Erfarenhet, Färdighet eller Bildning?
En komparativ pedagogisk textanalys av hur två läromedel i
svenska behandlar undervisningen av skönlitteratur
The Use of Pedagogical Designs in Literature Teaching
A Comparative Analysis of Teaching Methods used in Two Swedish
Educational Materials
Emma Sjödin
Akademin för utbildning, kultur Handledare: Magnus Jansson och kommunikation
Svenska Examinator: Thomas Sjösvärd
Examensarbete i lärarutbildningen Avancerad nivå
Akademin för utbildning EXAMENSARBETE
kultur och kommunikation LIA021 15 hp
VT 2020
SAMMANDRAG
___________________________________________________________________________ Emma Sjödin
Erfarenhet, färdighet eller bildning?
En komparativ pedagogisk textanalys av hur två läromedel i svenska behandlar undervisningen av skönlitteratur
The Use of Pedagogical Designs in Literature Teaching
A Comparative Analysis of Teaching Methods used in Two Swedish Educational Materials
2020 Antal sidor: 34
___________________________________________________________________________ Syftet med den föreliggande studien var att med utgångspunkt i relevant forskning och de tre ämneskonceptionerna för svenskämnet analysera hur två läromedel, som används i
svenskundervisningen i årskurs 2 på gymnasiet legitimerar och organiserar
litteraturundervisningen i svenskämnet. Metoden som har använts i studien var en kvalitativ, komparativ pedagogisk textanalys av två läromedels innehåll. Materialet jämfördes med tidigare forskning och de tre svenskämneskonceptionerna för att kunna jämföra de perspektiv som läromedelsförfattarna har tagit och för att undersöka vad detta skulle kunna få för
konsekvenser i litteraturundervisningen. Resultatet visar att läromedlen, till viss del, innehåller spår av alla tre ämneskonceptioner. Materialet i fråga är i linje med och stöds av kursplanen för svenskämnet i Lgy 11 (Skolverket). Trots detta drogs slutsatsen att
användningen av läromedel i gymnasiets svenskämne bör med fördel kombineras med hela, skönlitterära verk för att uppnå ämnets fulla potential.
___________________________________________________________________________ Nyckelord: erfarenhetspedagogik, färdighetsämne, gymnasieskolan, litteraturundervisning, litterär bildning, läromedel, svenskämnet
Innehåll
1 Inledning... 5
1.1 Syfte ... 6
2 Bakgrund och tidigare forskning ... 7
2.1 Gymnasieskolans styrdokument ... 7
2.2 Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne ... 8
2.3 Svenska som färdighetsämne ... 8
2.4 Svenska som litterärt bildningsämne... 9
2.5 Litterär kanon ... 10
2.6 Litteraturdidaktik i gymnasiets svenskämne ... 11
2.7 Läromedel i svenskämnet ... 13
3 Metod ... 15
3.1 Material och urval ... 15
3.1.1 Svenska impulser – Upplev litteraturen 2 ... 17
3.1.2 Svenska timmar – Antologin ... 17
3.2 Analysmetod... 17 3.3 Metodens begränsningar ... 18 4 Analys... 18 4.1 Litterära epoker ... 18 4.1.1 Antiken – Sofokles ... 19 4.1.2 Renässansen – Molière ... 21 4.1.3 Romantiken – Wordsworth ... 22 4.1.4 Realismen – Brontë ... 23 4.2 Diskussion ... 25 4.3 Metoddiskussion... 30 5 Avslutning ... 31 Litteraturförteckning ... 32
1 Inledning
Skönlitteraturens plats i gymnasiets svenskämne är given men även omdebatterad gällande dess ”roll, funktion och relevans” (Kåreland 9). Debatten handlar främst om lärare och elevers olika förväntningar på hur litteraturundervisningen ska utformas, och enligt Kåreland (9) skiljer sig dessa förväntningar åt särskilt. Lärare och elevers syn på litteratur och kultur är inte homogen utan divergerar ofta beroende på ”litteratursyn, beläsenhet och kulturell orientering” (9), vilket för med sig frågor om hur svenskämnet ska utformas och karaktäriseras.
Litteraturläsning i sig för med sig många ”positiva egenskaper och unika förtjänster”, skriver Öhman (20). Han nämner aspekter så som ”ordkunskap, språkkänsla, kommunikativ förmåga” (ibid) och personlig utveckling – dessa utgör kvalitéer som vidare kan tolkas och belysas utifrån de tre ämneskonceptionerna, som Lars-Göran Malmgren visar i Svenskundervisning i
grundskolan: svenska som färdighetsämne, svenska som litterärt bildningsämne och svenska
som erfarenhetspedagogiskt ämne (86).
Hur kan man som lärare, utifrån utgångspunkterna som nämnts ovan, tillsammans med styrdokumenten, utforma sin litteraturundervisning på bästa sätt? Traditionellt sett har
läromedel haft ett starkt inflytande på svenskämnesundervisningen, och enligt Gun Malmgren kan detta bero på just den svårtolkade ämnesplanen men även bristen på utbildade lärare, böcker och materiel (103). Läromedelsforskarna Selander & Skjelbred konstaterar dock att många lärare idag skyr läromedel och har anammat ett sorts ”anti-textboksethos” (85) till brukandet av läromedel, samtidigt som många skolor heller inte har de ekonomiska förutsättningarna för att köpa in läromedel. För vissa lärare, kanske särskilt för
nyexaminerade sådana, torde trots allt läromedel tänkas vara en viktig del av planeringen och genomförandet av undervisningen i svenska. I ett ämne som till stor del behandlar
skönlitteratur och litteraturhistoria kan det även tyckas vara angeläget att erbjuda eleverna en tillförlitlig antologi som tar upp relevanta, litterära texter och samtidigt tillhandahåller adekvata elevuppgifter för textarbetet.
Sten-Olof Ullström skriver att då svenska är skolans mest omfångsrika ämne är kraven på läroböcker och pedagogiska böcker höga (136). Han menar vidare att
litteraturundervisningen i sig dessutom utgör den mest betydande delen av svenskämnet och utan god tillgång till hela antologier eller läroböcker ”som innehåller skönlitteratur och sakprosa är det omöjligt att bedriva en meningsfull och utvecklade undervisning” (137).
Enligt min egen erfarenhet, används knappt läromedel i svenska i dag och svensklärare hävdar ofta att deras undervisning är ”läroboksfri”, vilket även Lars Brink diskuterar i sin undersökning av läromedel (119). Brink menar att svensklärare ändå faktiskt använder läromedel men att det är deras ovilja att tala om läromedel som vittnar om en ”omotiverad osäkerhet i relationen till läroboken som pedagogisk text” (119). Brink skriver att det finns en brist på systematisk kunskap om läroböckers innehåll och funktion. Han föreslår vidare att det behövs mer kunskap om hur läroböcker är strukturerade, vilket stoff som används och hur det är organiserat samt hur det har anpassats till pedagogiska situationer (120).
Ämnesplanen i svenska för gymnasieskolan föreskriver att eleverna ska ”läsa, arbeta med och reflektera över skönlitteratur från olika tider och kulturer, författade av såväl kvinnor som män” (Skolverket 1). Kursplanerna i svenska föreskriver dock inte hur eller vilka texter som ska läsas. Läraren tvingas därmed utforma sina didaktiska val utifrån frågorna Varför?
Vad? Hur? och Vilka är mina elever? Ur ett ämnesdidaktiskt syfte kan det därför anses både
intressant och viktigt att undersöka hur litteraturundervisningen läggs upp och legitimeras genom de tre ämneskonceptionerna (Malmgren 87) i lärare och elevers främsta arbetsverktyg, läromedlen. Läromedlen som analyseras i den här studien är Upplev litteraturen 2 av
författarna Carl-Johan Markstedt och Sven Eriksson (2011) och Svenska timmar – Antologin av Svante Skoglund (2012).
1.1 Syfte
Syftet med studien var att genom en kvalitativ jämförelse, undersöka både hur stoffet för litteraturundervisningen läggs upp och vilka svenskämneskonceptioner som två läromedel i svenska för gymnasieskolan utgår ifrån samt vad det möjligen kan innebära för elevers lärande. De forskningsfrågor som studien ämnade besvara var:
• Hur lägger de valda läromedlen upp litteraturundervisningen av textutdrag från fyra litterära epoker?
• Vilka allmänna observationer kan göras från organisationen av litteraturundervisningen i de två läromedlen?
• Vilken/vilka svenskämneskonceptioner kan identifieras i de valda läromedlen och hur skulle det kunna påverka elevers inlärning?
2 Bakgrund och tidigare forskning
Det här kapitlet presenterar några aspekter av gymnasieskolans styrdokument i förhållande till litteraturundervisning och i kursen svenska 2, sedan presenteras Lars-Göran Malmgrens tre ämneskonceptioner: svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne, svenska som färdighetsämne och svenska som litterärt bildningsämne (86) i avsnitt 2.2, 2.3 och 2.4. Kapitlet tar även upp några teoretiska utgångspunkter gällande litteraturundervisning i svenskämnet, som litterär kanon i avsnitt 2.5, samt tidigare forskning kring litteraturdidaktik i avsnitt 2.6 och läromedel i avsnitt 2.7.
2.1 Gymnasieskolans styrdokument
Enligt Skolverket är det skolans ansvar att varje elev som slutfört ett nationellt program inom gymnasieskolan ska kunna använda sina kunskaper som ett redskap för att ”reflektera över sina erfarenheter och sitt eget sätt att lära” (5). I läroplanen för gymnasieskolan (Lgy 11) föreskrivs det under rubriken ”Övergripande mål och riktlinjer” att läraren ska ”utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (6). I syftesbeskrivningen för ämnet svenska i gymnasieskolan skriver Skolverket att ämnets kärna är ”språk och
litteratur” (1). Elever ska ges möjlighet att genom språket utveckla och uttrycka sin personlighet samt lära känna sig själva och sin omvärld med hjälp av skönlitteratur, olika texter och medier (1). Kursplanen i svenska betonar vikten av att eleven utvecklar en förmåga att använda skönlitteratur ”som en källa till självinsikt och förståelse för andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar” (1) samtidigt som undervisningen i svenska ska ”utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv” (1). Eleverna ska även få möta olika typer av skönlitteratur i svenskämnet vars innehåll ska sättas i relation till deras ”egna erfarenheter, intressen och den egna utbildningen” (1).
Varje gymnasiekurs i svenska har sitt eget centrala innehåll. Då den här undersökningen främst fokuserar på kursen svenska 2 kommer endast den kursens innehåll att tas upp. I det centrala innehållet för kursen svenska 2 ingår behandlingen av ”svenska och internationella författarskap, såväl kvinnliga som manliga, och skönlitterära verk … från olika tider och epoker” och ”relationen mellan skönlitteratur och samhällsutveckling, dvs. hur
skönlitteraturen har formats av förhållanden och idéströmningar i samhället och hur den har påverkat samhällsutvecklingen” (6). Som framgår av detta är läsning av skönlitteratur från olika tider och författare således ett stort fokusområde inom svenska 2.
2.2 Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne
Ämneskonceptionen svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne utgår från den aktuella elevgruppens förutsättningar och erfarenheter och enligt Lars-Göran Malmgren fokuseras litteraturundervisningen genom ämneskonceptionen särskilt på målet om ett realistiskt
innehåll (Malmgren 89). Teman om aktuella och historiska mänskliga erfarenheter behandlas i syfte av att utveckla elevers sociala och historiska förståelse ”då det gäller centrala
humanistiska problem” (ibid). Litteraturläsningen är därför viktig, då den i olika former ”gestaltar mänskliga erfarenheter” (ibid). I perspektivet eftersträvas även språklig produktion från elevernas sida genom ”äkta kommunikativa sammanhang” (89). Enligt Malmgren utgör elevernas intresse och nyfikenhet på omvärlden en förutsättning för språk- och
kunskapsutveckling samtidigt som undervisningen via ämneskonceptionen blir mindre läromedelsstyrd (ibid).
I jämförelse med andra länder arbetas det i svenska skolor mycket utifrån ett erfarenhetsperspektiv i modersmålsundervisningens litteraturläsning (Johansson ”Läsa, Förstå, Analysera” 28). Tillämpningen av det erfarenhetspedagogiska perspektivet kan även ses som genomsyrande både svenskämnets centrala innehåll och gymnasieskolans uppdrag i allmänhet (cf. även 2.1). Enligt Karin Dahl är det just i den erfarenhetspedagogiska
ämneskonceptionen som utvecklingsmöjligheterna för svenskämnet finns (88). Hon menar att detta beror bland annat på att ett erfarenhetspedagogiskt svenskämne rymmer en skola för alla där ”lusten av att berätta” och ”utmaningen att ta ställning” till ett funktionellt och angeläget innehåll är det centrala i uppgiften med att få barn och ungdomar att utvecklas till
”kompetenta läsare och skrivare” (88).
Att gå in i en föreställningsvärld är att gå in i ett samspel mellan egna erfarenheter och den fiktiva textens värld, enligt Bommarco & Parmenius Swärd (59). De menar även att det är den här sortens samspel som ”kraftfullast legitimerar litteraturundervisningens roll i skolan” (59). De skriver vidare att det erfarenhetspedagogiska perspektivet på litteraturundervisning får elever att både ”värdera eller omvärdera” sina egna erfarenheter genom läsningen (ibid). Perspektivet har premierats för potentialen att genom det öka undervisningsmaterialets relevans, kvalité och elevernas engagemang (Bommarco & Parmenius Swärd 60).
2.3 Svenska som färdighetsämne
Ämneskonceptionen svenska som färdighetsämne bygger på undervisningen om det svenska språkets form. Formalisering uppnås genom att eleverna lär sig ”den formella tekniken” och
ett ”formellt mönster” under upprepade, separata övningar, till slut automatiseras formen för eleverna. Eleverna kan sedan funktionellt tillämpa de förvärvade kunskaperna i olika
språksituationer. Enligt Liberg & Säljö är färdighetsundervisning uppdelat i två ståndpunkter som innefattar formaliseringen och funktionalisering (371). Funktionaliseringen menar de händer implicit då eleverna ingår i ”sammanhang med läsande och skrivande” (371).
Literacyforskaren Roz Ivanič skriver om den skrivundervisningen som dominerade svenskämnet fram till 1950-talet, men som fortfarande förekommer i svenska kursplaner, som hon kallar färdighetsdiskursen (227). I färdighetdiskursen lär elever sig läsa och skriva med hjälp av en särskild fokusering på skrivkoden, skriftspråket och de grammatiska reglerna, som Ivanič menar är det huvudsakliga innehållet i modersmålsundervisning.
Undervisningsinnehållets fokusering på korrekthet och goda formuleringar lägger, enligt Ivanič, grunden till kunskaper om akademisk literacy (228). För att eleverna ska nå fram till de nämnda färdigheterna krävs en explicit undervisning (225). Ämneskonceptionen svenska
som färdighetsämne möjliggör, genom sammanhang av ”läsande och skrivande”, att elever
genom litteraturläsning eller läsning av textutdrag får träning i tänkande och skrivande i olika genrer som ett explicit mål för undervisningen.
2.4 Svenska som litterärt bildningsämne
Ser man på svenskämnet ur en litterär bildningsaspekt, står den ”goda beprövade litteraturen” (Román 326) som ideal. Elever ska genom det här perspektivet kunna känna igen klassiska litterära verk från litteraturhistorien, där innehållet kan ses som en förmedling av ett kulturarv (Malmgren 88). De kanoniserade verken som författare och litteraturvetare anser vara av mest värde, är de som premieras. Den ”skolnationalism” som uppkom i 1800-talets Sverige,
tillsammans med läroverksreformen 1905, ligger till grund för synen på svenskämnet som litterärt bildningsämne. I samband med att den gamla, auktoritära, disciplinerande
undervisningen, med ett tydligt fokus på religion och latin som bildningsperspektiv, byttes ut i och med läroverksreformen, blev undervisningen vid läroverken i Sverige mer ”demokratisk och sekulariserad” (Thavenius 30). Den tidigare skolan, utformad främst som präst- och ämbetsmannautbildning, betonade genom måldokument att undervisning skulle ”bibringa eleverna gudsfruktan, flit, goda seder och lydnad” (30), till skillnad från senare styrdokument där betoningen legat på ”medborgerlig bildning” och ”personlighetsdaning” (30).
Under 1930-talet hade i stället styrdokumentens tyngdpunkt varit att ”väcka och underhålla kärlek till sanningen, friheten och fosterlandet, dess natur, kultur och språk samt … [att] göra lärjungarna till goda och dugliga medborgare” (30). Enligt Thavenius skulle
eleverna genom svenskundervisningens humanistiska bildning lära sig ”känna stora mänskliga gestalter, mänskliga ideal och mänskligt arbete” för att ”väcka vördnad för det som är högt och heligt, fosterlandskärlek, samhällsanda och humanitet” (30). Dåtidens undervisning i svenska kan således tolkas ha innehållit förmedlandet av kunskap om det svenska kulturarvet samtidigt som den klassiska litteraturen sågs som personlighetsutvecklande för eleverna. Svenskundervisningen innehöll under 1930-talet litteraturstudier som ”inte [fick] begränsas till litteraturhistoriska fakta” med ett avslutande prov (31), utan som även skulle ge eleverna tillfälle till begrundan av den fylliga läsningen. Konflikten gällande den ”litteraturhistoriska kunskapsförmedlingen” och den personliga litteraturläsningen som ”levande förmedling av kulturarvet” bestod dock.
Genom kapitlet ”Bildningens kris” (The Crisis in Education) i Between Past and Future –
Eight Exercises in Political Thought skrev den tysk-amerikanska politiska teoretikern Hannah
Arendt om vikten av att som lärare ”känna världen och kunna undervisa om den” samtidigt som lärarens auktoritet ”vilar på att h[e]n tar ansvar för den” (189). Hon menar vidare att eftersom världen är äldre än skolans elever ”måste inlärning vända sig mot det förgångna” (189). Enligt Arendt är det särskilt problematiskt om skolan och lärare skapar en distansering som skiljer barnen från vuxensamhället (190) och genom den specialiserade utbildningen endast introducerar elever till en speciell, begränsad del av världen, inte som helhet (ibid): ”[m]an kan inte utbilda utan att samtidigt lära ut. Men man kan ganska lätt undervisa utan att bilda, och man kan hålla på att lära sig tills man dör utan att för den sakens skull bli bildad” (196). Arendt menar att bildning egentligen handlar om att uppskatta världen så pass mycket att man tar på sig ansvar för den (ibid). Bildning innebär därför att heller inte utesluta barn och elever från vår värld utan att ”förbered[a] dem för uppgiften att förnya en gemensam värld” i stället (ibid).
2.5 Litterär kanon
Den litteraturhistoriska kanon kan beskrivas avse en mängd böcker, berättelser och andra texter som anses vara de viktigaste och mest inflytelserika för en viss tidsperiod eller plats. Enligt Bergsten & Elleström var begreppet kanon ursprungligen förknippat med teologin och bibeln (31), varpå texterna som samlats i bibeln utgör en del av de texter som under
”kristenhetens första århundraden” sågs som de mest ”autentiska och heligt inspirerade vittnesbörd om Gud och hans skapelse” (31). Författarna menar att kanoniska texter speglar normer eller rättesnören som representerar gemensamma åsikter som har och har haft validitet under lång tid (ibid). Termen har sedan förts över till sekulära sammanhang och handlar
numera om verk och författarskap som anses återge en ”allmänt accepterad” bild av litteraturhistorien (Malmgren & Thavenius 185). Trots flertalet försök till definition av begreppet är det ”allmänt accepterade” en tämligen subjektiv bedömning i slutändan.
I Lars Brinks studie ”Skönlitteraturens väg till klassrummet – om läsarkarriär,
skolkanon och verklighetsanpassning” (40) diskuterar han hur lärare påverkas ”genom sina tidigare läserfarenheter … och yrkesverksamhet” till att göra vissa litteraturval för
undervisningen i svenskämnet (40). I studien framkommer det att de intervjuade lärarnas litteraturval ofta är präglade av vad de själva tyckte om att läsa som barn och ungdomar, och att många av dem är inställda på förnyelse från vad de hade som barndomskanon (45).
Populärlitteratur förekom exempelvis oftast varken i deras barndomskanon eller i deras nutida undervisning, till skillnad från deckare, fantasyböcker och ungdomslitteratur som verkar förekomma en hel del i deras litteraturundervisning (45). Förklaringen som Brink erbjuder är att de här genrerna ofta finns med i olika läskampanjer och bibliotekariers bokprat men
framförallt ligger den här sortens böcker ”nära barnens och ungdomarnas verklighet” (45) och passar därför särskilt bra in i temana för klassrumsdiskussionerna. Brink konstaterar att undervisningen av ”många klassiker och svenska vuxenförfattare” är på tillbakagång och att dessa upplevs nu inneha en försvagad ställning i svensk litteraturundervisning. Öhman å andra sidan diskuterar hur litteraturundervisningen innan 1970-talet i stället särskilt fokuserade på den ”kanoniserade litteraturen” (16) och det bildningsemfatiska perspektivet på läsning, varpå litteraturundervisningen sedan tog två nya pedagogiska vägval, ”en funktionell och en
socialkritisk” (17). Nutida frågeställningar gällande mångfald och interkulturalitet har dock lett till att bland annat feministisk och postkolonial teori haft stor betydelse för uppfattningen av och kritik av den litterära kanon.
2.6 Litteraturdidaktik i gymnasiets svenskämne
Henrik Román visar i sin studie om hur gymnasieskolans litteraturundervisning mellan 1947 och 1985 sett ut, att lärare var eniga om att elever skulle undervisas i den ”goda, kanoniserade litteraturen” (326). En litteratursyn som fortfarande, till viss del, verkar dominera
litteraturdidaktiken i svenskämnet om man bläddrar i ett läromedel i svenska för gymnasieskolan, förslagsvis (Markstedt & Eriksson 5; Skoglund 3).
Enligt Anders Öhman, professor i litteraturvetenskap och litteraturdidaktik vid Umeå universitet, tycks litteraturundervisningen dock befinna sig i en kris som möjligen bottnar i dess ”minskade betydelse” (15) för svenskämnet men han menar även att krisen kan bero på den ”ökande konkurrensen med nya medier” samt att vår tid har blivit mer ”rationalistisk och
nyttoinriktad” (15). Öhman betonar att det troligen inte är litteraturläsningen i sig som har minskat i betydelse, utan de olika sätten som läroplanen och kursplanerna använder för att ”legitimera läsningen” (16). Han hävdar att läroplaner och kursplaner har sedan 1970-talet behandlat litteraturläsningen som ett ”medel för att [uppnå] ett annat syfte” (18). I Öhmans åsikt måste undervisningen i litteratur få vara ”ett ämne i sin egen rätt” (18) och han framhåller i stället vikten av att som lärare få sina elever att ”gå in i fiktionen” (ibid).
Lingvisten och utbildningsforskaren, Stephen Krashen, skriver i The Power of Reading att elevers ordförråd, grammatiska färdigheter och stavning avsevärt kan förbättras genom läsning och att det är genom den frivilliga läsningen som detta görs bäst (9). Enligt Krashen är det dessutom nödvändigt att lärare genom sin litteraturundervisning uppmuntrar sina elever till att bli ”pleasure readers”, alltså nöjes- och fritidsläsare. Att ha en vana av att läsa frivilligt på sin fritid påstår Krashen är avgörande för elevers framtid (9). Elever som, varken genom skolan eller själva, utvecklar en läsvana, kommer enligt Krashen stå inför en mycket stor utmaning i att kunna använda sina läs- och skrivförmågor i den mån som krävs i dagens samhälle (ibid).
Kritiken mot litteraturdidaktiken är något som även Louise Rosenblatt betonade i sin bok Literature as Exploration, där hon lade grunden till transaktionsteorin och den estetiska och efferenta läsningen (24). Enligt transaktionsteorin samspelar läsarens intressen och tidigare erfarenheter med texten, i en transaktion där den förhöjs både ”intellektuellt och känslomässigt” för läsaren (26). Rosenblatt framhåller därför vikten av att som lärare anpassa sin litteraturdidaktik efter just elevers olika livserfarenheter och språk (25). Hon skiljer dessutom på två typer av läsning som innefattar den estetiska läsningen, vilken fokuserar på textegenskaper som ”bildspråk, ordval och rytm” (33), samt den efferenta läsningen som fokuserar på viktig information som texten förmedlar (32). Den efferenta läsningen i sig kan relateras till den kritiska läsningen, där läsaren, enligt Warner, distanserar sig från texten för att avslöja dess dolda betydelser (15). Enligt Rita Felski har den här sortens, kritiska läsning, länge dominerat legitimeringen av litteraturläsning i skolan (222), som hon menar gör anspråk på att ”lära känna en text, bättre än den känner sig själv” (222). Hon menar vidare att det är nödvändigt att hitta nya sätt att ”hantera och förstå texter” (ibid).
I Peter Degermans avhandling Litteraturen, det är vad man undervisar om: det svenska
litteraturdidaktiska fältet i förvandling tar han upp litteraturdidaktikers försök till att
”utveckla en historisk och social syn på begreppet bildning” som baseras på kritik till en för strikt ämnesinramning och den ”läsarorienterade, transaktionella” erfarenhetspedagogiken på litteraturundervisning (123). Syftet med det nya begreppet, som han med olika variationer
omnämner ”kompetens-genre-begreppet”, var enligt Degerman att föra över begreppet bildning i ett erfarenhetspedagogiskt sammanhang och genom den, erbjuda elever en mer ”textorienterad, internationell förståelse” (124). Enligt Degerman är genre, genom
receptionsteoretisk begreppsförståelse, ”ett sätt att läsa en text snarare än en egenskap eller intention i själva texten” (125). Han menar vidare att erfarenhetspedagoger och
kompetensdidaktiker kan genom begreppet, enas om ”estetiska och efferenta läsningar, om fiktiv eller faktiv textförståelse” men att den potentiella skillnaden ligger i ”den vikt som läggs vid den individuella läsningen i förhållande till de strukturella faktorer som styr” (125).
Maritha Johansson framhåller i sin avhandling Läsa, förstå, analysera. En komparativ
studie om svenska och franska gymnasieelevers reception av en narrativ text vikten av att låta
den skönlitterära texten stå i centrum för undervisningen. En sådan utgångspunkt, tillsammans med att låta litteraturundervisningen tillföra något mer än fritidsläsningen, menar hon är central för att öka elevers bildning (221). Hon problematiserar dessutom överfokuseringen på det personliga, elevfokuserade i litteraturundervisningen, vilken hon menar ”bara delvis räcker till” och hänvisar i stället till texter som utmanar eleverna och innehåller både ”förnuft och känsla” (222). Hon föreslår vidare en omdefiniering av bildningsbegreppet genom undervisning i djupgående textförståelse och ett gemensamt ämnesspråk som sedan omsätts i gymnasieskolans litteraturundervisning (228).
2.7 Läromedel i svenskämnet
Enligt Sten-Olof Ullström är inte läromedel och läroböcker synonyma, han menar i stället att läromedel är ”sådant som lärare och elever väljer för att uppnå uppsatta mål” (120). Begreppet innefattar därför inte alltid bara ”ett läromedelspaket”, utan alla pedagogiska redskap som kan användas i undervisningen, så som ”tv, film, bilder, datorer, tidningar och tidskrifter” (120) fungerar som läromedel. Naturligtvis ingår även skönlitterära verk i sin helhet så som ”romaner, noveller, dramer, essäer och diktsamlingar” (120) i begreppet läromedel. Trots detta, används begreppet läromedel hädanefter, i den här studien, i betydelsen av ett specifikt läromedelspaket eller delar av ett sådant.
Staffan Selander skriver i Lärobokskunskap om läroboken som ”ett viktigt instrument för att socialt ordna undervisningen” (17), han hävdar även att läroboken i sig är en ”social konstruktion” där elevers tänkande om världen organiseras och som erbjuder kategorier och strukturer, ”till synes rationellt och objektivt organiserade” (ibid). Selander urskiljer även begreppet ”pedagogisk text” ur det vidare begreppet ”läromedel”, vilket enligt honom innefattar läroböcker, läseböcker, övningsböcker eller undervisningsprogram ”i filmens eller
videons form” (17). Han menar att det i den pedagogiska texten måste finnas ett urval som baserar sig på grundidén om återskapandet eller reproduktionen av befintlig kunskap. Den pedagogiska texten ska därmed inte skapa ny kunskap, påstår Selander (ibid), men anpassas till utbildningsnivå och ”andra pedagogiska krav” (ibid). Han framhåller också att den
pedagogiska texten ska kunna förklara någonting och att den kunskapen ska kunna prövas och kontrolleras av lärare på ett enkelt sätt (ibid). Selander skriver vidare att den pedagogiska texten ska karakteriseras av att ”kunskap och moral är sammanvävt på ett sätt som har officiell sanktion” (ibid). Detta ska enligt honom dock inte vara uppenbart, utan kunna ses implicit i den pedagogiska texten. Vidare hävdar Selander att den pedagogiska texten är ”producerad för en bestämd, institutionaliserad användning, ett utbildningssystem med en egen rumslig, tidslig och social organisering” som lektioner, exempelvis (17).
Boel Englund diskuterar i artikeln ”Lärobokskunskap, styrning och elevinflytande” om hur läromedel ofta varit föremål för kritik då läroböckerna har ansetts allt för ”styrande, och närmast ett hinder” i en undervisning där elevernas kunskapande är det centrala (327). Enligt henne har läroboken en ”kunskapsgaranterande-auktoriserande” och en
”gemensamhetsskapande-sammanhållande” (345) roll i undervisningen. Hon menar vidare att läroboken underlättar ”utvärderingen, arbetet och livet i övrigt” för lärare men eventuellt även för elever (345). Englund hävdar också att läroböcker har en ”disciplinerande roll” (332) i att de hjälper till att ”förhindra kaos” i klassrummet samt håller eleverna sysselsatta (340). Genom läroboken kan eleverna också disciplineras till att ”arbeta, läsa läxor och inse vad skolarbete och skolkunskap innebär” (ibid). Englund hävdar även att läroböcker kan garantera att kursplanens eller läroplanens mål uppfylls (332), och att det, ur en elevinflytandeaspekt och demokratisynpunkt, är viktigt att alla sorters gymnasieelever får en likvärdig utbildning (345). Englund framhåller att undervisningen på yrkesinriktade gymnasieprogram ofta är mer ”konkret och kontextbunden” till skillnad från studieförberedande program vars undervisning kännetecknas av ”en typ av generell, abstrakt och begreppsinriktad kunskap” (ibid) vilket Lilja Waltå även hävdar (265). Hon uttrycker därför att det finns en risk med att öka elevernas eget inflytande över undervisningen då skillnader mellan studieprogrammen i så fall tenderar att öka (ibid).
Enligt Anna Johansson Harries studie om statens läromedelsgranskning i Sverige från 1938 till 1991, ansågs läromedel utgöra en förhållandevis stor del av upplägget i
undervisningen under 1930-talet (9). Däremot gjordes sällan läromedelsgranskningar innan 1938, men granskningarna blev sedan obligatoriska under åren 1938–1974 då läromedlens kvalité ansågs vara en politisk angelägenhet (10). Staten granskade läromedlets ”disposition,
omfång, överrensstämmelse mellan kursmoment och kursplan, språk samt objektivt och vederhäftigt innehåll” (12–13). Granskningen upphörde dock 1991, i samband med att SÖ1 och SIL2 avskaffades (14), vilket har överlåtit ansvaret för förhandsgranskningen till
”producenter och konsumenter” (10), vilka i synnerhet består av lärare och lärarlag (Svensson 297). Svenssons undersökning om hur läromedel väljs ut i skolor visar att lärare och lärarlag ofta väljer läromedel som kan kombineras med andra texter eller där delar av innehållet kan väljas bort utan påverkan på undervisningen (280). Hon påpekar även hur eleverna är implicit delaktiga i läromedelsvalet genom sina reaktioner och kommentarer till läromedlen, samt att dessas ”behov och förutsättningar” ofta ligger till grund för inköpen (280).
I Ullströms undersökning av nio läromedels behandling av ”skönlitteratur,
litteraturvetenskap och litteraturhistoria” (116), påtalar han inledningsvis hur Ellen Keys uttalande ”gif barnen böcker i stället för läseböcker!” från 1884 gjorde att läseboken
förkastades (118). Ullström hävdar vidare att litterära verk så som Lagerlöfs Nils Holgerssons
underbara resa genom Sverige och von Heidenstams Svenskarna och deras hövdingar i stället
fungerade som ersättningsböcker för de kritiserade läseböckerna. Trots detta och att
”digitaliseringen av kommunikationen [håller] på att förändra dess villkor”, menar Ullström att läroböcker och läromedel har en avgörande roll, särskilt som ”kulturellt redskap” i många skolämnen idag (118).
3 Metod
För att undersöka hur olika läromedel tar upp undervisning av litterära texter i svenskämnet och för att besvara forskningsfrågorna, valde jag att använda en kvalitativ komparativ metod och ett närstudium av läromedel. Nedan redovisas material och urval i avsnitt 3.1, val av analysmetod som ligger till grund för den kvalitativa studien redogörs i avsnitt 3.2. Metodens begränsningar tas även upp sist i det här kapitlet, i avsnitt 3.3.
3.1 Material och urval
Studien syftar till att undersöka hur två läromedel i svenska för gymnasieskolan behandlar litteraturundervisningen som ingår i kursplanen för svenska 2 (Skolverket 1). Fokuseringen på
1 Skolöverstyrelsen
svenska 2 är passande då kursen varken kan ses som en särskild ”introduktion” eller
”fördjupning” av svenskämnet på gymnasiet. Två läromedel kan även anses vara ett passande urval för att tillåta en djupare, kvalitativ analys av böckerna. Valet av material baserar sig på användningen av läromedlen i undervisningen i kursen svenska 2 på min övningsskola, ett teoretiskt gymnasium i Mellansverige. De valda läromedlen används av vissa av de
verksamma lärarna på skolan som använder läromedel, helt eller delvis i kursen svenska 2. Läromedlens popularitet bland vissa av lärarna på övningsskolan ökar därmed legitimiteten för urvalet i studien. Bland de andra läromedlen som lärarna på övningsskolan använde hade just de nedan valda läromedlen relativt koncisa omfång i jämförelse med andra, mer
omfattande verk, vilket särskilt passar studien. Båda läromedlen fungerar som fristående antologier som ingår i två olika läromedelspaket och är skrivna för läroplanen för
gymnasieskolan 2011, Lgy 11 (Skolverket) och är anpassade för teoretiska,
studieförberedande gymnasieprogram. Ett av de valda läromedlen är utgivet år 2011 och det andra är utgivet år 2012. Läromedlens anpassning för Lgy 11 ökar därmed deras relevans för studien då undervisning ska anpassas efter gällande läroplan. Läromedlens lärarhandledningar har inte funnits tillgängliga och har därför heller inte blivit analyserade i den här studien. Benämningarna ”antologi”, ”lärobok” och ”läromedel” kommer härmed att användas växelvis avseende just dessa två böcker.
Urvalet består av en omfångsbegränsning då en analys av två hela läromedel inte är hållbart avseende omfattning. Omfångsbegränsningen innefattar valda delar av läromedlen, dessa valda delar gäller fyra kapitel från varje läromedel. Varje kapitel i läromedlen
presenterar ett urval av textutdrag från de litterära epokerna. Utifrån dessa kapitel har jag valt ut textutdrag som jag anser vara representativa för den litterära epoken. Textutdragen från de valda kapitlen i respektive läromedel är från samma författare och verk för att förbättra jämförelsen.
Litteraturhistoriebeskrivningen är i båda böckerna indelad enligt de litterära epokerna fram till och med den litterära epoken ”realismen”, varpå de två läromedlen sedan skiljer sig åt i organisationen av textutdrag och upplägg. Textutdrag från samma författare och verk kommer som nämnt att analyseras från varje litterär epok. Tillhörande textuppgifter och allmänna observationer från läromedlen kommer även att analyseras och diskuteras. De valda läromedlen presenteras i separata delavsnitt nedan.
3.1.1 Svenska impulser – Upplev litteraturen 2
Svenska impulser – Upplev litteraturen 2 är skriven av Carl Markstedt och Sven Eriksson och
utgiven som den första upplagan av Bonnier Utbildning, år 2011. Boken är indelad i 11
kapitel på 367 sidor där både text och bild förekommer. Enligt Markstedt & Eriksson är ”delar av textmaterialet framtaget i samarbete med Anna Cavallin, doktorand [vid den]
litteraturvetenskapliga institutionen, Stockholms universitet” (2). Boken innehåller ”texter från olika tider och kulturer” och ”romanutdrag, noveller, dikter, utdrag ur pjäser och serier” (3). Hädanefter kommer verkets titel att omnämnas med akronymen SIU för enkelhetens skull.
3.1.2 Svenska timmar – Antologin
Svenska timmar – Antologin är utgiven av Gleerups Utbildning år 2012 och är den tredje
upplagan författad av Svante Skoglund. Läromedelspaketet som boken ingår i består även av en litteraturhistorisk lärobok, Svenska timmar – Litteraturen samt en annan lärobok, Svenska
timmar – Språket, som fokuserar på de språkvetenskapliga aspekterna av svenskämnet.
Läromedelsserien kom först ut 1993 och har reviderats flera gånger sedan dess. Boken består av åtta kapitel på 384 sidor med både texter och bilder. Verkets titel kommer hädanefter, vid omnämning, att förkortas till akronymen STA.
3.2 Analysmetod
Som analysmetod för den här studien har jag valt att använda mig av en kvalitativ, pedagogisk textanalys. En pedagogisk textanalys innebär att man studerar författarens val av innehåll och struktur i en lärobok (Selander 44). Antologiernas stil, hur de förhåller sig till de tre
ämneskonceptionerna och hur de legitimerar litteraturläsning kommer också att undersökas i de två läromedlen. Syftet med en pedagogisk textanalys är enligt Selander att ”mot bakgrund av … ämne [och] läroplan analysera läroböckernas (eller i vidare mening läromedlens) text och bild och att rekonstruera de kunskaper som faktiskt förmedlas och den grundläggande kunskapssynen” (122). Jag vill även se hur böckernas innehåll skiljer sig åt på de nämnda punkterna. Den pedagogiska textanalysen genomförs med hjälp av närläsning. I den kritiska närläsningen ingår att man ”klarlägger innehållet så noggrant som möjligt” (Johansson & Svedner 57) och att man ställer frågor om texten och dess innehåll (57). Enligt Johansson & Svedner kan frågor som ”vad har tagits med och vad har uteslutits, vad betonas och vad tonas ned?” med fördel användas i textanalysers kritiska närläsning (57). Den komparativa
pedagogiska textanalysen kommer även att fokusera på läromedlens uppgiftsformuleringar och textutdrag samt skillnader och likheter gällande dessa, antologierna emellan.
3.3 Metodens begränsningar
Med tanke på studiens begränsade urval av två läromedel är det inte aktuellt att diskutera resultatet av läromedelsanalysen i allmänhet. Läromedel skiljer sig som bekant åt relativt mycket, särskilt beroende på utgåvans årgång, författare, förlag och målgrupp. De för- och nackdelar som diskuteras är därmed unika för de valda analysobjekten i den här studien. Generaliserbarheten vid kvalitativa studier är dessutom låg, vilket även Denscombe fastställer, då dessa studier ”har en tendens att bygga på detaljerade djupstudier av ett litet antal enheter” (427), vilket försvårar generaliseringen till liknande fall.
4 Analys
I det här kapitlet presenteras den pedagogiska textanalysen som förs genom exempel på textutdrag och tillhörande uppgiftstyper från olika kapitel i de respektive läroböckerna. Under avsnitt 4.1 Litterära epoker beskriver jag hur de två läromedlen har lagt upp valda textutdrag från samma författare och verk från olika litterära epoker. Läromedelsanalysen och allmänna observationer diskuteras vidare med tidigare forskning under avsnitt 4.2 Diskussion. Då analysen har ett särskilt kvalitativt perspektiv diskuteras materialet och analysen även
genomgående utifrån ett litteraturdidaktiskt perspektiv och de tre ämneskonceptionerna samt med stöd i tidigare forskning inom området. Slutligen presenteras en metoddiskussion i avsnitt 4.3 där lämpligheten för insamling och analys av material diskuteras.
4.1 Litterära epoker
Både SIU och STA har som tidigare nämnts delat in sina kapitel kronologiskt, enligt de litterära epokerna från antiken till realismen. STA har även inkluderat ett kapitel om modernismen, varpå de följer upp med kapitlet som de kallar ”Från Almqvist till
arbetarlitteraturen” (Skoglund 319). SIU:s kapitel är ordnade ”fram till och med 1900-talets början” men även ”en och annan modern text [förekommer] … för att skapa spännande möten mellan nu och då”, skriver författarna (Markstedt & Eriksson 3). Nedan följer textanalyser ur kapitlen som benämns enligt de litterära epokerna, som respektive läromedel har gemensamt:
”Antiken”, ”Renässansen”, ”Romantiken”, och, ”Realismen”. Textutdragen är från samma verk och från samma författare, men innehållet varierar i övrigt.
4.1.1 Antiken – Sofokles
I kapitlet i de respektive läromedlen som berör antikens texter har textutdrag från Sofokles verk, Kung Oidipus, valts. I ingressen till textutdraget i SIU introduceras läsarna till vem den unge mannen Oidipus var, vilken spådom han får höra om sig själv, vad som händer när han kommer fram till Thebe och ingressen avslutas med en sorts ”cliffhanger”:
Oidipus sänder sin svåger, Kreon, till oraklet i Delfi för att få veta hur han ska rädda sin stad. Det blir upptakten på en mordjakt där alla ledtrådar till slut pekar mot Oidipus själv. (Markstedt & Eriksson 48)
Ingressen ger en viktig förförståelse och en känsla för läsaren att hamna ”mitt i
berättelsen”. Samtidigt kan avslutningen som sådan inspirera eleven till fortsatt läsning av textutdraget och att själv analysera hur berättelsen kommer att sluta. Textutdraget presenteras sedan och innehåller dialogen mellan körledaren, Oidipus och Kreon (då denne har kommit tillbaka till Thebe) (48–50). Genom en mellantext får läsaren veta att den blinda gamla siaren, Teiresias, pekar ut Oidipus som den skyldige för kungen Laïos mord och Kreon håller med (50). Sedan följer ett samtal mellan Oidipus och hans fru, drottning Iokaste, Laïos änka, som försöker lugna honom (50–53). Genom dialogen framkommer det hur siarens hemska spådom visar sig vara sann, och Oidipus utbrister: ”Ve, nu är allting uppenbart!” (53). Efter dialogen ges läsaren ett antal uppgifter under rubrikerna ”Samtala om texten”, ”Diskutera” och ”Tala” (53). Under rubriken ”Samtala om texten” ställs frågor som exempelvis kontrollerar läsförståelsen: ”Vad är det för budskap Kreon har med sig till Oidipus?” och ”Iokaste … berättar om en spådom som hennes förra man, Laïos, fick. Varför anser Iokaste att detta bevisar att siaren har fel?” (53). Vidare uppmanas eleven att relatera Kung Oidipus till en kriminalhistoria och det frågas: ”Vad är brottet? Vem leder utredningen? Vem är den skyldige?” (53) – möjligen har vissa elever erfarenhet från att läsa kriminalromaner och deckare och kan med hjälp av sina tidigare läserfarenheter bättre förstå och sätta sig in i situationen och fiktionen.
Under samtalsfrågorna finns en diskussionsfråga som relaterar till en händelse i
Kung Oidipus om en sfinx som sitter på stadens portar då Oidipus kommer till Thebe.
Svarar man inte rätt på gåtan som sfinxen ställer till alla besökare så stryper sfinxen dem (53), Oidipus besegrar dock sfinxen och får komma in i staden. Författarna ställer gåtan till läsarna: ”Vilket djur går på fyra ben på morgonen, två på dagen och tre på
natten?” (ibid). Markstedt & Eriksson kan här tänkas syfta på faserna i ett människoliv. Sättet att å ena sidan ”väva in” eleverna i fiktionen samtidigt som de å andra sidan får klura på en gåta tillsammans verkar vara ett försök till att få läsarna att leva sig in i verket.
Efter diskussionsuppgifterna följer en ”tala-uppgift” där eleverna uppmanas till att, fyra åt gången, framföra dramat om Kung Oidipus högt framför resten av klassen (53). En anledning till den här uppgiften kan vara en anpassning till kursplanens centrala innehåll som ska behandla ”internationella författarskap … skönlitterära verk, vilket även inkluderar teater … från olika tider och epoker” (Skolverket ”Kursplan svenska 2” 1). Då läromedlet är anpassat efter kursplanerna i svenska för gymnasiet, kan man därför se den här uppgiften som om att författarna menar att man som lärare ska tolka kursplanens innehåll genom att låta eleverna framföra teaterstycket.
På sidan för textutdraget om Kung Oidipus börjar läromedlet STA med att ta upp en ”faktaruta” där upplösningen på dramat Kung Oidipus avslöjas direkt: ”I slutet av dramat har den hemska sanningen gått upp för kung Oidipus och drottning Iokaste: han är både hennes man och hennes son! Oidipus har dessutom mördat en man som visar sig vara hans egen far, Laïos” (Skoglund 21). Att slutet avslöjas direkt kan tyckas aningen trist för läsaren, samtidigt som Skoglund möjligen resonerar att sannolikheten för att eleverna läser hela dramat är låg. Oavsett kan Skoglunds tillvägagångssätt i
presentationen av verket implicit inge en misstrogenhet för elevernas litterära förmågor. Faktarutan fortsätter med att berätta hur dramat är en av de främsta tragedierna från antiken och att Sofokles med den vann andrapris i en teatertävling i Aten ”år 429 före Kristus”, vilket Skoglund menar var snålt av atenarna (21). Anmärkningsvärt är att Skoglund inte använder sig av ”f.v.t” (före vår tid) eller ”f.v.t.b” (före vår tideräknings början) (”Frågelådan” ISOF) som kan anses mindre ”kulturcentrerat” (ibid).
Sedan följer en dialog mellan tjänaren, körledaren, Oidipus och Kreon på åtta sidor (21–28). I dialogen får läsaren ta del av delen av dramat där Oidipus inser sin eländighet och sticker ut sina ögon. Därefter får läsaren en lista med ”ordförklaringar” som innehåller både ord och karaktärer från dramat, som ”Laïos – drottning Iokastes förra man, som dessutom är Oidipus pappa och den man han dödade i ett bråk flera år tidigare” -om det var någon som hade missat det, trots den oerhört korta men totala beskrivningen av personer och handling i textutdragets tidigare nämnda faktaruta (21). Ordförklaringarna tar även upp ord som kan vara svåra för en gymnasieelev att förstå, som ”blodskam - incest”, ”riglarna - låset”, ”ofärd - olycka”, samt ett par grekiska ord
översatta till svenska (29). Fokuseringen på att eleverna ska förstå och hänga med är stark i STA, vilket säkerligen kan gynna många elevers intresse för texten och dramat. Efter ordförklaringarna presenterar Skoglund fem textfrågor gällande Kung Oidipus som berör läsförståelseaspekten över orsaken till varför Oidipus stack ut sina ögon och varför Oidipus oroar sig för sina döttrar, men även en analytisk fråga i ”på vilket sätt blir blindheten en symbol för hans öde?” (29). Läsaren ges också möjlighet till att relatera till hur Oidipus känner sig, om han ”accepterar sitt öde eller är förbittrad på gudarna” (ibid). I den här uppgiften verkar Skoglund ha velat göra eleven engagerad genom inlevelse och att få en känsla för hur han känner i ögonblicket.
4.1.2 Renässansen – Molière
I de respektive läromedlens kapitel för renässansen har avsnittet med textutdrag från Molières verk Den inbillade sjuke valts ut för analys. I SIU börjar Molière-avsnittet med en ingress som kortfattat presenterar dramatikern och hans liv samt den underliggande kritiken i pjäsen Den
inbillade sjuke, vilken enligt författarna Markstedt och Eriksson är att kritisera läkarkåren
”som lurade folk att betala för medicin och olika slags kurer som i själva verket bara var bluff” (Markstedt & Eriksson 120). Början av pjäsen och dess huvudkaraktärer, Argan, Angélique, Cléante och Thomas Diafoirus, redogörs för kortfattat. Därefter följer utdraget ur pjäsen som handlar om scenen då Argan berättar för dottern, Angélique, att han har hittat en friare till henne, när Angélique hör detta tror hon direkt att friaren är en bekant till henne sedan några dagar tillbaka, Cléante (121). Då det kommer fram att friaren dessutom är läkare börjar hon dock ana onåd (122). När familjens piga, Toinette, griper in och ifrågasätter Argan förklarar han att han behöver en svärson som är läkare så att han alltid kan ”räkna med god hjälp mot [s]in sjukdom och alltid i [s]in egen familj kan ha nödig tillgång till behövliga mediciner” (123). Textutdraget slutar sedan med att Argan hotar med att sätta Angélique i kloster om hon inte lyder honom (123). Sedan följer samtalsfrågor om texten som rör personbeskrivningar av karaktärerna, samt analysfrågor som ställer frågorna: ”vad
kännetecknar Toinettes rollfigur och varför är hon så viktig i pjäsen?” och ”Molière var hårt ansatt av konservativa och religiösa som hatade hans kritik av kyrkan och kristendomen. Vad kunde denna grupp hitta att kritisera i utdraget?” (ibid), samt ”Vilken betydelse har det att åskådarna i Molières pjäser ofta vet mer än rollfigurerna?” – här försöker författarna möjligen att anspela på hur passiva åskådare i stället har den övergripande bilden av hur någonting är, medan rollfigurerna är så upptagna med sina egna, personliga intressen att de fallerar i att se ”det stora hela”. Genom den utgångspunkten presenteras en diskussionsuppgift som handlar
om arrangerade äktenskap, vilka författarna menar fortfarande är en del av vardagen för vissa ungdomar i världen i dag (123). De ställer även frågan till läsarna: ”Kan ett sådant äktenskap bli lyckligt?” (ibid). Författarna hänvisar samtidigt till textutdraget från Manil Suris roman
Vishnus död på sidan 309 i samma antologi, där två ungdomar i Indien tvingas gifta sig
genom ett arrangerat äktenskap. Det är dock först efter ceremonin som de lär känna varandra på riktigt och redan då inser, genom sina olikartade matvanor, vikten av -men även fördelarna av kompromisser i ett äktenskap (309). Här verkar Markstedt & Eriksson vilja få elever att både anta den kritiska blicken av det arrangerade äktenskapet, som implicit framförs i Den
inbillade sjuke, men även möjligen få dem att förstå de kulturella skillnader och motivationer
som ligger bakom vissa ”lyckade” arrangerade äktenskap. Genom att anknyta det
kanoniserade textutdraget från Molière till den moderna romanen Vishnus död från 2001 skapar författarna ett tema i det arrangerade äktenskapet och dess konsekvenser.
STA:s introduktion till textutdraget från Molières Den inbillade sjuke börjar in medias
res genom ingressen, där läsarna får veta att kammarjungfrun Toinette har ”klätt ut sig till läkare och skojar med sin inbillningssjuke husbonde, Argan, vars bror Béralde spelar med” (Skoglund 130). Här visas den självklara ironin och humorn som Molière skildrar genom Toinettes skämt med husbonden Argan kan ses som en illustration av kritiken mot läkarkåren som dramatikern ville framföra med pjäsen. Detta exemplifieras vidare i hur Toinette gissar sig till en kur för den hypokondriske Argans påstådda sjukdom: ”Toinette: Och där är ett höger öga som jag skulle låta sticka ut om jag var i min herres kläder.”, ”Argon: Sticka ut ett öga?” (134). Genom att presentera innehållet i en särskilt ironiserande passage av pjäsen låter Skoglund eleverna och läsarna själva dra en slutsats av Molières intentioner. Han ställer sedan frågan: ”På vilket sätt driver Toinette med läkarkåren? Ge exempel!” (135). Eleverna
uppmanas sedan att beskriva karaktären Argon, så som de uppfattar honom. Genom den sista textfrågan uppmanas de att leva sig in i rollen som regissör och ge scenanvisningar. Den här sortens, riktade textuppgifter kan göra att elevernas inlevelse och delaktighet ökar.
4.1.3 Romantiken – Wordsworth
I SIU presenteras William Wordsworths dikt ”Påskliljorna” genom en ingress som berättar att Wordsworth var en engelsk romantiker vars diktskrivande inspirerades av naturupplevelser och att det var ”vännen Samuel Coleridge som uppmuntrade Wordsworth att dikta om naturen och landskapet i det vackra Lake District i norra England” samt att det var under en promenad som Wordsworth såg en äng med påskliljor och att det är bakgrunden till dikten (Markstedt & Eriksson 160). Sedan följer dikten och efter det, samtalsuppgifter, som tar upp vilken bild
eleven känner att de får av diktjaget ”genom den inledande liknelsen” (162). Det frågas också efter hur eleven ”föreställer sig landskapet med påskliljorna” och varför påskliljorna ”gör så stort intryck på diktjaget” (162). Frågor som dessa kan återigen få eleven att leva sig in i dikten och förstå begreppet ”liknelse” samtidigt som denne introduceras till begreppet ”diktjaget” och hur dessa används. Eleven får därmed möjlighet att se det som är typiskt för romantiken, det dunkla förenat med det exotiska, sublima och mystiska i naturen som skildras.
Vidare presenteras en diskussionsfråga om hur den romantiske poetens stilgrepp i att ”förmedla stämningar eller fånga sinnestillstånd” genom naturen väcker känslor hos läsare, och, ”vilka känslor väcker de olika årstiderna hos dig?” (162). Författarna ställer även frågor om vilken väderlek eller natur som väcker mest positiva känslor hos läsaren och ”vad i
naturen d[e] inte gillar alls” (ibid). Valet av frågor gör att eleverna kan relatera till romantiska teman genom ett tema som säkerligen har berört dem själva många gånger, nämligen hur stor påverkan vädret har för ens mående. Eleverna uppmanas därefter att ta reda på hur stor roll naturen spelar i andra romantiska dikter som finns i läromedlet. Här nämner de bland andra Goethes ”Älvkungen”, Keats ”Ode till en grekisk urna” och Stagnelius ”Till förruttnelsen”. Här tror jag att författarna först vill bygga upp självsäkerheten för lyrikanalys hos elever och sedan inspirera dem till att fortsätta se liknande teman och stilfigurer i andra dikter.
STA:s uppslag för Wordsworths ”Påskliljorna” föregås inte av någon introduktion till
varken romantiken, stilen, temat eller poeten. Dikten presenteras direkt och sedan följer två textfrågor. Det frågas även här om ”vilken känsla får diktjaget av påskliljorna?” (183) och ”hur tolkar du raden om att diktjaget såg men insåg ej? Vad kan det handla om för insikt?” (ibid). Frågorna kan inspirera till att eleven sätter sig in i romantikens teman och stildrag men för enhetlighetens skull skulle troligen eleverna kunna gynnas ytterligare av en riktig
introduktion till den litterära strömningen. Eleverna skulle annars möjligen kunna uppmanas till att göra vidare analyser av de övriga texterna som tillhör kapitlet för att få en tydligare bild av romantiken som epok och idéströmning.
4.1.4 Realismen – Brontë
I SIU presenterar först Markstedt & Eriksson författaren Charlotte Brontë och hur hon vid första utgåvan av Jane Eyre skrivit under pseudonymen Currer Bell (195). Det berättas att Charlotte var en av tre systrar som växte upp på en ”enslig prästgård på Yorkshires hedar i England” där de tidigt började hitta på berättelser och alla tre systrar skrev under pseudonym. Enligt presentationen handlar Jane Eyre om den föräldralösa flickan Janes svåra uppväxt och
hur hon som artonåring kommer till Mr Rochesters hem för att arbeta som lärare åt hans dotter. Jane förälskar sig i Mr Rochester men får reda på att han ska gifta sig med en annan kvinna (195). Presentationen stannar vid scenen från romanen då Jane promenerar i
trädgården en sommarkväll och helst vill undvika att träffa ”mannen hon älskar i hemlighet” (ibid). På det här sättet ges eleven möjlighet att träda in i romanens mitt utan att för den sakens skull få reda på för mycket om romanens början för att inte vilja läsa detta efteråt. Textutdraget som följer skildrar Jane på hennes promenad i trädgården i Thornfield, med många detaljerade naturbeskrivningar, och där hon mycket riktigt träffar Mr Rochester. I textutdraget framkommer Janes stora missuppfattning om vem Mr Rochesters blivande brud är, inte ms Ingram som hon själv tror, utan Jane (200). Efter textutdraget följer fem
samtalsfrågor som berör skildringen av Thornfield, vilka egenskaper Jane och Mr Rochester har och varför de två inte är ”jämbördiga, trots att Jane hävdar att de är jämlikar” (200). Med hjälp av frågorna kan eleverna samtala om teman som klasskillnader och jämlikhet mellan Jane och Mr Rochester.
I STA får läsaren genom faktarutan i ingressen reda på att Jane vuxit upp som
föräldralös och att orättvisorna som Jane är med om sällan har skildrats med ”sådan inlevelse” som i Jane Eyre (Skoglund 212). Författaren belyser att både Brontë och Dickens ofta ställer sig på barnets sida i sina romaner och att det, i kombination med att man ofta får följa en sorts underdog som det (till sist) går bra för i livet, möjligen är anledningar till att deras verk ”fortfarande är så älskade” (212). I det drygt sjusidiga textutdraget följer en scen med unge herr John Reed där han kommer på Jane med att läsa en bok från familjens bokhylla och hon blir förpassad till det fruktade röda rummet. Textfrågorna behandlar läsförståelsen i varför Jane låstes in i röda rummet, vilken ”historisk metafor” som Jane använder om sig själv, vilken Bessies och Abbots uppfattning är om henne, vilken det röda rummets hemlighet är, och, vad Jane är rädd för ska hända. Det frågas också om exempel på hur ”sociala skillnader – samhällsklass och ekonomi – är viktiga motiv i berättelsen” (219). Trots det relativt korta textutdraget fångas motsättningarna mellan den rika fosterfamiljen och den fattiga, föräldralösa Jane, och hur fosterfamiljen nästintill äcklas av hennes fattigdom men också njuter av att prata om hur hon är fast i en beroendeställning till dem. Det utökade textarbetet är upp till läraren att sätta upp men temana i sig går med fördel att behandla i
4.2 Diskussion
De båda läromedlen är traditionellt uppbyggda, i en kronologisk historisk ordning, med början i antiken och ett slut i modernismen. Både i STA och i SIU förekommer genomgående
textutdrag från olika litterära, kanoniska verk. Presentationen av litteraturhistoriska, klassiska texter i båda läromedlen som sådan, men särskilt i STA, gör att läsningen av litteratur från olika litterära epoker framstår som central. Enligt Malmgren syftar sådan sorts organisation av texter och ett sådant innehåll till att ämnet framstår som ett litterärt bildningsämne (86). Litteraturen från 1900-talet och framåt behandlas tematiskt i de fyra sista kapitlen i SIU, texterna är valda så att eleverna kan känna igen sig själva i dem och de har med elevernas egna erfarenheter att göra. Texturvalet är relativt brett och innehåller framförallt internationell men även svensk ungdomslitteratur, vuxenlitteratur och sakprosa (Markstedt & Eriksson 7). Urvalet av titlar verkar i de sista kapitlen i SIU spegla ett texturval som både är inriktat på inlevelse i olika personers erfarenheter och på förståelse av kulturella företeelser. Kapitlen rymmer även teman som ”dystopier – framtidsskildringar som varnar och väcker debatt” och ”möten och relationer – berättelser från hela världen” (Markstedt & Eriksson 7). Med tanke på dessa sista delar i synnerhet, framstår svenska genom läromedlet SIU som ett
erfarenhetspedagogiskt ämne. I STA finns inte det tematiska innehållet av textutdrag som finns i SIU, läromedlet STA behandlar i stället, i de sista kapitlen, klassiska, svenska litterära verk. Detta kapitel i STA kallas ”Från Almqvist till arbetarlitteraturen” (Skoglund 5).
I kapitlet som behandlar antiken i respektive verk, är textutdragen dubbelt så många (6) i SIU som i STA (3). I textutdragen från medeltida litteratur presenteras än en gång dubbelt så många textutdrag i SIU (8) som i STA (4). Båda läroböckerna tar här upp olika textutdrag ur
Decamerone. Vidare behandlar båda läroböckerna Shakespeare i kapitlet om renässansen,
men STA använder Shakespeares Hamlet och Macbeth, medan SIU presenterar Shakespeares
Romeo och Julia. Även här har SIU dubbelt så många textutdrag som STA, en trend som även
fortsätter i kapitlen för upplysningen, realismen och romantiken (Markstedt & Eriksson 6). Författaren till STA, Svante Skoglund, verkar genomgående ha velat prioritera färre men längre, kvalitativa textutdrag i sin lärobok. Markstedt & Eriksson verkar i sin tur ha fokuserat på introduktionen av många olika titlar och textutdrag samt, det tidigare nämnda, tematiska innehållet. En anledning till detta kan vara att författarna vill ge eleverna en bred överblick som erbjuder många idéer och infallsvinklar att arbeta vidare kring på lektionerna. I
inledningarna som författarna till SIU presenterar inför varje textutdrag får läsaren dessutom en bakgrund till utdraget men ibland även en kort biografisk text om författaren till det
litterära verket och hens liv som säkerligen gör det lättare för elever att sätta sig in i och förstå motivationen till skrivandet av det litterära verket.
Gemensamt för de båda läromedlen är att de kan tyckas inspirera till läsning av litteratur genom hur de presenterar sina textutdrag. Genom frågorna till textutdragen sporras eleverna till att börja tänka mer analytiskt, ofta tas även läsförståelsefrågor upp, vilket kan öka
motivationen till att läsa och förstå texten. Ideligen uppmanas läsaren till att på något sätt leva sig in i fiktionen, i både SIU och STA, fiktionerna i sig är dock relativt kortfattade och riktade i de båda läromedlens textutdrag. Att låta elever gå in i de ”fiktiva världar som texterna upprättar” förespråkar Öhman som väsentligt för litteraturundervisningen (144), men då fiktionen i det här fallet avbryts med textuppgifterna och uppmanandet till reflektion, kan man anse att författarna gör tvärt emot Öhmans idéer.
De olika författarnas redogörelser för handlingen i verken, som valts ut i analyserna från kapitlen med de litterära epokerna, kan vidare ses som en illustration till hur oftast bara en dimension av texten väljs ut och presenteras av läromedelsförfattarna. Exempelvis får eleven två ganska olika bilder av hur karaktären Jane Eyre skildras i SIU respektive i STA. I SIU skildras bara scenen från trädgården vilket egentligen inte ger eleven en känsla för hur pass svårt Jane har haft det innan frieriet skedde. Medan eleven som läser STA egentligen mest får uppfattningen om hur orättvist Jane har behandlats. Det intrikata förhållandet mellan Mr Rochester och Jane Eyre innehåller, som tidigare nämnts, aspekter som berör jämlikhet men karaktärernas jämbördighet kan även diskuteras. Avsaknaden på sammanhang angående dessa aspekter i både SIU och STA gör det därför svårt för eleven att kunna analysera fiktionen så att den ”kommer till sin rätt”. De dimensioner som Skoglund vill att eleven tar med sig från läsningen från exemplet ovan, Jane Eyre i STA, handlar mest om vilken epok textutdraget tillhör men även klasskillnaderna som förekommer i romanen. Författarna Markstedt och Eriksson vill även de att eleven ser den estetiska idéströmningen, realismen, och upptäcker vad som utmärker denna i verket. Detta kan ses som en sorts efferent läsning (Rosenblatt 292), som syftar till att litteraturundervisningen ska vara ändamåls- och faktastyrd, vilket kan ge konsekvenser för elevens självständiga uppfattning av det litterära verket. Samtidigt verkar förståelse av handlingen i just det valda textutdraget vara av stor vikt i SIU, där även ett visst tematiskt arbete genomsyrar textuppgifterna. Det tematiska som förekom i exempelvis textuppgifterna från Molière och den rekommenderade vidareläsningen (Markstedt & Eriksson 124), syftar även det till ett erfarenhetspedagogiskt perspektiv på läsning, med fokusering på ”inlevelse i personers erfarenhet och på förståelse av mer generella historiska förhållanden” (Malmgren 86).
Som textfrågorna är uppbyggda i SIU verkar samtal och diskussion dominera i
textarbetet. I en jämförelse mellan läromedlen, kan läromedlet SIU även anses lansera svenska som färdighetsämne, då textuppgifterna, som används efter varje textutdrag i antologin, särskilt belyser träning av språkets och studieteknikens olika delfärdigheter genom samtal, diskussion och tal- och eller retorikövningar (Malmgren 88). Trots detta uppmanas inte eleverna till en enda skrivuppgift i varken SIU eller i STA. Självklart är det dock upp till läraren att bestämma hur den utökade undervisningen ska läggas upp utöver läromedlet, och man kan anta att läromedlen för det mesta används som stöd i undervisningen, utan
”avgörande inverkan på lektionernas uppläggning”, vilket Öhman även generellt konstaterar om läromedelsanvändningen i skolan (129). För övrigt kan det vara så att läromedlens andra delböcker som berör språkvetenskap troligtvis tar upp de flesta av dessa uppgifter.
Utifrån de analyser som härmed gjorts kan det sägas att de analyserade läromedlen använder sig av olika strategier och dimensioner för att lägga upp litteraturundervisningen, vilka har sina respektive för- och nackdelar. SIU, å ena sidan, fokuserar ofta på att
kontinuerligt introducera eleverna till olika textutdrag och presentera frågor som anknyter till teman, stildrag, intrig och fiktion – trots att dessa är kortfattade kan de leda till intressanta samtal och diskussioner bland elever och i klassrummet. Frågorna är ibland aningen
förutsägbara men att de existerar bidrar säkerligen till kontinuitet och eleverna får som vana att läsa analyserande, vilket kan ses som fördelaktigt då den kritiska läsningen utvecklar en reflexiv, subjektiv distans till verket, som ger upphov till ”autonomi, individualitet, frihet … [och] upplysning” (Warner 15). Att läsa kritiskt är dock att anta en misstänksamhet om texten (Felski 222), som stör den naiva, uppslukande läsningen. Enligt Öhman borde det dessutom vara en självklarhet att läsa och ”gå in i” ett helt verk innan det analyseras (35).
Läromedlet STA fokuserar mestadels på introduktionen av längre textutdrag med tillhörande valda ändamål för litteraturläsningen. Läromedlet SIU fokuserar som nämnt på både introduktion till författarskap och vissa efferenta ändamål, som det tematiska arbetet kring textutdragen exempelvis. Fokuseringen på det tematiska och elevernas egna erfarenheter i läromedel kan, enligt Öhman, ofta knytas till läromedel som är inriktade på
yrkesförberedande program (132), vilket Englund (345) och Lilja Waltå också påpekar (265). Öhman menar också att det i en tematisk litteraturundervisning som sådan blir tydligt att det inte handlar om de litterära verken i sig själva, utan om ”det av läromedelsförfattaren eller läraren konstruerade temat” (132). Den här sortens förflyttning från den estetiska läsningen, som Rosenblatt menar är oundviklig om den efferenta läsningen ska bli möjlig (292), kan
därför på många ställen anas i båda läromedlen och riskerar enligt Englund att göra litteraturundervisningen odemokratisk, bland annat (345).
Förhållningssätten som sådana liknar inte de som Öhman i övrigt framhåller (18), då han poängterar vinsten för eleverna att ”gå in i fiktionen” (ibid) som en viktig del av litteraturundervisningens bildning (131). Öhman menar även att utvidgade
handlingsreferat, som han förespråkar, är omöjliga att få in i lärobokens koncisa format – vilket är formatet som de flesta läromedel, däribland STA och SIU, har använt i sina antologier. Öhman hävdar att en ny typ av läromedel i stället måste användas för att nå syftet med att ”gå in i fiktionen” (131). Även Johansson påpekar vikten av att låta skönlitteraturen stå i centrum och att använda ett gemensamt ämnesspråk i
litteraturundervisningen, något som hon ser är nödvändigt för elevers bildning (221), men som ofta verkar saknas i de analyserade läromedlen.
Enligt läroplanen för gymnasieskolan, Lgy 11, och kursplanen i svenska 2, legitimeras litteraturläsningen i skolan genom att läsningen ska ge eleverna upplevelser, kunskap, verka språkutvecklande, utveckla den personliga identiteten, ge en förtrogenhet med och kunskap om kulturarvet och om kulturell mångfald (Skolverket 1). Vidare ska litteraturläsningen kunna främja goda läsvanor och motverka odemokratiska värderingar (1). Undervisningen ska även ge kunskaper om litteratur, litteraturhistoria och litteraturvetenskaplig terminologi (6).
Textuppgifterna i STA och i SIU kan bitvis knytas an till styrdokumentens centrala innehåll med betoning på personlig utveckling och identitetsutveckling, då enstaka uppgifter och textfrågor exempelvis berör exempelvis moraliska frågor: ”Kan ett [arrangerat] äktenskap bli lyckligt?” (Markstedt & Eriksson 124), men dessa är inte många, vilket kan ses i
analyserna av de litterära epokerna. Den språkutvecklande aspekten kan dock nås till en viss del genom upplägget som SIU erbjuder. Detta ges genom ett färdighetsperspektiv, eftersom eleverna tvingas att både förstå texten och formulera sina tankar genom att ta ställning till samtals- eller diskussionsfrågorna. Det kan dock konstateras att om svenskämnet ska ses som färdighetsämne så behövs fler övningar och textuppgifter till de litterära texterna, exempelvis i form av skrivuppgifter, som tidigare nämnts, om verket ska betraktas som fristående, som författarna hävdar (Skoglund 1; Markstedt & Eriksson 6). Då det dock tidigare har framhållits att textuppgifter kan störa läsningen av litteratur bör det ligga i lärarens intresse och i dennes ”utökade planering” att strukturera undervisningen så att hela litterära verk läses och att textarbetet kommer efteråt.
Båda läromedlen tar, som tidigare påpekat, upp ett flertal kanoniserade verk, inordnade kronologiskt, som erbjuder kunskap om kulturarvet, och SIU tar även upp moderna verk som
