Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation
Föräldrars val av skolform
– ur ett föräldra- och professionsperspektiv
Annette Janols och Ywonne Nålberg
Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare: Gun-Marie Wetso
- speciallärare med specialisering mot utvecklingsstörning
Examinator: Margareta Sandström Avancerad nivå
Mälardalens Högskola
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
SQA112-SQA111, Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare med specialisering mot utvecklingsstörning, 15 hp
Författare: Annette Janols och Ywonne Nålberg
Titel: Föräldrars val skolform- ur föräldra- och professionsperspektiv
Vårterminen 2021 Antal sidor: 45
Sammanfattning
Uppsatsen behandlade utredningsprocessen till särskolan ur föräldra- och
professionsperspektiv. Syftet var att undersöka vad som påverkade några föräldrars val av skolform och hur personalen medverkade i dessa processer när det står mellan skolplacering mellan grundskola och grundsärskola. Datainsamlingen presenterades genom en kvalitativ forskningsansats baserad på semistrukturerade intervjuer med föräldrar och professioner som hade erfarenhet av utredningsprocessen. Metodansatsen inspirerades av hermeneutiken genom att komma nära föräldrars och olika professioners uppfattningar, erfarenheter och åsikter. Data samlades in och tolkades och sorterades för att nå förståelse för innebörden i deras
resonemang. Resultatet belystes utifrån olika perspektiv såsom de relationella-, kategoriska-, sociokulturella-, dilemmaperspektivet samt systemteori. Resultatet pekade på att en faktor som visade sig vara avgörande för föräldrars val av skolform var att föräldrarna i tidigt skede kände sig delaktiga i utredningsprocessen. Det fanns aspekter att ta hänsyn till som beaktades det handlade om föräldrarnas sorg, skam, okunskap och kulturella skillnader. Studien belyste också svårigheter och dilemman om vad en skola för alla kan innebära och hur det kan vara att arbeta utifrån att ha två läroplaner i ett klassrum.
Nyckelord: Intellektuell funktionsnedsättning, utredningsprocessen inför skolplacering, föräldra- och professionsperspektiv, grundsärskola, grundskola
Innehållsförteckning
1. INLEDNING 3
2. BAKGRUND 5
2.1 Dokument som reglerar barns funktionsrätt 5
2.2 Skolverkets allmänna råd 6
2.3 Två skolformer 8
2.4 Särskolan som skolform 9
2.5 Definitioner av intellektuell funktionsnedsättning 10 2.6 En historisk tillbakablick på särskolan och utvecklingen fram till idag 11 2.7 Förväntan på föräldraskap och när livet tar en annan vändning 12
2.8 Tidigare forskning 12
2.9 Syfte och frågeställningar 18
2.10 Teoretisk referensram 18
3. METOD 22
3.1 Metodval 22
3.2 Urval 22
3.3 Datainsamling och genomförande 23
3.4 Tillförlitlighet och etiska överväganden 24
3.5 Bearbetning och analys av data 25
4. RESULTAT 25
4.1 Analys av resultat 34
5. DISKUSSION 37
5.1 Metoddiskussion 37
5.2 Resultatdiskussion 38
6. Egna insikter och vidare forskning 44
REFERENSLISTA 46
1
.INLEDNING
Den här studien handlar om vad som påverkar föräldrars val av skolform och hur olika professioner är delaktiga i utredningsprocessen då barnet får en konstaterad intellektuell funktionsnedsättning.Iprofessionen som speciallärare inom grundsärskolan möter vi elever som oftast har startat sin skolgång i grundskolan och inte nått målen i grundskolans
kunskapskrav. Dessa elever har ofta upplevt ett utanförskap med misslyckanden inom olika områden. Föräldrarna till dessa barn har fått vetskap om barnets diagnos och intellektuell funktionsnedsättning under de senare utvecklingsåren till skillnad från de föräldrar som har barn som har flerfunktionsnedsättning där det varit tydligt vilka behov barnet har från start. Erfarenheten vi har med barn med intellektuell funktionsnedsättning och tilläggsdiagnoser är att vi båda arbetar som klasslärare i låg- och mellanstadiet i en grundsärskola. Då vi i vår yrkesroll möter föräldrar som tackar nej till skolplacering på grundsärskolan och till
individintegrerad undervisning så väckte detta ett intresse hos oss. Vår erfarenhet är att det här är en känslig, komplicerad och inte helt enkel process som ska hanteras med varsamhet för att inte forceras eller att fel beslut tas. I uppsatsen har vi delvis använt oss utav tidigare arbeten som vi har skrivit under vår utbildning till speciallärare (Janols & Nålberg, 2019, 2020). Grundsärskolan är den skolform som erbjuds för elever med intellektuell
funktionsnedsättning. När ett barn i grundskolan riskerar att inte uppnå kunskapskraven eller uppvisar andra svårigheter i skolsituationen kan det handla om att eleven har en
svagbegåvning eller lindrig utvecklingsstörning. Svårigheterna blir ofta successivt uttalade och tydliga i skolmiljön då kraven ökar och i vissa fall bli oupptäckta långt upp i skolåldern. Det visar sig genom elevens nedsättning i kognitiv förmåga, social interaktion,
koncentrationsförmåga, tal- och språkutveckling samt avvikande beteenden vilket kan ta sig uttryck i rastlöshet och utåtagerande. Även annat modersmål än svenska kan medföra
svårigheter för barnet. Något som är vanligt förekommande för dessa elever är att de har svårt att hantera förändringar och uppvisar oro vid rutinbrott.
En elevs förmågor kan i skolan över- och underskattas, det är inte alltid enkelt att avgöra vilka insatser eller individuella anpassningar som krävs. Elevhälsoteamet och skolpsykologen möter barn med varierande problem och det kan vara en svår uppgift att ringa in vad som ligger bakom barnets skolsvårigheter. För att skapa sig ett underlag för insatser behöver ett
Målet med en utredning är att kartlägga barnets styrkor och svagheter och hur och när
problemen uppstår (Socialstyrelsen, 2013). Enligt grundsärskolans styrdokument är det viktigt att vårdnadshavare känner sig delaktiga i både beslut och planering av insatser (Skolverket, 2018). Jakobsson och Nilsson (2011) och Börjesson och Rehn (2009) beskriver ett
maktperspektiv utifrån horisontella maktrelationer och menar att dessa är informella och att de uppstår i den sociala praktiken. Både föräldrar och inblandade professioner har en styrande inverkan. Det mest fruktbara i denna kontext är att samtliga parter kan komma överens som jämlikar och tar gemensamma beslut. Inom skolan och dess elevhälsoteam används
medicinska begrepp för att beskriva och förklara olika diagnoser, funktionsnedsättningar, kopplade till individers sociala- och beteenderelaterade svårigheter. Professioner med medicinsk kompetens har makt då de har tolkningsföreträde (Börjesson & Rehn, 2009). Författarna beskriver att utgå från föreställningen om sociala kategorier medför förutfattade meningar, värderingar samt förväntningar som får konsekvenser för den enskilde individen. Vidare menar författarna att innebörden av att ha diagnostiserats är likställt med att ha kategoriserats i en medicinsk förklaringsmodell som innebär svårigheter, styrkor och sjukdom. Detta kan innebära att föräldrarna i mötet med skola och vård har att hantera och förhandla kring dessa kategoriseringar. Det bör vara samarbete och uppskattning från både föräldrar och yrkesverksamma. Detta då det kan leda till auktoritetsstrider, då föräldrarna är beroende av professionella stödinsatser och de yrkesverksamma behöver kontakten med föräldrarna då deras berättelser och erfarenheter av barnet är viktiga.
I vår roll som blivande speciallärare i grundsärskolan förutsätts vi kunna möta och hantera klasslärares, elevers och vårdnadshavares funderingar kring enskilda elevers förutsättningar och behov för lärande och skolplacering. Viktigt inom vår profession är att inte låsa sig vid att fokusera på diagnoser och funktionsnedsättningar. Fokus bör ligga på att skapa relationer till vårdnadshavare och elever. Ytterligare ett fokusområde är att se elevernas förmågor och styrkor samt bygga vidare på deras färdigheter. Utifrån professionen inom det
specialpedagogiska kunskapsområdet ska vi bemöta dessa elever i behov av särskilt stöd och utgå ifrån det relationella perspektivet. Inom det relationella perspektivet kan möjligheter skapas för en lärmiljö som är tillgänglig för alla elever då det handlar om hur miljön är
utformad, pedagogernas förhållnings- och arbetssätt samt det sociala klimatet i verksamheten. Det viktiga är att se eleven i svårigheter istället för elever med svårigheter, då omgivningen bör möta varje elevs individuella behov. I ett relationellt perspektiv prioriteras ett
förebyggande och mer långsiktigt arbete i syfte att skapa förutsättningar för ”ett livslångt lärande” (Emanuelsson, Persson, & Rosenqvist, 2001). Szönyi (2012) beskriver hur
exempelvis skolsvårigheter för ett barn beror på skolans bristande förmåga att ge barnet det stöd som det behöver för att klara av skolan och de mål som finns. Det är den omgivande miljön som skapar svårigheter för eleven då den inte ser stödbehovet och anpassar utifrån detta. ”Det måste finnas utrymme för alla barn och unga att skapa sin egen förståelse” (Barow & Östlund, 2012, s.51). För att säkerställa alla elevers rätt till anpassad undervisning menar författarna vidare att det ur ett relationellt perspektiv går att säkerställa detta, delvis genom delaktighet, anpassad lärmiljö och tillgänglighet.
I mötet med föräldrar som har gjort val av skolplacering är vi intresserade av vad som
påverkat deras val av skolform och detta vill vi undersöka och belysa utifrån ett föräldra- och professionsperspektiv.
2. BAKGRUND
Det här avsnittet behandlar dokument som reglerar barns funktionsrätt, skollagen och
skolformerna grundskola och grundsärskola och dess uppdrag. Sedan beskrivs definitionen av intellektuell funktionsnedsättning, en kort överblick över särskolans historia från 1800-talet fram till idag samt ett avsnitt kring föräldraskap. Avslutningsvis framskrivs tidigare forskning, de teoretiska referensramarna samt studiens syfte och frågeställningar.
2.1 Dokument som reglerar barns funktionsrätt
FN:s konvention om barns rättigheter (barnkonventionen) menar att alla barn är lika mycket värda, ingen får diskrimineras, alla barn har rättigheter och att få en bra utbildning. FN:s funktionsnedsättningskonvention, förtydligar rättigheterna för personer med
funktionsnedsättning som beskriver ett samhälle för alla (UNICEF, 1989).
Salamancadeklarationen som bildades 1994, handlar främst om hur man på bästa sätt ska anordna undervisning för elever i behov av särskilt stöd (Unescorådet, 2006).
kan tillgodose behoven av en pedagogik där barnet sätts i centrum samt att skapa en välkomnande miljö och åstadkomma en inkluderingsinriktad skolundervisning för alla.
Grundtanken i dessa dokument är att man genom att erkänna behovet av att arbeta för målet ”skolor för alla” skall åstadkomma läroanstalter som är till för alla elever, som respekterar olikheter, som stödjer inlärning och som tillgodoser individuella behov. I den egenskapen utgör dokumenten ett viktigt bidrag till strävandena att förverkliga en skolundervisning för alla och göra skolorna pedagogiskt effektivare (Unescorådet, 2006, s.12).
FN:s funktionsnedsättningskonvention, förtydligar rättigheterna för personer med funktionsnedsättning som beskriver ett samhälle för alla. Där konventionsstaterna ska säkerhetsställa ett utbildningssystem på alla nivåer med ett livslångt lärande som inriktas på känslan av värdighet och egenvärde samt respekt för de grundläggande friheterna, mänskliga rättigheterna och den mänskliga mångfalden. Personer med funktionsnedsättning ska även ges möjlighet att utveckla sin begåvning, kreativitet och personlighet samt deras fysiska och mentala färdigheter (UNICEF, 2006).
Både interna och externa förutsättningar måste finnas för delaktighet, det vill säga en vilja och en förmåga som är lika viktig som att tillgängligheten ger tillfällen till delaktighet för
eleverna. Barn har rätt till information och delaktighet, de måste ses som individer och bli mer synliga i den nationella strategin för funktionshinderspolitiken. Barn måste få rätt till att utvecklas. Skolor får inte neka elever med funktionsnedsättning plats, familjer och barn måste få ett stöd genom samordnare. De bör även ha rätten till skydd, vilket betyder att barn med funktionsnedsättning ska skyddas på samma sätt mot kränkningar i skolan som andra barn (Barnombudsmannen, 2016).
2.2 Skolverkets allmänna råd
Skollagen (SFS 2010:800) ändrades 2010 då det hade visat sig att det fanns bristfälligheter i både hur förfarande och utredningar vid mottagande av elever i grundsärskolan gått till (Skolverket, 2013). Utifrån detta underlag arbetade Skolverket, Skolinspektionen och Specialpedagogiska skolmyndigheten fram de allmänna råden för mottagande i
grundsärskolan och gymnasiesärskolan. Det är i kommunen där eleven är folkbokförd som ansvarar för mottagandet av eleven som söker till grundsärskolan (Skolverket, 2013). Det är
huvudmannen som ansvarar för att utbildningen genomförs enligt författningarna. Rektorer, lärare och övrig personal bör känna till de allmänna råden och ges förutsättningar att följa dem.
Beslut om mottagande i grundsärskolan, är att betrakta som ett myndighetsutövande, och det är viktigt att ärenden blir noggrant utredda så att besluten fattas på rätta grunder, samt att
vårdnadshavare är informerade under hela förfarandet. Kommunerna måste ha rutiner för hur det ska gå till med hela proceduren, både så att vårdnadshavare får veta vem de ska kontakta vid frågor och vid behov av information, samt vem som ansvarar för vad, och vem som beslutar de olika delarna i processen samt var vårdnadshavare kan överklaga beslutet. Under processen ska ärendet dokumenteras och kommuniceras med berörda genom att följa förvaltningslagen (1986:223). I beslutet om mottagande i grundsärskolan är det viktigt att beslutet motiveras och att de olika faktorerna som ligger till grund till bedömningen förklaras (Skolverket, 2013, s.10).
Skolans skyldighet är att kartlägga pedagogiska skoldokument som handlar om individuella utvecklingsplaner, anpassningar i skolmiljön samt pedagogiska utredningar, när dessa ändå inte räcker till ska ett åtgärdsprogram upprättas (Socialstyrelsen, 2013). Runström-Nilsson (2017) beskriver en process där elevens erfarenheter och tankar synnerligen är viktiga, såsom miljöpåverkan och hur skolans struktur ser ut på klassrums- och individnivå. Det är skolans ansvar att skapa bättre förutsättningar för elevernas utbildning och delaktighet i skapandet av deras individuella utvecklingsplaner. Vanligt är att dessa dokument i hög utsträckning
beskriver elevernas brister och vad eleverna bör åstadkomma, snarare än vad skolan har för brister och hur dessa ska åtgärdas för att eleverna ska lyckas. Utöver detta ska
utvecklingssamtal, där eleven är delaktig ske ett möte tillsammans med förälder och lärare. Åtskilliga beslut fattas under dessa samtal om elevens behov av pedagogiska och sociala insatser (Runström-Nilsson, 2017). När eleven ändå inte når upp till grundskolans
kunskapskrav, så ska det innan mottagande av eleven i grundsärskolan, enligt skollagen 5 § genomföras fyra utredningar. De fyra utredningarna är en pedagogisk, en medicinsk, en psykosocial och en psykologisk bedömning. Om barnet har andra svårigheter av sådan art och grad att det innebär en funktionsnedsättning, kan utredning av ett specialistteam utanför skolan vara påkallad. Oavsett var en utredning görs och vilka svårigheter som ligger till grund för den, så är det skolans ansvar att besörja för att barnet får det stöd som utredningen visar att det är i behov av. Den pedagogiska kartläggningen ska alltid göras före psykologutredningen. Utredningens innehåll och omfattning anpassas efter barnet och frågeställningen. Det är psykologens ansvar att välja metoder utefter utredningens syfte, barnet och de yttre
omständigheterna. Viktiga delar i psykologutredningen är även samtal med föräldrar och att observera barnet i skolmiljön (Socialstyrelsen, 2013).
2.3 Två skolformer
Grundskolans och grundsärskolans läroplan, Lgr 11, anger att skolan ska bidra till elevernas harmoniska utveckling. Genom att utforska, stimulera elevernas nyfikenhet och lust att lära, är grunden för skolans verksamhet. Skolan ska ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedborgare. Dessa ska också ge en grund för fortsatt utbildning. Skolan ska erbjuda eleverna strukturerad
undervisning under lärarens ledning, såväl i helklass som enskilt. Lärarna ska sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i olika former (Skolverket, 2018).
I och med Lpo 94 kom kravet på att skolorna skulle utveckla undervisningen så att varje elev upplevde delaktighet och inflytande över sin skolgång, detta för att åstadkomma en skola för alla. Grundskolan ska vara en förebild för särskolan genom att utbildningen så långt som möjligt motsvarar det som ges i grundskolan (Skolverket, 2018).
Skolans uppdrag
Lärarna förväntas att planera och undervisa för att utveckla alla elevers olika förmågor, dessa förmågor ska lärarna bedöma utifrån ett formativt sätt (Carlgren, 2015). Tyson (2019) skriver om en bildningsorienterad skola, där eleverna ska kunna se tillbaka på sin skolgång, och känna sig berikade av de kunskaper de fått med sig, att de har utvecklat autonomi samt att kunna ta ett moraliskt ansvar. Skolans ansvar och utmaning är att bidra till elevers rätt till en tillgänglig lärmiljö. Tillgängligheten för verksamheten utvecklar kunskap och förutsättningar för lärande som hänger samman med verksamhetens pedagogiska, sociala och fysiska miljöer. Om skolans lärmiljöer inte är tillgängliga så blir heller inte eleverna delaktiga. Delaktighet är en förutsättning för eleven att känna sig erkänd, att vara en del i ett sammanhang och en gemenskap. Eleven ska vara delaktig genom att bli lyssnad på och kunna få uttrycka sina åsikter och sitt engagemang (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2018). Detta belyser även Ahlberg (2016) då författaren menar att i skolans verksamhet skapa förutsättningar för en inkluderande skola så är det tre faktorer som ligger till grund för detta: delaktighet, kommunikation och lärande. Dessa tre grundbultar ger eleverna möjlighet att fullgöra sin skolgång.
2.4 Särskolan som skolform
Syftet med att ge diagnosen intellektuell funktionsnedsättning är att fastslå om barnet har rätt till annan skolform, särskola eller andra stödåtgärder så som LSS, lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade (Söderman & Nordlund, 2019). När en utredning visat att ett barn har rätt att gå i särskolan är det vårdnadshavarens val att välja skolform, grundskola eller grundsärskola. Rektorn har myndighetsutövning och kan besluta grundsärskolan som skolform, med hänsyn till barnets bästa, om vårdnadshavarna motstrider inskrivningen (Barow & Östlund, 2012).
Det är kommunen där eleven är folkbokförd som ansvarar för att utredningen blir gjord. Skolverket (2013) menar att hemkommunen bör ha goda rutiner för hur mottagandet ska skötas för att kunna ge råd till huvudmannen om eleven ska läsa efter ämnen eller ämnesområden. Ytterligare en undervisningsform för elever med intellektuell
funktionsnedsättning är individintegrerad skolgång, vilket innebär att eleven går kvar i grundskolan eller gymnasiet men följer särskolans kursplan (Ineland, Molin, & Sauer, 2019). Det är rektorn som ansvarar för att eleven följer grundsärskolans styrdokument (Skolverket, 2013).
Om en elev flyttar till en annan kommun så behöver inte en ny utredning göras om nya hemkommunen anser att allt är i sin ordning. De kommuner som inte har grundsärskolor och därmed sänder eleverna till närliggande kommun ansvarar, enligt Skolverket (2013), för utredningarna. Det är viktigt att det finns rutiner i kommunerna angående mottagandet av elever och ofta delegerar mottagandet till rektorn (Skolverket, 2013).
Liksom den nioåriga grundskolan är grundsärskolan obligatorisk och eleverna läser samma ämnen som i grundskolan men har en egen läroplan, Lgsär11. Undervisningen ska ge grundsärskolans elever motsvarande det som ges till eleverna i grundskolan. Skillnaden är mål-, betygskriterier och timfördelning i de olika ämnena. Grundsärskolans kursplaner har reviderats liksom grundskolans detta för att ge skolor större möjligheter att skapa flexibla lösningar där alla elever ska få sin undervisning utifrån de kursplaner som ger dem bäst förutsättningar. Grundsärskolan kommer att byta namn och benämnas Anpassad grundskola, benämningen signalerar att det handlar om en grundskoleutbildning som är anpassad utefter
I grundsärskolan utgår man från att eleverna behöver längre tid för sitt lärande, klasserna är oftast relativt små med högre personaltäthet än i grundskolan. Formativ bedömning och kunskapsinlärning är lika viktig för grundsärskolans elever som för elever i grundskolan. Grundsärskolan är obligatorisk och har två parallella former, ämnen och ämnesområden. Betygsskalan är E-A, når eleven inte kraven för det lägsta betyget så sätts inget betyg. Den största skillnaden är dock de individuella anpassningarna utifrån individernas olika
förutsättningar. Gymnasiesärskolan är fyraårig och en frivillig skolform, som är indelad i nio nationella och ett individuellt program där man läser efter ämnesområden istället för ämnen. (Skolverket, 2013).
2.5 Definitioner av intellektuell funktionsnedsättning
Hur begreppet intellektuell funktionsnedsättning har definierats har skiftat genom åren. Det gemensamma synsätt som både lekmän och forskare betonar är att barn med intellektuell funktionsnedsättning har svårigheter med att ta in kunskap, bearbeta den och tillämpa sig kunskapen Granlund (2009). Vidare påvisar författaren att intellektuell funktionsnedsättning innebär en nedsättning i intelligensen samt svårigheter med den adaptiva förmågan (förmågan att anpassa sig till vardagens krav och att självständigt klara av dessa).
När det kommer till klassifikation och diagnosticering definieras intellektuell
funktionsnedsättning av tre kriterier: IQ under 70, nedsättning av adaptiv förmåga och att orsakerna till intelligensnedsättningen och nedsättningen av den adaptiva förmågan ska ha inträffat före 16 års ålder (DSM-5). Alla elever som går på grundsärskolan har en
intellektuell funktionsnedsättning. Intelligens mäts genom en testmetod medan den adaptiva förmågan baseras på bedömningar av personer som har en god kännedom om barnets fungerande i vardagsmiljön. I diagnosmanualerna ICD11 och DSM-5 skiljer man ut fyra grader av intellektuell funktionsnedsättning baserat på hur svåra problem individen har med att klara av vardagen, lindrigt, medelsvår (måttlig), svår och grav (djupgående). En del i syftet med denna klassificering är att kunna urskilja antalet personer inom varje område för att kunna planera samhällsstöd, resursfördelning och övriga stödåtgärder (Söderman & Nordlund, 2019).
2007 beslutade Socialstyrelsen att ta bort begreppen förståndshandikapp,
begåvningshandikapp och utvecklingsstörning. Men dessa finns fortfarande kvar i forskningssammanhang, lagstiftningstexter och bland professionella yrkesverksamma (Socialstyrelsen, 2013; Kylén, 2012).
När ett barn utreds för diagnosen intellektuell funktionsnedsättning är det viktigt att processen i utredningen bedöms gemensamt, både den intellektuella funktionen och den adaptiva
förmågan (Tassé, Luckasson & Sharlock, 2016). I den psykologiska utredningen ska det tydligt framgå vilka metoder och informationskällor som utredningen bygger på. Även barn som pratar god svenska kan ha sociokulturella erfarenheter som gör testuppgifter och normer mer eller mindre ogiltiga. ”En svenskspråkigt test som är utprövat under västerländska förhållanden gör inte rättvisa åt ett barn som är uppvuxet med ett annat språk och i en annan miljö” (Socialstyrelsen, 2013 s.36). Det är av stor vikt att använda tolk vid utredningar. Kring barn med särskilda behov krävs ofta ett gediget arbete och skolan får en central roll i denna samverkan. Faktorer som kan försvåra samverkan kan vara sekretesslagstiftningen,
organisatoriska, verksamhetskulturella och strukturella faktorer. Elevhälsoteamet kan i dessa sammanhang utgöra en förebyggande funktion i den mening att barnet inte riskerar att bli utan rätten till stöd och insatser (Socialstyrelsen, 2013).
2.6 En historisk tillbakablick på särskolan och utvecklingen fram till idag
Särskolans historia och framväxt sträcker sig tillbaka till slutet av 1800-talet. I början av 1900-talet öppnades den första öppna särskolan i Norrköping. Så sent som 1968 lagstadgades rätt till undervisning för psykiskt utvecklingsstörda i omsorgslagen, då alla barn med
utvecklingsstörning fick rätt till skolplikt. Begreppet obildbara försvinner och särskolan kompletteras med träningsskolan. 1985 hamnar särskolan i skollagen.
Under 1990-talet kommunaliserades särskolan, från att tidigare innehafts av landstinget, ändringen skulle underlätta integreringen av ”en skola för alla”. En särskolekommitté tillsattes för att utreda om särskolan skulle avskaffas, utredningen av kommunaliseringen ledde till att särskolans elevantal ökande då elever utan utvecklingsstörning tilläts att placeras i särskolan, elever med autism. I början av 2000-talet tillsattes Carlbeck-kommittén för att utvärdera särskolan som skolform (SOU 2004:98). Frithiof (2012) berör i sin text hur
Resultatet från den svenska staten är att de två skolformerna skall bestå och endast gälla elever med intellektuell funktionsnedsättning. En ny tid med nya begrepp som inkludering (inclusion) tar vid och skolan ställs inför en specialpedagogisk utmaning då pedagogerna inom skolan ska kunna hantera elevernas kunskap och behov efter deras olikheter och
förutsättningar (Ineland, Molin, & Sauer, 2019). Inkludering betonar både rätten till likvärdig utbildning, oavsett elevens förmågor, behov och förutsättningar samt rätten till ett aktivt deltagande och att vara en del i en gemenskap (Barnombudsmannen, 2016).
2.7 Förväntan på föräldraskap och när livet tar en annan vändning
Att bli förälder är i sig en livsförändring, men ibland redan på BB, kan barnet visar yttre tecken på att inte vara fullt utvecklad fysiskt. Oftast går det en tid innan det står klart att barnets utveckling är hämmad intellektuellt i något avseende. Det kan visa sig i de tidigare utvecklingsåren och för några barn först under skolåren att barnet har en intellektuell funktionsnedsättning. Det kan bero på att det inte finns tydliga yttre tecken som visar på att det finns begränsningar i barnets egna resurser (Lundström, 2007). Författaren menar att få ett annorlunda barn kan vara något som påverkar hela familjens livssituation och för familjen blir tillvaron inte helt lätt att klara ut och förstå. Familjens nya situation ska hanteras i mötet med andras förväntningar och frågor. Detta nya oberäknade medför att förutsättningarna blir annorlunda för barnet och familjen nu och i framtiden. Familjen kan tidigt komma i den situationen att de behöver stöd och resurser för att klara vardagen och familjelivet. Barn- och ungdomshabiliteringen erbjuder stöd och insatser för barnet och familjen då insatserna kan handla om att anpassa miljön i vardagen. Det kan bland annat innebära,
information om funktionsnedsättningen, samtalsstöd och information om vilket stöd och vilka bidrag man kan söka. Barnhabiliteringen kan även ge vägledning och stöd till föräldrar, syskon och familjens nätverk samt stöd till andra verksamheter kring barnet, som till exempel förskola och skola (Lundström, 2007).
2.8 Tidigare forskning
Utgångspunkten för denna studie var att undersöka vad som påverkar föräldrars val av skolform och personalens medverkan i utredningsprocessen. Nedan följer relevant forskning
som berör makt och sorg, rätten till likvärdig utbildning, inkludering, föräldrars val av skolform utifrån nationell och internationell kontext samt kulturell påverkan.
Makt och sorg
Ferguson(2002) beskriver att den första reaktionen vid diagnosbeskedet intellektuell funktionsnedsättning är förnekandet, som kan vara en reaktion av skuldkänslor hos
föräldrarna. Det kan också leda till aggression och i många fall en fientlig reaktion gentemot olika professioner. Det krävs mycket empati och förståelse från professionens sida vid dessa reaktioner från föräldrarna, då det krävs stödinsatser och vidare åtgärder för dessa familjer (Katz & Lazcano-Ponce, 2008). Det som tär på familjer med barn med funktionsnedsättning är striden för sina rättigheter med myndigheter. Att ständigt behöva slåss, kämpa och bråka för de samhälleliga stödinsatser de har rätt till, en svensk välfärd- och funktionshinderspolitik som har funnits i vårt land sedan 1950-talet beskriver Lundström (2007). Wilder och Lillvist (2021) berättar om ett delat ägandeskap, som betyder att det råder ömsesidigt beroende mellan föräldrar och yrkesverksamma där samarbetet bör sträva efter att nå ett gemensamt mål. Lundström (2016) beskriver att föräldrar till barn med intellektuell funktionsnedsättning upplever en mer stressfylld vardag än andra föräldrar. Detta gör det viktigt att de berörda professionerna bemöter föräldrarna med empati, medmänsklighet och förståelse då en del föräldrar upplever att de fått kämpa och strida för sitt barns rättigheter.
En skola för alla
Rätten till en likvärdig utbildning för alla elever kännetecknas av en skola för alla (Ahlberg, 1999). Inkludering i Sveriges skolor är inte så implementerat som det ges sken av. En av anledningarna förklaras genom att inkluderingsperspektivet inte finns tydligt reglerat i skolans styrdokument utan det beskrivs som tolkningsbart då det skiljer sig både på organisations och kommunnivå i Sverige (Göransson, Nilholm och Karlsson, 2011). Freeman och Alkin (2000) och Haug (2017) menar att det skiljer sig mellan olika länder och att inga länder hittills har lyckats med en skola för alla som innebär att alla elever inkluderas inom utbildningssystemet. Ahlberg (1999); Göransson, Nilholm och Karlsson (2011); Haug (2017) anser att det råder skillnader gällande inkluderingen både inom skolan och undervisningen. Andersson och Wilder (2015) menar att inkluderande undervisning fick sitt genombrott både nationellt och internationellt i och med Salamancadeklarationen som beskriver hur arbetet med elever i
behov av särskilt stöd ska bedrivas för elevens bästa. Uppfattningen om vad som anses vara bäst för eleven varierar beroende på kulturella skillnader mellan olika länder.
Göransson, Nilholm och Karlsson (2011) är kritiska mot den svenska skollagens segregerande när det gäller att barn och ungdomar med intellektuell funktionsnedsättning som inte kan nå kunskapskraven i grundskolan ska gå i grundsärskolan. Författarna hävdar att kunskapskraven bidrar till att missgynna svaga elevgrupper då målen inte tar hänsyn till mångfalden och elevers olikheter. Alla ska nå samma mål oavsett svårigheter och skolan fokuserar på elevers individuella svårigheter på bekostnad av solidaritet och lika möjligheter. Vidare menar
författarna att det handlar främst om elevernas kunskapsutveckling och sociala förmågor vilka bör utvecklas i den inkluderande undervisningen på gruppnivå, där elever med eller utan funktionsnedsättning bör vistas och utveckla kunskap tillsammans i skolans lärmiljö. Sverige är unikt genom att ha skolformen grundsärskola som talar emot inkluderingen (Göransson, Nilholm & Karlsson, 2011). Östlund (2018) menar att det under en längre tid funnits starkt stöd i styrdokumenten att utveckla skolan i riktning mot inkludering i mening att fostra elever till att bli goda samhällsmedborgare. Vidare menar Östlund (2018) att skolans utmaning kvarstår att möta elevers olikheter.
Berthén (2007) beskriver i sin text att särskolans pedagogiska arbete är unikt. Att grundsärskolans undervisning handlar om att förbereda elever för det dagliga livet då undervisningsaktiviteter utgår ifrån elevens behov. Lärarens utmaning är att anpassa och tydliggöra undervisningen så att eleven tillgodogör sig kunskapen på ett välbefinnande sätt. Östlund (2018) berör att när delaktighet blev ett centralt begrepp så väl inom både politik, utbildning och forskning, så vidhåller författaren att vi vet mycket lite om hur begreppet delaktighet faktiskt förhåller sig till eleverna inom grundsärskolan. Ingen större
uppmärksamhet har gjorts inom den pedagogiska orienterade forskningen. Som hur dessa elever med funktionsnedsättning fostras av skolan till att bli delaktiga och ansvarstagande i det demokratiska samhället med social rättvisa. Författaren menar i sin text att lärarens mål med undervisningen inom grundsärskolan är kunskaper i basämnen, stärkande
självförtroende, social fostran samt lust och motivation är de centrala utgångspunkterna. Ahlberg (1999) och Florian och Black-Hawkins (2011) menar att den inkluderande pedagogiken är lärarens utmaning. Lärarens pedagogiska kompetens och förmåga är att anpassa undervisningen genom olika undervisningsstrategier så att alla elever känner sig
delaktiga och inkluderade. Individualisering i undervisningen är en viktig förutsättning för den inkluderande pedagogiken och ”en skola för alla”.
Kunskap främjar inkludering
Connor och Ferrib (2007) beskriver att inkluderande utbildning har varit i fokus sedan 30 år tillbaka. Forskning visar på att det råder brist på specialpedagogisk kompetens för lärarna men författarna menar att man istället fokuserar på hur dessa elever ska integreras i samhället. Flera forskare har beskrivit att det till viss del råder okunskap bland lärarna då det handlar om att tillgodose mångfalden i klassrummet (Elhoweris & Alsherikh, 2006; Haug, 2017; Laskar, 2017; Roll-Pettersson, 2001). Forskarna tar upp att lärarnas utbildningsprogram bör fokusera mer på att främja lärares inställning till inkludering genom att öka kunskapen om
funktionsnedsättningar, undervisningsmetoder samt att öka förståelsen och behoven för barn med funktionshinder. Dessa ökade kunskaper bör främja lärarnas inställning till inkludering och på så sätt främjar det ett positivt klimat i klassrummet. Lärares bristande kompetens kan leda till att barn med intellektuell funktionsnedsättning inte får de stöd och anpassningar de behöver utifrån sina behov och konsekvensen blir därmed att dessa barn möter för stora krav i undervisningssituationen (Bierbaum, Heinrich & Ziegler, 2005). Laskar (2017) beskriver att det är viktigt att lärarna ser skillnaden på detta så att inte dessa elever framstår som ett hinder i klassrummet utan som en tillgång för lärandet. Författaren beskriver också att lärarens arbete bör stödjas genom att minska elevantalet i klasserna och därmed bidrar till ett ökat
relationsskapande mellan lärare, elever, elevassistenter samt föräldrar.
Foreman och Arthur-Kelly (2015) tar upp att det finns få studier som tyder på att elever med funktionsnedsättning i en inkluderande miljö har en negativ effekt på övriga elevers inlärning och studieprestationer. Dessemontet och Bless (2013) beskriver att elever med intellektuell funktionsnedsättning i vanlig grundskola inte påverkar varken den egna inlärningen eller de övriga eleverna i klassen varken positivt eller negativt. När det gäller attityd och social acceptans till barn med intellektuell funktionsnedsättning och hur skolorna bemöter dessa elever så finns det brister i utbildningssystemet (Dessmontet & Bless, 2013). Det handlar främst om skolornas bristande intresse för att individintegrera dessa barn och ge dem behov av särskilt stöd (Foreman, 1994; Laws och Kelly, 2005). Hardiman, Guerin och Fitzsimons (2009) och Laws och Kelly (2005) beskriver att det viktigaste för barn med intellektuell funktionsnedsättning, oavsett skolplacering, är att de känner sig trygga och får förutsättning
att skapa social interaktion med andra barn. Skolans utmaning och uppdrag omfattar att skapa och ge stimulerande undervisningsmiljöer för dessa elever.
Föräldrars val av skolform i svensk kontext
Connor och Ferrib (2007) och Andersson (2020) beskriver att det finns sparsamt med
forskning kring individintegrerade elever. Tideman (1998) menar att grundskolan gör det svårt för dessa elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning när det brister i skolmiljön och att det istället läggs fokus på elevens bristande förmågor. Författaren menar att skolan ställer för höga krav i undervisningssituationerna för dessa elever samt att de ofta saknas resurser för att tillgodose deras behov av särskilt stöd, både på individ- och gruppnivå. Andersson (2020) beskriver att föräldrar uttrycker en lättnad då barnet placeras i grundsärskolan där både specialpedagogisk kompetens och kunskap om funktionsnedsättningar finns.
Roll-Pettersson (2001) har sett att det finns ett stort behov av att informera föräldrarna till dessa barn med intellektuell funktionsnedsättning om vad grundskolan kan erbjuda för stöd under skoltiden, detta blir av särskilt stor vikt i de fall där föräldrar väljer bort grundsärskolan som skolform. Andersson (2020) beskriver att föräldrarna ser möjligheter med att deras barn får hjälp och stöd i grundsärskolan, även aspekten kring barnets sociala sammanhang betonas då de erbjuds stöd i relationsskapandet med kamrater. En viss oro beskrivs finnas för barnets framtid, identitet och känsla att vara annorlunda. Ett samarbete mellan hem och skola skapar bättre förutsättningar i övergången mellan grundskola och grundsärskolan (Andersson, 2020).
Föräldrars val av skolform i andra länder
Möjligheten för föräldrars val av skolform med barn med lindrig intellektuell
funktionsnedsättning varierar i olika länder. I Holland har föräldrarna valmöjlighet att påverka deras barns skolform och där visar forskning att elever med funktionsnedsättning som går integrerade i grundskolan visar ett bättre resultat av studier än för de elever som går i specialskolor (de Graaf, von Hove & Haveman 2013). I Polen handlar det främst om
föräldrarnas socioekonomiska status som påverkar deras barns skolform. De barn med lindrig intellektuell funktionsnedsättning som placeras i grundskolan har föräldrar med högre
socioekonomisk status då föräldrarna påverkar och visar ett större engagemang kring barnets skolprestationer till skillnad till från föräldrar med lägre socioekonomisk status. Deras barn placeras oftast i specialskolor där dessvärre barnen får begränsat specialpedagogiskt stöd (Szumskis & Karwowskis, 2012). Dessemontet, Bless och Morin (2012) beskriver att i
Schweiz ser man både fördelar och framsteg för elever med lindrig funktionsnedsättning som är individintegrerade och går i grundskolan till skillnad mot särskilda specialskolor. Freeman och Alkin (2000) belyser också fördelar med att individintegrerade utbildning. De har dock inte undersökt hur undervisningen och lärarnas kunskaper är utformade för dessa elever. Gasteiger-Klicpera, Klicpera, Gebhardt och Schwab (2013) beskriver att föräldrarna i Österrike som valt grundskolan tycker att barnen ställs inför för höga kunskapskrav till skillnad för barn i specialskolor. Författarna anser att i specialskolorna så har lärarna bättre undervisningsmetoder för barns inlärning vilket främjar barnens sociala interaktion än de som är inkluderade i vanlig klass. Detta beskrivs mer positivt trots att elever i specialskolor har mindre social samhörighet till kamrater på fritiden än elever som är inkluderade i grundskolor. Författarna beskriver att det är problematiskt för de nyanlända föräldrarna med annat
modersmål då samarbetet och kommunikationen mellan föräldrar och skolans profession inte fungerar tillfredsställande. Detta samarbete är en avgörande faktor för barnets
kunskapsutveckling och lärande.
Kulturell påverkan
Bel Habib (2001) beskriver det komplexa kring att utreda utländska barn och deras
förutsättningar och behov när de kommer till Sverige. Det är lätt att det görs felbedömningar gällande deras intellektuella funktionsnedsättning på grund av otäcka upplevelser av krig och lidande. Dessa upplevelser kan leda till en försenad utveckling som försvårar utredningen. Bel Habib (2001) och Rosenqvist (2007) ifrågasätter det ökade antalet nysvenska elever som blir särskoleplacerade på felaktiga grunder. Författarna beskriver att detta beror på
språkförbristningar som kan leda till felaktiga utredningar. Författarna är kritiska till om dessa elever tillhör grundsärskolan eller om symptombaserade diagnoser, exempelvis tal- och språksvårigheter, utvecklingsförsening och koncentrationssvårigheter ligger till grund för detta. Reichenberg (2012) och Bel Habib (2001) belyser att antalet nyanlända elever ökar inom grundsärskolan.
Den kommunikativa delen blir en utmaning för pedagogerna både i undervisningen och i kontakten med föräldrarna. Bel Habib (2001) beskriver att skolans personal bör öka
kompetensen gällande förståelsen kring vårdnadshavarnas syn på funktionsnedsättningar då detta kan skilja sig från svensk kultur. Rosenqvist (2007) beskriver att vårdnadshavare med annan kulturell bakgrund ibland har svårt att acceptera barnets svårigheter och intellektuella
funktionsnedsättning. Kulturella skillnader bidrar till svårigheter att förstå det svenska skolsystemet och vad grundsärskolan som skolform innebär. Författarna belyser dilemmat att använda sig utav tolk då kommunikativa missförstånd lätt kan uppstå. Det finns även flera påverkansfaktorer som kan handla om skam, förnekelse och en tro på att barnet ska komma ikapp kunskaps- och utvecklingsmässigt.
2.9 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna empiriska studie var att undersöka vad det är som påverkar några föräldrars val av skolform och hur yrkesprofessioner har medverkat i sådana processer då det står mellan skolplacering grundsärskola och grundskolan för en elev.
Följande centrala frågeställning ska studien belysa:
● Hur beskrivs utredningsprocessen för en elev ur ett föräldra- och professionsperspektiv?
● Vilka faktorer anser föräldrar och yrkesprofessioner ha påverkat val av skolplacering för eleven?
● Vad kännetecknar känslan av delaktighet hos föräldrar och yrkesprofessioner i de beslut som tas?
2.10 Teoretisk referensram
Studiens teoretiska referensramar omfattar det relationella-, kategoriska-, dilemma- och sociokulturella perspektiven där relationer och möten mellan människor och miljö är centralt. Studien belyses även utifrån ett systemteoretiskt perspektiv.
Det relationella perspektivet avser det intersubjektiva och handlar om möten mellan
människor, det som sker mellan mellanrummet i mötet. Det behandlar det mellanmänskliga, det är i gemenskap som människan blir någon. Barow och Östlund (2012) beskriver hur exempelvis skolsvårigheter för ett barn kan beror på skolans bristande förmåga att ge barnet det stöd som det behöver för att klara av skolan och kunskapsmålen. Det är den omgivande miljön som skapar svårigheter för eleven då den inte ser stödbehovet och anpassar utifrån detta. För att säkerställa alla elevers rätt till anpassad undervisning så menar författarna att det
ur ett relationellt perspektiv går att säkerställa detta, delvis genom delaktighet, anpassad lärmiljö och tillgänglighet samt en specialpedagogisk anpassning.
Genom mellanmänskliga möten, det intersubjektiva (mötet mellan lärare elev, mellan elev och elev) utifrån det relationella perspektivet innebär att fokusera på det som sker i mötet
(Lundström, 2016). Lärandet handlar om ett samspel, vilket är ett viktigt förhållningssätt inom grundsärskolans utbildningssyfte. Det kategoriska perspektivet handlar om den enskilda elevens förutsättningar och brister. Lundström ser att inom grundskolan finns en tendens att se mer på elevers prestationer och resultat. Utifrån det kategoriska perspektivet beskrivs
systemets logik och det som kännetecknar livsvärlden, människan som subjekt tappas bort då man ser individen som problembärare. Skillnaden blir utifrån ett kategoriskt perspektiv då man talar om elever med svårigheter medan inom det relationella perspektivet beskrivs elever
vara i svårigheter. Skolans uppdrag handlar om att ha en tilltro till föräldrar och barns
förmåga ur ett specialpedagogiskt perspektiv som handlar om att utgå från goda relationer (Lundström, 2007).
Nilholm (2007) beskriver att dilemmaperspektivet är ett sätt att se på skolsvårigheter inom utbildningssystemet. Det finns motsättningar och det gäller att finna balans mellan vilka önskvärda mål som ska nås. Nilholm menar att det finns risk att belysa elevens svårigheter genom att kategorisera eleven i ett tidigt skede. Ett dilemma handlar också om vem som har makt och tolkningsföreträde i val av perspektiv (Nilholm, 2007). Det grundläggande i pedagogiska sammanhang är att hitta en balans mellan att se olikhet som en tillgång. Dilemmaperspektivet bygger på tanken om att det ses etiskt problematiskt att barn pekas ut och beskrivs som avvikande. Författaren menar att specialpedagogiska insatser bör granskas ur ett kritiskt perspektiv där problemet bör placeras i skolmiljön. Ett dilemma kan vara när olika faktorer, viljor och önskningar påverkar i olika riktning för eller emot olika lösningar. Det gäller att våga lyfta fram hur olika man kan se på saker och ting i relation till
förutsättningar för elevers lärande och skolinsatser och genom detta prioritera eller finna vägar som bär.
Sociokulturell teori handlar om samspelet mellan människan och andra individer utifrån den
miljö som den vistas i. Inom detta perspektiv beskrivs lärandet ske individuellt men även i samspel med andra individer på en kollektiv nivå (Säljö, 2010). Vygotskij är den som främst kopplas samman med sociokulturell teori. Han beskriver den proximala utvecklingszonen där
eleven utvecklar och utmanar sina kunskaper i en god lärmiljö och genom samspelsprocesser. Tyson (2019) tar upp att undervisningen måste bli levande och meningsfull för eleverna och han kopplar lärande till hälsa och välmående, en salutogenes syn på varande, att skapa lärande i en god miljö. Enligt Tyson (2019) innebär det att eleverna bör känna en känsla av
sammanhang (KASAM) i de aktiviteter och skolmiljöer som de vistas i. Tre aspekter; att känna begriplighet, meningsfullhet och hanterbarhet och blir viktigt, att klara av att förstå och lösa det som eleven ställs inför i skolan. Tyson (2019) menar att KASAM handlar om att eleverna ska kunna klara vardagen i skolan, förstå uppgifter och utmaningar som ska leda till kunskap – att eleverna får lyckas nå kunskap genom den teoretiska och praktiska
undervisningen. Teorin är hämtad från forskaren Aron Antonovskys forskning (1991).
Systemteori är en modell för att se på världen, att kunna se på hur helhet och delar relaterar till
varandra. Teorin kan bidra till att förändra och utveckla på olika nivåer, från individ- till organisationsnivå, och den kan tillämpas på vardagliga problem (Öqvist, 2013). Författaren beskriver med stöd av teorin att människan är ett objekt, som bygger relationer mellan andra människor, den bidrar till att man förstår mönster och funktioner i ett sammanhang. Det är då som nya handlingsalternativ och infallsvinklar uppenbarar sig utifrån ett demokratiskt och humanistiskt tänk. Att hitta förändringar till det som kan vara grundorsaken till problemet, istället för att fokusera på symtom som kan vara orsaken. En viktig del inom systemteorin är kommunikation och det är helheten som ska prioriteras före delarna. Systemtänket handlar om att förstå världen utifrån termerna relationer, helheter, sammanhang, mönster och funktioner med tanken kring att detta sker utifrån ett cirkulärt tänk som beskriver hur allt hänger samman i ett kretslopp och rör sig tillsammans. “Systemteorin i praktiken är konsten att med minsta möjliga ansträngning få sin vilja igenom och nå resultat” (Öquist, 2013, s.6). Människan befinner sig i en process, i ständig förändring, i ett tillstånd inom systemet, på olika nivåer, från mikro till makro. Dessa nivåer beskrivs i Bronfenbrenners teoretiska modell utifrån fyra cirklar och kan beskrivas utifrån ett elevperspektiv på följande sätt; mikronivån som är den innersta cirkeln där eleven och närmiljön finns med personer som denne samspelar med och som på olika sätt påverkar eleven i vardagen exempelvis skolans fysiska miljö, familjen och kamrater. Därefter kommer mesonivån som inbegriper relationer och samspel mellan
närmiljöerna. På nästa nivå, exonivån, är det samspelet som påverkar eleven i den lokala närmiljön, där eleven sällan eller inte alls deltar men påverkas av, exempelvis synpunkter från släkt, grannar eller samhällsinstitutioner. Slutligen makronivån som är den påverkansfaktor på
samhällsnivå som innefattar läroplanen, skolans styrning och pedagogisk organisation (Jakobsson & Nilsson, 2011).
Utifrån systemteorin så anses det nödvändigt att det finns kopplingar mellan de olika nivåerna i systemet för att det ska kunna utföra ett arbete mot ett gemensamt mål, de behöver länkas samman utifrån ett gemensamt synsätt kring exempelvis normer och värden (Öquist, 2013). Yirmiya, Erel, Shaked och Solomonica-Levi (1998) beskriver att barn med autism eller
intellektuell funktionsnedsättning är förmågan att förstå och tolka omvärlden betydligt nedsatt till skillnad mot andra barn. Författarna beskriver begreppet Theory of mind (ToM) teorin om mentalisering som kan förklaras genom att dessa barn har större svårigheter att förstå andras perspektiv, reflektera över sitt eget eller andras beteende och inte minst att förstå andras avsikter. Detta kan skapa stress och oro för dessa barn som har svårigheter att förstå omvärlden inte minst inom skolvärlden.
Inom grundsärskolan är det mer vanligt med tvärvetenskapliga team sett ur ett holistiskt perspektiv, delvis i så kallade ”sip-möten” där föräldrar, rektor, klasslärare, elevhälsans skolkurator, habiliteringen, barn och ungdomspsykiatrin och LSS möts. Dessa möten och vad som kommer ut av dessa kan kopplas samman med systemteori, att eleven befinner sig i olika miljöer och sammanhang, som bör leda till en välbefinnande förändring för elevens
utveckling och lärande (Barow & Östlund, 2012). Systemteorin ger en insikt i det sociala systemets art och funktion, men inte hur problemen upplevs, av i detta fall, familjen och eleven med kontakten med det sociala systemet. Olsson (2016) betonar att människovårdande organisationer behöver effektivisera sitt samarbete ur ett holistiskt perspektiv och bli bättre på att informera familjer om barns funktionsnedsättning, tillgängligt stöd, hur familjerna kan anpassa och tillgodogöra sig detta. Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori kan belysa förhållanden i samspelt på mikro, meso, -exonivån.
Dessa olika teoretiska perspektiv har använts för analys av data. Teorierna bidrog till att se på vad som påverkansfaktorer på individ- och klassrumsnivå i skolmiljön.
I det här avsnittet presenteras forskningsansatsen, val av metodansats, urval av informanter, datainsamling, etiska överväganden, studiens validitet och reliabilitet, analys av data och slutligen arbetsfördelningen.
3.1 Metodval
I studien används en kvalitativ forskningsansats. Datainsamlingen baseras på intervjuer. Det för att få en fördjupad förståelse för informanternas erfarenheter och upplevelser kring vad det är som påverkar föräldrars val av skolform för sina barn när det står mellan placering i
grundskolan eller i grundsärskolan. Fokus i samtalet ska ge informanten utrymme för att utförligt svara på frågor och ge exempel på vad denne syftar på eller vill beskriva.
Inom det kvalitativa förhållningssättet ligger tyngdpunkten oftast i empirin genom att samla in data och undersökningen har en hypotesgenererande natur (induktion), (Backman, 2011). Det handlar alltså om motsatsen till vad en hypotesprövande undersökning syftar till där ligger istället fokus på att leda något i bevis. Kvalitativa intervjuer som metod lämpar sig för att ta del av andra människors erfarenhet och tankar (Jacobsson & Skansholm, 2019).
Som metodansats så inspireras vi av hermeneutiken som betyder att samla, tolka, sortera och förstå innebörden i ett resonemang. Kvalitativa intervjuer som metod lämpar sig då vi vill ta del av föräldrars och andra professioners erfarenhet, tankar och känslor i
utredningsförfaranden och överväganden inför skolplacering av elever i grundsärskolan eller grundskola (Jacobsson & Skansholm, 2019). Motivet var att öka vår kunskap om detta.
3.2 Urval
Studien omfattar sjutton intervjuer med femton kvinnor och två män. Tre föräldrar, två grundskollärare, tre speciallärare med olika inriktningar, en specialpedagog, fem rektorer, två skolpsykologer samt en skolkurator deltog i studien. Från början var vår intention att ta kontakt med tre vårdnadshavare, två lärare och två speciallärare samt två rektorer och en skolpsykolog men allt eftersom utökades antal informanter för att vidga och bredda studien och att försöka nå olika professionernas syn och tankar kring processen av skolplacering av elever med intellektuell funktionsnedsättning.Vårt urval riktades till professioner med
behörighet för respektive yrke.Personerna vi har valt att intervjua fann vi genom att använda oss av kontakter i för oss närliggande kommuner ett så kallat bekvämlighetsurval (Jacobsson & Skansholm, 2019). Som ett andra urval använde vi oss utav snöbollsurval som
är en teknik där forskaren initialt väljer ut en liten grupp personer som är av relevans för forskningsfrågorna; dessa nu utvalda personer föreslår därefter andra deltagare som har erfarenheter eller egenskaper som är relevanta för undersökningen (Bryman, 2020, s 504).
Den tredje urvalsmetoden är målstyrt urval som innebär att vi valt ut organisation och
individer “som kan belysa den problemställning som skrivits fram” (Jacobsson & Skansholm, 2019 s. 103).
3.3 Datainsamling och genomförande
Som datainsamlingsmetod används semistrukturerade intervjuer med ett mindre antal öppna frågeställningar. Kvale och Brinkman (2009) beskriver komplexiteten kring intervjuandet då forskaren och informanten utgår från sina egna erfarenheter så gäller det att som forskare att förhålla sig objektivt och inte låta sig påverkas utav egna tankar och funderingar. Intervjuerna genomfördes som en blandning av ett förutsättningslöst samtal med ett fåtal frågor (se bilaga 2) som stöd för att ge intervjun en röd tråd (Kvale & Brinkman, 2009).
Den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå världen från undersökningspersonernas synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter, avslöja deras levda värld som den var före de vetenskapliga förklaringarna(Kvale & Brinkmann, 2009, s.17).
Utifrån tydliga rekommendationer från Folkhälsomyndigheten angående den pågående pandemin, Covid-19 valde vi att använda digitala verktyg, Meet och Teams, för nätbaserade intervjuer. Fördelen med den digitala insamlingen är att intervjuerna är ett praktisk,
miljövänligt och tidsbesparande alternativ (Jacobsson & Skansholm, 2019).
Informanterna kontaktades via telefon och mejl. Ett missivbrev bifogades (se bilaga 1) där syftet var beskrivet samt de etiska aspekterna och hur genomförandet skulle gå till samt våra kontaktuppgifter. I samband med godkännandet så mejlades förslag på datum och tider. Informanterna fick ge förslag på vilket digitalt verktyg som de kände sig mest bekväm med. Inför varje intervju informerades informanterna om individskyddskraven enligt
Intervjuerna genomförde vi tillsammans och dessa pågick mellan 25 - 60 min. Den digitala insamlingen spelades in med hjälp av två tekniska verktyg, Ipad och mobiltelefon, för att säkerställa en säker inspelning. Vid slutet av intervjuerna gavs respondenterna information om möjligheten att kontakta oss om de ville komplettera med ytterligare information. Intervjuerna kom att omfatta 17 samtal med både män och kvinnor under perioden februari-mars 2021.
3.4 Tillförlitlighet och etiska överväganden
Larsson (2005) beskriver att det är lätt att som forskare generalisera och övertolka
informanternas utsagor, då vår förförståelse kan färga studiens resultat. Studien är kvalitativ. Vi grundar valet av empirisk ansats på att det var människans erfarenheter och upplevelser vi ville ta del av. Deras upplevelser utgöra den sanning som vi får hålla som tillförlitliga och trovärdiga. I studien deltog 17 respondenter som har intervjuats utifrån detta går det inte att generalisera resultatet till hela populationen (Göransson & Nilholm, 2009).
Validitet och reliabilitet är viktiga kriterier när det gäller hur man bedömer kvaliteten i en kvantitativ studie. Eftersom man inte kan få mätbara resultat av en kvalitativ studie så föredrar vi att använda kriteriet trovärdighet. Trovärdighet kan påvisas genom att det kopplas till studiens teoretiska perspektiv och begrepp samt att det i studien finns en tydlig beskrivning av syfte och frågeställningar samt att dessa har besvarats och diskuterats (Jacobsson &
Skansholm, 2019). I all forskning där människor deltar så finns det olika faktorer som bör beaktas såsom etiska aspekter (Vetenskapsrådet, 2017). Enligt god forskningssed ska informanterna i studien skyddas av individskyddet utifrån och: informations-, samtyckes-,
konfidentialitets- och nyttjandekravet ska beaktas.
Informationskravet innebar att informanterna informerades om studiens syfte samt
frågeställningar vid den första kontakten. De gavs information om samtyckes- och
konfidentialitetskravet. De fick information om att all data skulle avkodas, att deltagandet var
frivilligt samt hur materialet skulle hanteras. De informerades om att studiens resultat inte kommer att användas till något annat än för studiens syfte enligt nyttjandekravet
(Vetenskapsrådet, 2017). Alla informanterna fick ett missivbrev via e-post (se bilaga 1) försett med en svarsdel, där de kunde godkänna att de accepterade villkoren för undersökningens genomförande. För att tillmötesgå samtyckeskravet informerade vi även om att de när som helst kunde avbryta den digitala insamlingen.
3.5 Bearbetning och analys av data
Samtliga 17 intervjuer transkriberades, skrevs ut för genomläsning för att bekanta oss med materialet. Detta genomfördes var för sig och sedan gemensamt. Materialet tolkades och bearbetades enligt en kvalitativ analys för att få svar på studiens syfte och frågeställningar. Data bearbetades genom att kategorisera informanterna utifrån föräldra- och yrkesgrupper där samtliga var delaktiga i utredningsprocessen (se bilaga 3). Texterna bearbetades i ett försök att hitta underteman. Irrelevant datamaterial sorterades bort. Jacobsson och Skansholm, (2019) beskriver att “allt som ligger utanför studiens syfte och forskningsfrågor måste tas bort för att ett vetenskapligt fokus ska kunna hållas” (s 135). Efter analysen framträdde tre tydliga kategorier; utredningsprocessen, faktorer som påverkat val av skolform och känslan av
delaktighet. Dessa kategorier knyts an till våra frågeställningar och informanternas utsagor
kopplade till de teoretiska teorierna.
4. RESULTAT
I detta avsnitt redovisas resultatet. I vår empiriska studie har syftet varit att undersöka vad det är som påverkar föräldrars val av skolform och olika professioners medverkan och erfarenhet i denna process. En kvalitativ forskningsansats har valts för att få svar på forskningsfrågorna; hur beskrivs utredningsprocessen för en elev ur ett föräldra- och professionsperspektiv? Vilka faktorer anser föräldrar och yrkesprofessioner har påverkat val av skolplacering för eleven? Vad kännetecknar känslan av delaktighet hos föräldrar och yrkesprofessioner i de beslut som tas?
Först redovisas informanternas svar utifrån föräldra-, lärar-, utredning och stödfunktions- och ledningsfunktions perspektiv. Sedan analyseras resultatet utifrån de olika teoretiska
referensramarna.
Studien omfattar sjutton intervjuer med femton kvinnor och två män, i tre kommuner. Tre föräldrar deltog, en förälder med ett barn i lågstadiet, en med ett barn i mellanstadiet samt en
förälder med ett barn på högstadiet. Två grundskollärare deltog de arbetar på mellanstadiet i grundskolan. Tre speciallärare med olika inriktningar medverkade, en speciallärare på en särskola, en speciallärare som arbetar mot flera grundskolor samt en speciallärare på en gymnasieskola och en specialpedagog som arbetar på en högstadieskola. Fem rektorer deltog, två av dessa arbetar på grundsärskolor, en på gymnasiesärskola, en på grundskola samt en rektor på gymnasieskola. Ytterligare professioner som deltog i studien var två skolpsykologer och en skolkurator. Informanterna finns fördelade på tio skolor. Deras arbetslivserfarenhet varierar från 1-35 år inom pedagogisk verksamhet. Två av informanterna är under sin utbildning för sin profession, övriga har yrkesrelevant utbildning. (Se bilaga 3, deltagande informanter).
Föräldraperspektivet
Vi har intervjuat föräldrar till barn i grundsärskolan, varav en förälder i lågstadiet, en i
mellanstadiet och en förälder på högstadiet. Föräldrarna benämns i texten som F1, F2 och F3. Samtliga intervjuade föräldrar beskriver att de märkt i tidig ålder, redan på förskolan, att något varit avvikande hos deras barn. F1 beskriver hur hon påtalade att något inte stod rätt till redan på BVC som inte lyssnade. Barnet började på vanlig förskola men fick sedan börja på en förskola för barn med språkstörning då hennes barn var stum fram till 4,5 års ålder. Efter 3 års kamp för att få hjälp och stöd kring sitt barn gjordes en egen vårdbegäran och efter någon månad så startade utredningsprocessen. F1 berättar att det var en lättnad då barnet fick diagnosen intellektuell funktionsnedsättning vilket innebar att barnet blev inskriven på grundsärskolan. “Att få det svar jag kämpat för som ingen annan någonsin lyssnat på. Jag hade rätt från början, folk skulle ha lyssnat...som jag kämpat, det var så mycket som inte stämde”.
Både F2 och F3 förklarade att utredningsprocessen kring deras barn startade under lågstadiet på inrådan från skolan. F3 berättar att barnets första utredning i år 2 inte visade på någon intellektuell funktionsnedsättning utan då den gjordes om i år 6 så blev resultatet annorlunda och visade på rätten till en annan skolform då barnet diagnostiserades med intellektuell funktionsnedsättning. En förälder nämnde att barnet mådde psykiskt dåligt i tredje klass då kraven i skolan ökade och barnet inte nådde kunskapskraven, detta ledde till att skolgången flyttades till en särskild undervisningsgrupp där eleven gick i mellanstadiet. I år 7 påbörjades skolgången i grundsärskolan.
Samtliga föräldrar förklarade att de aldrig tvekade till att välja grundsärskolan som skolform vilket de beskriver på följande sätt; “Jag har egentligen aldrig funderat så mycket på det utan jag har alltid litat på och haft så otroligt mycket tur och haft så bra lärare och vuxna kring vårt barn i skolan och med alla utredningar” (F3). F2 beskriver valet av skolform på följande sätt “Till en början var det ju en tvekan, sen insåg man att man får lov att lyssna för en gångs skull och nu göra det som är bäst för mitt barn”. F3 berättade om att man inte får vara egoistisk som förälder, man måste acceptera att ens barn har en funktionsnedsättning och då är det mer viktigt att ens barn måste få en känsla av att få lyckas i skolan där barnet får den bästa möjliga hjälp och anpassningar. “Man vill ju att ens barn ska vara som alla andra. Jag tror det handlar om acceptans helt ärligt” (F3). F1 beskriver känslan av att det var skönt att få det bekräftat, det som hon hela tiden hade befarat. “Jag trodde att det skulle vara jobbigt men det var det inte. Jag har mest tyckt det är skönt att få svar på vad som är fel och vad jag kan göra för att det ska bli bättre.” En förälder förklarade att det var ett tufft besked att få men när tanken landat så hade han ändå förstått att det var någonting som inte stämde. “Det är ju det bästa som kunde ha hänt mitt barn som är på helt rätt ställe, det är ju där mitt barn ska vara” (F2). Att vissa föräldrar tackar nej till denna skolform tror dessa föräldrar kan beror på förnekelse, okunskap och förutfattade meningar om vad särskolan innebär. Ytterligare faktorer som de lyfter är det sociala samspelet med kamrater och oro för framtiden med utbildning och arbete. Vidare beskriver föräldrarna hur de är införstådda med vad intellektuell funktionsnedsättning innebär och vilka vägar det finns för barnets framtid. F1 är den som särskiljer sig från de övriga föräldrarna genom att denne inte anser sig fått gehör för sin oro kring sitt barn då hon kontaktat BVC, barnakuten och HAB och upplever att hon själv har fått kämpa och strida för att få hjälp med olika insatser för sitt barn.
Jag har inte fått något stöd och ingen förklaring från HAB vad intellektuell
funktionsnedsättning betyder, jag inte fått något samtalsstöd, jag tycker inte att de är duktiga på någonting om jag ska vara ärlig (F1).
Vidare förklarade föräldern hur besked kring resultatet av en diagnosutredning hittades via 1177 utan en förklaring via telefon och beskriver detta som oproffsigt. “Så oproffsigt, jag var så arg. Jag har bett om information om diagnosen, till slut fick jag en bunt papper om
Tourettes på engelska, det tyckte att det räckte” (F1).
Vi har intervjuat två grundskollärare som båda arbetar i grundskolan. Informanterna har erfarenheter av elever med intellektuell funktionsnedsättning samt grund- och särskolans läroplan. Dessa benämns som L1 och L2.
Båda lärarna anser att det är stora utmaningar att undervisa elever med intellektuell
funktionsnedsättning. De beskriver att de saknar stöttning kring hur de ska arbeta med dessa elever både utifrån individ-, grupp- och organisationsnivå. Lärarens uppdrag är att
individanpassa undervisningen och se till att alla elever får det stöd och utmaningar de
behöver för att nå kunskapskraven. Utöver elever med intellektuell funktionsnedsättning finns det ofta ett antal elever med andra diagnoser. De upplever att läraruppdraget till stor del är ett ensamarbete då resurser ofta saknas, det saknas även lämpliga lokaler, läromedel, handledning och fortbildning kring olika funktionsnedsättningar. “En planering är A och O, vad måste eleven ha hjälp med, en till en och vad kan den jobba själv med. Det kräver noggrann planering, minutplanering, en översiktsplanering fungerar inte” (L1).
L2 beskriver svårigheten med att ha två läroplaner i ett klassrum, hon säger “Jag fick själv ta reda på särskolans läroplan och jag har ingen erfarenhet av den så jag är ute på hal is men jag gör mitt bästa. Jag har inget konkret stöd. Jag har eftersträvat att få hjälp från särskolan men tid finns inte”. Vidare förklarar L2 att det svåra med två läroplaner är skillnaden i timplanerna, då det är en stor skillnad i vissa ämnen. Om resurs finns till klassen så är den ofta outbildad och får ägna sig åt de mest resurskrävande eleverna. L2 har erfarenhet av vårdnadshavares krav på skolan. “Vi ska ha en speciallärare till vårt barn…vi förklarade att det är just därför som särskolan finns”. Båda lärarna beskriver att sorg, kulturella skillnader, okunskap och förlegade föreställningar om särskolan samt den sociala biten bidrar till att föräldrar tackar nej till särskolan.
Utredning- och stödfunktionsperspektivet
I den här kategorin ingår tre speciallärare varav en arbetar på en grundsärskola, (S1), en på grundskolan (S2) och den tredje specialläraren arbetar på gymnasiet (S3). Även en
specialpedagog (SP1), två skolpsykologer (SKP1 och SKP2) och en skolkurator (SK1) har intervjuats.
Speciallärarna och specialpedagogen förklarar att en utredningsprocess tar tid och det krävs mycket från skolan. När anpassningar, stödfunktioner och åtgärdsprogram inte räcker till och då skolan har gjort allt och eleven ändå inte når kunskapskraven bör man gå vidare med ärendet till Elevhälsan. Samtliga yrkesprofessioner är eniga om vikten av att skapa goda relationer med vårdnadshavarna från tidig start så att föräldrarna får information om barnets svårigheter i ett tidigt skede. Detta gör det lättare för föräldrarna att förstå vad det innebär när ärendet går vidare till skolpsykologens basutredning. SKP2 belyser vikten av att föräldrarna är med i utredningsprocessen och tillsammans med professionen utformar frågeställningen i remissen. Detta då syftet blir tydligt och klargörande för föräldrarna vad utredningen kan leda till som exempelvis att barnet kan få diagnosen intellektuell funktionsnedsättning.
Jag har märkt att det kan bli problem när skolan inte vågar ta de här orden i munnen och förfinar det genom att säga att eleven har lite svårt att lära sig och sen kommer de till mig och jag säger att skolan nämner en annan skolform. Vissa föräldrar kan då få en chock, vadå en annan skolform? (SKP2)
Inför en utredning är det speciallärarnas och specialpedagogens ansvar att en fördjupad pedagogisk kartläggning görs. Skolpsykologen startar utredningen genom att intervjua föräldrarna för att få en ordentlig bakgrundshistorik från förlossningen till dagsläget, föräldrarna får även beskriva barnets språkliga och motoriska utveckling. Därefter görs observationer i skolan för att bekanta sig med eleven innan begåvningsbedömningen
genomförs. Skolpsykologernas största utmaning i utredningsprocessen är möten med elever och föräldrar med annan språkbakgrund och bristande språkkunskaper. SKP1 tar upp att en utredning aldrig görs på en elev som är nyanländ.
Jag utreder inte om de är nykomna. Standard är ju om man har gått i svensk skola i två år så ska man ha tillägnat sig språket så pass bra att man klarar undervisningen. Då kan jag göra en begåvningsbedömning (SKP1).
