att de flesta elever har svårt att koncentrera sig när de läser digitalt på grund av mängden distraktionsmoment på datorn. Hon menar att deras förståelse tydligt brister när de läser en text och gör något annat samtidigt. Hon tar också upp förhållandet mellan IKT-användning och kunskapsinsamling, där hon säger att eleverna tror att de är väldigt bra på att hitta fakta, men att de istället “kan hamna i precis vad som helst och tro att det är sant”. Enligt henne är det få elever som med större säkerhet kan hitta lämpliga källor på nätet.

6.3. Nour

Nour är verksam som svensklärare på en gymnasieskola i södra Sverige. Skolan i sig har ingen uttalad IKT-anknytning, men Nour anser sig själv vara en aktiv användare av digitala tekniker.

Nour beskriver sin funktion som lärare i klassrummet som att “skapa situationer som gör att eleverna lär sig och utvecklas så mycket som möjligt” (bilaga 4). Hon menar att information inte är någonting som lärare sitter ensamma på, särskilt inte idag där så mycket finns på internet. Hon fortsätter med ett exempel om att skapa förförståelse för en text så att elevernas ingång blir bra, och även hur de kan använda informationen för olika genrer. Nour säger att som svensklärare så “värderar jag elevers förmåga att använda språket som ett redskap högre än någon utbildning”, och brukar tänka på att inte behöva skämmas inför den första lektorn eleven möter på högskolan. Helt enkelt: “jag ska känna att de jag har skickat vidare elever som är förberedda och redo för högre studier”.

Nour tycker att hon är en mer handledande lärare nu än förr, och ser en-till-en-reformen som det stora skiljetecknet. Hon menar dock på att det också beror på mer samarbete mellan eleverna. Något hon menar är viktigt att komma ihåg är också att även om man rör sig mer i klassrummet och lämnar över mer tid till eleverna betyder inte det att lärarrollen blir svagare. Nour säger:

19

Jag brukar tänka på klassrummet som en scen, där jag är regissören och eleverna är mina skådespelare och jag vill ju att de ska agera på ett visst sätt. Jag vill kanske att de ska rikta uppmärksamheten mot en viss punkt, mot varandra eller mot ett ämne eller något annat. Jag vill att de ska vara på ett visst sätt, engagerade, intresserade. Och vad behöver jag som ledare göra för att det ska iscensättas på ett sätt som gynnar eleverna.

Nour är också noga med att säga att hon har en aktiv del i undervisningen (att hon är “med i mixen”), och att det är väldigt viktigt framförallt med tanke på elevernas behov av daglig feedback som nu är mycket mer omedelbar. Tidigare lämnade hon eleverna oftare ifred när de jobbade på egen hand, men säger att hon nu använder den tiden mycket mer effektivt till direktkommunikation med eleverna eller att gå runt och lyssna.

När det gäller Nours syn på vilken roll eleverna spelar i undervisningen menar hon att det viktigaste är att de är aktiva, där hon lyfter fram passivitet som det största hindret för utveckling. “Man kan komma väldigt långt i fall man bara deltar aktivt i undervisningen” säger hon, och menar att de måste vara där och försöka. Något som hon nämner är också att hon inte tror att eleverna alltid märker vilka ansträngningar hon lägger ner på att skapa roliga och intressanta lektioner. Nour säger att hon tänker väldigt mycket utifrån frågor som “vad skulle få dem att bli aktiva?”, “vad går de här eleverna igång på?” och “var är rätt nivå för att det ska vara svårt men inte omöjligt?”.

Nour berättar att om utbildningen ska fungera på bästa sätt så måste det finnas en tillåtande stämning i klassrummet och eleverna måste känna sig trygga. Det måste finnas en överenskommelse om att “vi ska arbeta ihop och vi ska lära oss något” och att det dessutom är något positivt. Enligt Nour är det naturligtvis lärarens sak att fostra en sådan här stämning, men det är ett växelspel. Läraren kan göra en del men är sammanhållningen olycklig så kan det bli så tvingande att det aldrig blir optimalt.

Nour menar först och främst på att hon använder sig av IKT-arbete som en “plattform för samarbete”, där det blir mycket lättare att låta eleverna jobba tillsammans kring texter med hjälp av Google Drive. Enligt henne hände det nästan inte att eleverna skrev tillsammans på det här sättet innan en-till-en-satsningen. Att skriva tillsammans innebär till exempel att båda kan vara aktiva på ett annat sätt än om bara en håller i pennan.

Även kamratbedömningen har underlättats och blivit smidigare. Hon beskriver det tidigare tillvägagångssättet som “en stor affär” med papper i olika versioner som man måste hålla reda på, medan det nu är mycket smidigare vilket betyder både att det används i större utsträckning och också att eleverna blir bättre på det eftersom man kan öva sig på det lättare.

20

Angående ämnet nackdelar med IKT i undervisningen så anser Nour att många pratar om till exempel Facebookanvändande som något negativt, men hon upplever det däremot som att det handlar mer om hur man lägger upp det. “Det är kanske lite mer tillgängligt att driva iväg, men de kan driva iväg ändå”.

Hon tror inte att eleverna läser annorlunda. Hon jobbar inte med e-böcker, och den möjliga fördelen är enligt henne tillgängligheten på texterna. Det är lättare för henne att hitta material på Runeberg och andra databaser, även om hon menar att sådant kanske är sekundärt för eleverna.

Däremot ser hon efter mer än 10 år som lärare att böckerna har fått konkurrens på ett sätt de tidigare inte har haft, och att det finns en lättja när det kommer till att läsa. När man läser på läsplatta eller i datorn ska det vara snabbt och lättillgängligt. Nour anser att denna lättja märks när det kommer till längre texter, men också att det är ett bekymmer att få eleverna att ta sig igenom en hel artikel. Eleverna är inte vana vid det (längre texter), och verkar tycka att man inte behöver läsa dem.

Nour jobbar mot detta med bland annat bokcirklar och ämnesövergripande uppgifter, men anser att det måste göras mer och oftare, och efterlyser mer gemensamma satsningar eftersom, som hon säger: “det finns ju jättemånga ämnen man kan läsa som man kan ha nytta av romaner i”.

Muntliga framställningar är något som Nour jobbat en del med IKT mot, först och främst i form av ett verktyg att filma sig själv och ge feedback på sin egen muntliga produktion, men också som ett sätt att hitta bra exempel på. Hon menar att det var en större affär tidigare att hitta något bra exempel, men att man nu kan hitta en “uppsjö av olika produktioner som passar in exakt i det man ska göra”, vilket bidrar till att eleverna lättare vet vad som förväntas av dem än innan då man mer eller mindre fick anpassa ämnet efter exemplet man hittade.

Nour är också tydlig att man måste lägga energi på att lära eleverna på att lära sig söka information på internet. “Det är väldigt viktigt att man har en strukturerad sökstrategi” säger Nour och menar att det annars är lätt att eleven annars hamnar fel eller tappar tråden.

Hon tillägger också att hon inte använder läroböcker i någon stor utsträckning, och menar att det både är bra och dåligt. Nour lyfter fram positiva aspekter som en brokigare samling underlag ger, det vill säga att det blir potentiellt roligare och mer intressant, men nämner också att det blir lättare att glömma saker. Hon säger att det blir mycket resonemang utifrån tunn fakta, vilket leder till ett tunnt resonemang, och menar att det är en balans man måste hitta.

21

Nour pratar om en-till-en och rättviseprincipen. Hon menar i huvudsak att det har visat sig att systemet har lett till att de svagare eleverna får sämre resultat medan de mer skolvana elever får bättre. En fortbildning och genomtänkt strategi är det viktigaste, enligt Nour, då det annars riskerar att bli bara slentrianmässigt användande.

Hon fortsätter med att beskriva IKT:s roll ur demokratisynpunkt, där hon menar att en positiv del är att man kan ta en mycket större roll i den offentliga debatten. Det är dock viktigt, säger Nour, att “man får med sig förmågan att uttrycka sig på ett sätt som gör att man kan göra sig gällande i rätt sammanhang” så att det blir en “reell möjlighet att påverka något och inte bara något man kan skrika på Facebook”.

6.4. Peter

Peter jobbar på en gymnasieskola i södra Sverige där det inte finns någon tydligt IKT-anknytning, men han och många av hans kollegor använder digitala tekniker i planeringen, för att kommunicera med eleverna och som ett ständigt närvarande hjälpmedel vid lektionerna.

Peter anser att det är hans uppgift som lärare att ansvara för att det är lugnt och stillsamt i klassrummet, så att det finns optimala möjligheter för inlärning (bilaga 5). I hans lärarroll ingår det också att vara väl förberedd, att veta hur lektionens struktur ser ut, att kunna förmedla kunskapskraven och erbjuda eleverna stöd. Det är Peter som bestämmer vad som försiggår i klassrummet, vad som sägs och till och med var eleverna sitter. Han berättar att han jobbar efter en modell som han kallar “corporate learning” och där ingår det att läraren placerar eleverna strategiskt baserat på deras kunskapsnivå. Enligt Peter håller han nästan aldrig föreläsningar, då han primärt betraktar svenskämnet som ett färdighetsämne, utan det blir mest korta genomgångar på tio, femton minuter där han berättar vad han vill att eleverna ska göra. Han anser att det är mest gynnsamt med en-till-en interaktion, då han och eleven verkligen får en chans att kommunicera om den specifika elevens situation och utmaningar. Eleven känner sig sedd och Peter får en chans att precisera instruktionerna utefter elevens behov.

Elevernas ansvar i en undervisningssituation handlar enligt Peter framförallt om hur förberedda de är när de kommer till klassrummet. De ska gärna vara utvilade, ha ätit frukost och gjort sina läxor ordentligt. Tyvärr slarvar en del elever med detta, speciellt läxdelen, och det går naturligtvis ut över undervisningen. Andra ansvarsområden som ligger på elevernas axlar är studieteknik, även fast Peter kan vara till hjälp även här, men att de ständigt tänker i termer av

22

“hur lär jag mig bäst”. Det händer emellanåt att Peter får hjälp av sina elever när det kommer till teknikfrågor och det är någonting han säger sig uppskatta mycket. Eleverna känner sig sedda och han som lärare får en möjlighet till att använda sig av deras kunskap.

Elevernas funktion för varandra är betydelsefull enligt Peter. De lär sig massor genom att förklara saker för varandra och att resonera sig fram och tillbaka är ett utmärkt sätt att utvecklas: “Jag märker att när jag förklarar något för eleverna så lär ju jag mig någonting också. Det är samma sak för eleverna, även fast de är duktiga på något, så lär de sig ju massor genom att tvinga att formulera sig.” Peter anser att eleverna lär sig mer av varandra än av honom som lärare och förklarar att det finns forskning som stödjer det påståendet. Med tanke på att det bara finns “en lärare och 24 elever, så är det ju viktigt att få igång de processerna”.

Peter berättar att han driver en blogg där han hela tiden kommunicerar ut läxor, uppgifter, anteckningar, matriser och kursmål till sina elever. Fördelarna enligt Peter är att studenterna alltid kan vända sig till bloggen för att se vilka uppgifter som kommer behandlas under nästa lektion, att de ständigt vet vilka kursmål det är som beaktas och de kan dessutom gå tillbaka till övningar de eventuellt har missat.

När det kommer till att stötta elevernas skrivande säger Peter att han primärt använder sig av Google Drive. På så sätt kan han se hur varje enskild elev jobbar med sina texter via ändringshistoriken, gå in och kommentera i realtid och dessutom är det väldigt mycket enklare för eleverna att skriva gemensamma texter. I stort sätt alla texter som eleverna producerar finns tillgängliga för Peter i Google Drive.

I arbetet med läsning och IKT har Peter märkt av att en majoritet av hans elever föredrar att få texterna utskrivna, då de upplever att det är svårt att läsa längre stycken på skärmen: “De texter som kräver mer bearbetning så som längre artiklar, noveller och romaner läser eleverna aldrig på sina skärmar”. Peter nyttjar dock andra digitala hjälpmedel för att underlätta läsningen för sina elever. Till exempel använder han sig av ett program som heter “Readability” som skalar bort överflödig text och bilder, ett ingrepp som ger ökad läsbarhet vilket kan vara gynnsamt för de elever som har läs- och skrivsvårigheter.

Peter har funderat på att jobba mer med elektroniska böcker via e-lib, då valmöjligheterna för eleverna blir väldigt mycket större. Han är dock lite osäker på exakt hur tekniken fungerar och ser ännu inte att läsplattor skulle vara bättre än en vanlig bok: “Nackdelen med läsplattor är ju att batteriet tar slut, att eleverna eventuellt måste vara uppkopplade till internet, men en vanlig bok

23 kan man ju ta med sig överallt.”

När det kommer till material som ska analyseras ur ett grammatiskt perspektiv kan läsning via datorn dock vara att föredra enligt Peter. Eleverna kan stryka under ordklasser, ändra färg på till exempel huvudsats och bisats och hjälps vid dessa tillfällen av den digitala teknikens inbyggda möjligheter.

Enligt Peter händer det att han spelar in elevernas muntliga presentationer på video eller använder sig av ljudupptagningsteknik för att lyssna på dem i efterhand. Ibland låter han eleverna spela in sina presentationer hemma och de visar då upp sina inspelningar för klassen i efterhand. Peter säger sig dock inte vara helt nöjd med hur detta har fungerat tidigare, så han är lite osäker på om han kommer att fortsätta arbeta efter denna modell.

IKTs betydelse för eleverna faktainsamling är stor enligt Peter, men det krävs ändå att han hjälper till med att upprätta strukturer och stöd när det kommer till källkritik och vilka sökord som är mest relevanta. Nyligen lät han eleverna skapa ett gemensamt dokument där alla skulle bidra med två källor var och efter en genomgång tillsammans med studenterna valdes vissa av länkarna ut som särskilt tillförlitliga. Ibland låter Peter eleverna använda tjänsten “Dig!” som hjälper till med att välja ut relevanta artiklar, men samtidigt är han lite tveksamt inställd till det, då informationsgallring står med i kunskapskraven för vissa av betygsstegen.

I förhållande till skolans demokratiuppdrag låter Peter eleverna svara på formulär, delta i omröstningar och skicka in utvärderingar digitalt där de dessutom är helt anonyma. På så sätt tillåts eleverna vara kritiska och delaktiga på ett sätt som inte hade varit möjligt för femton år sen. Förutom det skriver hans elever insändare till olika dagstidningar varje år, något som också är väldigt mycket smidigare med hjälp av IKT.

7. Analys

Utifrån det presenterade resultatet, kommer vi nu att genomföra en analys där det insamlade materialet ska läggas under det raster som består av vårt teoretiska ramverk. I den här sektionen kommer vi inte att dela upp informanterna var för sig, utan deras tankegångar och utsagor kommer istället att användas för att belysa olika delar av våra teoretiska resonemang. Först kommer kopplingarna mellan IKT och en förändrad lärarroll att presenteras och sedan följer en analys av IKT och svenskämnets utveckling.

24

7.1. IKT och lärarrollen

En viktig aspekt för att få en ökad förståelse för Carrolls tre modeller är att dela upp vilka faktorer som skiljer dem åt. För det första har vi den syn som den enskilda läraren har på sig själv, sitt uppdrag och sin undervisning. Det vill säga: ger läraren uttryck för en traditionell syn på kunskapsförmedling där äldre pålästa lärare förmedlar kunskap till unga kunskapstörstande elever eller ser hen undervisningen som ett kollaborativt projekt elever och lärare emellan. Denna iakttagelse för oss vidare till aspekt nummer två, lärarens förhållningssätt till eleverna. Här kommer vi att titta närmare på huruvida läraren betraktar deras erfarenheter, kunskaper och kompetenser som likvärdiga sin egen och därmed som naturliga tillgångar i undervisningen. Även uttalande som ger uttryck för en fortsatt tydlig hierarki mellan lärare och elev är intressant i sammanhanget. Den sista aspekten är lärarens syn på elevernas funktion för varandra ur ett undervisnings- och utvecklingsperspektiv. Fokus här är lärarens syn på lärande som antingen ett individuellt projekt för den enskilda eleven eller som en gemensam angelägenhet både för elever och lärare.

7.1.1. Lärarnas syn på kunskapsförmedling

Samtliga lärare tillstår att den här aspekten av undervisningen är något som de ofta funderar på, att de har laborerat med olika sätt att handskas med problematiken under lång tid och att det är en fråga som tar upp mycket av deras tid. Eva säger till exempel att hon just nu befinner sig i en period där hon funderar mycket på den delen av undervisningen. I början tenderade hon att vara en väldigt föreläsningshållande lärare, att hon älskade att stå och prata, att vifta med händerna, skriva på tavlan, och att hon var väldigt bra på det. Det Eva ger uttryck för är att hon i de tidigare stadierna av sin lärarkarriär höll mycket genomgångar, stod framme vid tavlan och på så sätt förmedlade vidare sin kunskap till eleverna. I förhållande till Meads (1978) första modell

transmission and conservation (ungefärlig översättning: överföring och konservering) ser vi

tydliga indikationer i Evas svar som ger uttryck för att kunskapen som presenteras framme vid tavlan, på något sätt ska överföras och vidarebefordras till eleverna. I dagsläget ställer sig Eva lite mer tveksam till det här tänkesättet och säger istället att: “[hon] började fundera på vem det är som jobbar mest, vem det är som lär sig mest, är det [hon] eller eleverna, ska de vara passiva eller ska de vara aktiva?”. Dessa tankar ledde Eva till att inta en mer “handledarorienterad” roll i undervisningen, men att hon därmed också “plockade bort sig själv som en maktfaktor”.

Per-25

Olof Erixon (2010) för ett resonemang om att när IKT börjar användas mer frekvent i undervisningen försvinner lärarnas disciplinerande funktion, något som Evas svar i stor utsträckning ger uttryck för. Carrolls resonemang kring problematiken visar också att detta är en aspekt många lärare funderar på: “it’s not useful to distinguish between students and teachers, because they are all learning. Who is teaching and who is learning? They are all learning.” (Carroll, 2000).

En annan konsekvens av flitigt IKT-användande är enligt Erixon att “lärarens genomgångar blir allt mindre vanlig i undervisningen”, ett resonemang som informanten Peter tydligt bekräftar: “[J]ag kör nästan aldrig föreläsningar, svenskämnet är ju ett färdighetsämne, så det går ju inte och prata så himla mycket hela tiden”. Istället ser Peter att hans främsta funktion i klassrummet är att: “ansvara för att det är lugn och ro i klassrummet så att det finns möjlighet för inlärning [...] att erbjuda stöd, att få eleverna att förstå vad det är jag är ute efter, visa att det är det här jag tänker mig att det ska bli i slutet”. Ett resonemang som antyder att det är han som lärare som ansvarar för kunskapsförmedlingen, vilket går in i Meads första tankemodell, men utläggningen stämmer också väl överens med Carrolls (2000) syn på framtidens lärarroll i undervisningen: “Their job will not be to teach – but to help others learn”, vilket får sägas vara positivt i sammanhanget.

Den enda av lärarna som ger konkreta uttryck för att kunskapsförmedling är ett kollaborativt projekt lärare och elever emellan är Nour. Dels beskriver hon klassrummet som en “scen” där hon tillsammans med eleverna jobbar mot gemensamma problem, områden och ämnen; och dels hävdar hon att kunskap och information inte är något som hon har ensamrätt över: “information är inte något vi lärare ensamma sitter på, speciellt inte idag, med allt som finns tillgängligt på nätet”. Carroll för ett liknande resonemang när han pratar om Meads tredje modell invention and

knowledge (ungefärlig översättning: innovation och kunskap): “adults and young people

collaboratively contribute to each other’s learning, to the development of new knowledge on a sustained basis.” (Carroll, 2000). Det handlar enligt Carroll om en gemensam ansträngning från eleverna och lärarens sida för att konstruera ny kunskap och bidra till varandras lärande. Låt oss därför titta närmare på förhållandet mellan lärare och elev.

7.1.2. Lärarnas syn på relationen mellan lärare och elev

Carroll (2000) understryker att en av de viktigaste aspekterna i arbetet med IKT-baserad undervisning är att ta till vara på elevernas kunskaper och erfarenheter. Inte sällan är deras

26

digitala kompetens högre än lärarens och elevernas vana av IKT bör därför beaktas som en stor tillgång i klassrummet. Flera av informanterna ger också uttryck för detta resonemang, att de tar hjälp av eleverna vid tekniska missöden eller helt enkelt använder elevernas digitala erfarenheter för att utveckla sina egna färdigheter inom IKT. Karin menar till exempel att: ”[d]et händer att jag tar hjälp av de som har stor kompetens om något strular med tekniken under lektionerna” medan Peter säger att: “[j]ag har också lärt mig mycket av mina elever när det kommer till teknik och så där och det uppskattar jag mycket”. Dock är det inte alla av lärarna som bekräftar Carrolls teori om att samtliga elever besitter en hög IKT-kompetens. Eva säger att: “[elevernas] kompetens inom IKT varierar jättemycket. Vissa är väldigt intresserade och kan hur mycket som helst, medan andra verkar totalt ointresserade Det blir ju lite bisarrt så där, man hör ju alltid att vi ska lära oss av ungdomarna, men det funkar inte alltid så”.

När det gäller frågan att inkorporera elevernas erfarenheter som ligger utanför IKT-fältet lyfter Eva fram att det är någonting hon försöker göra i stor utsträckning, men att arbetet då hamnar på en för “grundläggande nivå”. Hon exemplifierar genom att berätta om sina elevers arbete med ett muntligt framträdande om deras bästa sommarlovsminne, vilket i viss mån visar att hon tolkar begreppet ‘elevernas erfarenhet’ på en väldigt bokstavlig nivå. Både Peter och Nour talar istället om elevernas erfarenhetsbaserade förmågor som ett redskap bland många andra, för att förbereda angelägna lektioner eller för att hitta elevernas optimala placering i klassrummet. Detta förhållningssätt ligger mer i linje med Carroll tankar om lärarens användning av elevernas erfarenhet: “A significant part of the expert learner’s role will be organizing and managing the collaborative learning community” (Carroll, 2000).

I förhållande till upprättandet av hierarkien mellan lärare och elever, ger samtliga informanter utom möjligtvis Nour, uttryck för att det fortsatt är tydliga skiljelinjer mellan grupperingarna. Carroll som hellre hade sett en omdefiniering av begreppen och istället föreslår epiteten “novice-” och “expert learner“novice-” påpekar att trots att rollerna i klassrummet skiljer sig åt måste synen på lärare och elever som två disparata enheter med olika mål omförhandlas: “The teacher needs to be part of the learning process, actively engaged in solving the problem with the students [...] by functioning as an expert learner solving problems and constructing new knowledge with the novice learners” (Carrol, 2000, vår understrykning).

I det här sammanhanget är det också av relevans att belysa de olika termer som våra informanter använder sig av för att beskriva sin egna lärarroll. Allt från “katederundervisare” till

27

“handledare” och “föreläsningshållare” används och förutom att de medför både politiska och personliga konnotationer och därmed får sägas vara problematiska, är det svårt att dra för stora växlar kring användandet. Det som dock är intressant i sammanhanget är hur samtliga epitet i någon utsträckning placerar läraren utanför den kollaborativa processen. Oavsett om läraren står framme vid tavlan och anammar den lärarroll som Carroll benämner sage on the stage eller om hen stöttar eleverna via handledning genom att inta rollen som en guide on the side befinner sig läraren utanför den gemensamma kunskapsutvecklingen:

I do not like the teacher as the sage on the stage, but I do not like the teacher as a guide on the side either, because it places the teacher outside the learning process. The learning is going on inside, but the teacher is standing outside like a soccer coach on the sideline, waving at everybody while the game is going on. We need to change that. We need to get the teacher into the game. (Carroll, 2000)

7.1.3. Lärarnas syn på enskilt och gemensamt lärande

Eva säger att hon låter eleverna arbeta mycket med gruppövningar och gemensamma uppgifter, men att det ändå blir ett stort fokus på det enskilda lärandet: “Tittar man på kollektivet jobbar jag mycket med projekt och mycket med grupper och så där, men det är jättemycket fokus att de blir individuellt bedömda.” Hennes tankar rimmar väl med Carrolls beskrivning av de problem som uppstår när skolverksamheten utgår från att utbildning och kunskapsutveckling i stor utsträckning är ett individuellt projekt: “In our schools today for example, we have communities of learners who are individually and separately going about their own individual learning— occasionally calling on each other’s knowledge and experience—but otherwise focused on their own individual learning tasks in isolation from each other.” (Carroll, 2000).

Peter ser dock att kollaborativa arbetsmetoder är gynnsamt för sin undervisning och att både elevernas och hans kunskapsutveckling ökar: “[Eleverna] lär sig ju mycket på att förklara för varandra, och att resonera sig fram och tillbaka [...] jag tror jättemycket på att eleverna lär sig mer av varandra än av läraren och med tanke på att det bara finns en lärare och 24 elever, så är det ju viktigt att få igång de processerna. Jag märker ju att när jag förklarar något för eleverna så lär ju jag mig någonting också.”

I förhållande till IKT och möjligheterna för fler gemensamma projekt hävdar Carroll att potentialen inför framtiden är stor: “The new and more powerful opportunity available to educators today is to use these technologies to help individuals collaboratively construct networked learning communities that will accelerate and augment the community’s learning, as

28

well as each individual’s learning” (Carroll, 2000). Peter ger exempel på detta när han berättar om hur IKT har förändrat förutsättningarna för samarbetet kring elevernas gemensamma skrivande: “Det som är positivt är att det underlättar samarbetet mellan eleverna. Först kan de skriva själva, sen kan man koppla ihop två elevtexter, sen fyra och så vidare.”

Kopplingen mellan IKT och nya förutsättningar för individuellt och gemensamt lärande är givetvis inte bara giltigt för skrivprocesser, utan påverkar även övriga delar av svenskämnet. I nästa del av analysen ska vi därför undersöka hur IKT påverkar svenskämnets olika komponenter.

7.2. IKT och svenskämnet

Här kommer vi att se på hur de intervjuade lärarna uttalar sig om deras IKT-användning i relation till olika delar av svenskundervisningen. De olika delarna av informanternas svar kommer att sättas i relation till både Malmgren och Molloys tidigare redovisade teorier om de olika svenskämneskonceptionerna och Per-Olof Erixons resonemang om förändringar inom svenskämnet. Genom att titta på vilka aspekter och delar av svenskämnet som lärarna lyfter - och inte lyfter - blir det tydligare vilken sorts svenskundervisning lärarnas IKT-användning syns i.

Analysen är disponerad kring de fyra svenskämnen vi hittar hos både Malmgren (1996) inklusive Molloy (2007). Dessa ämnen agerar både som perspektiv att analysera lärarnas svar mot, men också ett sätt att diskutera aspekter inom de särskilda svenskämnena. Den första delen - rörande svenska som ett färdighetsämne - är vidare uppdelad i olika färdighetsmoment.

7.2.1. Svenska som färdighetsämne

7.2.1.1 Skrivande

När vi bad de intervjuade att berätta om deras IKT-användande i samband med deras undervisning i svenska så var den största kopplingen de gjorde deras arbete med processorienterad skrivning. Alla fyra informanter nämner att deras elever skriver gemensamt i Google Drive, och relativt enstämmigt lyfter de fram möjligheten att lätt skriva gemensamma texter med verktyget, där någon av lärarna nämner att gemensamt skrivande tidigare nästan aldrig skedde.

I samband med processorienterad och gemensam skrivning berättar lärarna också om hur deras arbete med kamratbedömning och formativ bedömning har underlättats tack vare samma