”Det finns oändliga möjligheter för textskapande med hjälp av digitala verktyg” : En kvalitativ studie som beskriver fyra grundskollärares användning av digitala verktyg i samband med textskapande

”Det finns oändliga

möjligheter för

textskapande med hjälp

av digitala verktyg”

En kvalitativ studie som beskriver fyra grundskollärares

användning av digitala verktyg i samband med textskapande

KURS:Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp

PROGRAM:Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3

FÖRFATTARE:Moa Hernodh

EXAMINATOR:Sylvi Vigmo

JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med inriktning

mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 VT21

SAMMANFATTNING

___________________________________________________________________________ Moa Hernodh

”Det finns oändliga möjligheter för textskapande med hjälp av digitala verktyg”- En kvalitativ studie som beskriver fyra grundskollärares användning av digitala verktyg i samband med textskapande

” There are endless possibilities for text creation with the help of digital tools”- A qualitative study that describes four primary school teachers’ use of digital tools in connection with text creation

Antal sidor: 32 __________________________________________________________________________

I denna studie behandlas ämnet digitala verktyg i samband med textskapande. Studien avser att undersöka grundskollärares beskrivning av deras användning av digitala verktyg i samband med elevers textskapande. Frågeställningarna som följer är: Hur beskrivs begreppet textskapande i lärarnas undervisning? Vilka digitala verktyg beskriver lärarna att de och eleverna använder? Vilka möjligheter och utmaningar ser lärarna med digitala verktyg?

Studien tar sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet, av Lev Vygotskij som grundar sig i ett socialt lärande där kunskap utvecklas i samspel med andra. Studien baseras på semistrukturerade intervjuer med lärare i årskurs 1–3. Det insamlade materialet har analyserats, jämförts, sammanställts och satts i relation med tidigare forskning som hittats inom området. Det resultat som framkommit av studien visar att lärare i årskurs 1–3 regelbundet använder digitala verktyg vid textskapande. Textskapandet avser ett lärande där text och andra modaliteter kan kombineras. Digitala verktyg vid textskapande anses vara en stor tillgång. Dock krävs det lärarkompetens för att hantera de olika verktygen för att de ska kunna ses som resurser. Enligt lärarna är möjligheterna med verktygen för textskapande dominerande och utmaningarna är få.

This study is focused on the subject of digital tools in connection with text creation. The aim of this study is to examine primary schoolteachers’ description of their use of digital tools in connection with students’ text creation. The questions that follow are: How do teachers describe the concept of text creation on their teaching? What digital tools do teachers describe that they and students use? What opportunities and challenges do teachers see with digital tools? The study is based on sociocultural perspective, by Lev Vygotskij, which is based on a social learning where knowledge is developed in interaction with others. The study is based of semi-structured interviews with teachers in grades 1-3. The collected material has been analyzed, compared, compiled and put in relation to previous research found in the field. The results that emerged from the study show that teachers in grades 1-3 use digital tools for text creation on a regular basis. Text creation refers to learning where text and other modalities can be combined. Digital text creation tools are considered a great asset. However, teacher competence is required to handle the various tools in order for them to be seen as resources. According to the teachers, the possibilities with the tools for text creation are dominant and the challenges are few.

Sökord: digitalisering, digitala verktyg, textskapande, tidiga skolåren, sociokulturellt perspektiv __________________________________________________________________________

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställningar ... 2

3. Bakgrund ... 3 3.1 Digitaliseringen av skolan ... 3 3.1.2 Lärarens kompetens ... 3 3.2 Digitala verktyg ... 4 3.3 Textskapande ... 5 3.3.1 Arbetssätt... 6

3.4 Styrdokument och teorier ... 7

3.4.1 Styrdokument ... 7

3.4.2 Det sociokulturella perspektivet ... 8

4. Metod ... 10

4.1 Val av metod ... 10

4.2 Urval ... 10

4.3 Materialanalys ... 11

4.4 Reliabilitet och validitet ... 12

4.5 Forskningsetiska principer... 13

5. Resultat ... 14

5.1 Textskapande sammanhang i undervisningen ... 14

5.1.1 Textskapande som process ... 15

5.2 Undervisning med digitala verktyg ... 15

5.2.1 Metoder och arbetssätt ... 15

5.2.2 Program och applikationer ... 17

5.2.3 Lärarens roll ... 17

5.3 Möjligheter och utmaningar med digitala verktyg i samband med textskapande ... 20

5.3.1 Möjligheter med digitala verktyg ... 20

5.3.2 Utmaningar med digitala verktyg ... 22

6. Diskussion ... 24

6.1 Metoddiskussion ... 24

6.2 Resultatdiskussion ... 26

6.2.1 Begreppet textskapande ... 26

6.2.2 Digitala verktyg och lärarens roll... 27

6.2.4 Utvecklingsmöjligheter ... 30 6.2.5 Avslutande ord ... 31 6.3 Framtida forskning... 31 Referenslista ... 33 Bilagor ... Bilaga 1. Samtyckesblankett... Bilaga 2. Intervjuguide...

1

1. Inledning

I dagens samhälle tar digitaliseringen en allt större plats och elever använder sig av olika former av digitala verktyg i sin vardag för olika ändamål (Dahlström & Boström, 2017). Skolan ska spegla samhället, vilket vi kan se i styrdokumenten som ligger till grund för den svenska skolans undervisning. Enligt Skolverket (2019) ska undervisningen integrera både analoga och digitala medel och ge elever möjlighet att utveckla en digital kompetens. Digital kompetens innebär att lärare och elever behöver behärska användningen av digitala verktyg och ha förmågan att följa med i den digitala utvecklingen (Skolverket, 2017a).

Eleverna ska ges möjligheter att lära genom att kommunicera i digitala miljöer, vilket innebär att de ska få ta del av föränderliga och interaktiva texter. I samband med detta ska de digitala verktygen användas för att bland annat producera texter av olika slag, vilket presenteras i kunskapskraven i ämnet svenska (Skolverket, 2019). Textskapande är enligt Nordenstam och Parmenius Swärd (2019) ett generellt begrepp och kan innefatta flera olika modaliteter där text, bild och ljud samspelar. I skolans tidiga år är textskapande enligt Taube (2013) en väsentlig del av skolans uppdrag eftersom alla elever har rätt att kommunicera och uttrycka sig. Att skriva är en aktivitet som är komplex och kräver att flera kontexter sker parallellt. Eleven ska kunna planera sin text, revidera den och presentera den. Med tanke på att de digitala verktygen får en allt större plats i undervisningen vore det intressant att undersöka huruvida lärare beskriver hur verktygen används samt om det kan möjliggöra elevers textskapande. Beskriver lärarna användningen på ett liknande sätt eller skiljer sig beskrivningarna åt?

Mot denna bakgrund är syftet med studien att undersöka hur grundskollärare i årskurs 1–3 beskriver användningen av digitala verktyg i sin undervisning i samband med elevers textskapande. För att undersöka detta syfte har en kvalitativ metod använts i form av semistrukturerade intervjuer som kombinerats med tidigare forskning. Materialet har analyserat utefter tematiseringar och ligger till grund för studien. Genom den kunskap som jag fått från tidigare litteraturstudie (Hernodh & Lemcke Ljungberg, 2020), samt från tidigare erfarenheter vill jag undersöka ämnet vidare.

2

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur grundskollärare i årskurs 1–3 beskriver användningen av digitala verktyg i sin undervisning i samband med elevers textskapande. Detta syfte vill jag uppfylla genom att söka svar på följande frågeställningar:

- Hur beskrivs begreppet textskapande i lärarnas undervisning?

- Vilka digitala verktyg beskriver lärarna att de och eleverna använder? - Vilka möjligheter och utmaningar ser lärarna med digitala verktyg?

3

3. Bakgrund

I följande avsnitt redogörs bakgrunden för det aktuella ämnesområdet för att skapa förståelse för arbetets kommande resultat samt diskussion. Inledningsvis beskrivs Digitaliseringen av skolan (3.1). Därefter presenteras begreppen Digitala verktyg (3.2) och Textskapande (3.3), som för studien är relevanta begrepp. Avslutningsvis beskrivs digitala verktygs användning i samband med textskapande i relation till styrdokument och teorier (3.4).

3.1 Digitaliseringen av skolan

Idag tar digitaliseringen en allt större plats i den nationella läroplanen och skolan har i uppdrag att utbilda medborgare som kan orientera sig i ett ökat digitaliserat samhälle (Skolverket, 2019). De kunskaper och förmågor som eleverna idag behöver påverkas enligt Wahlström (2012) av hur samhällets utveckling ser ut. Författaren menar alltså att den samhällsutveckling vi kan se, påverkar vilka färdigheter och kunskaper som speglar läroplanen. Idag berör den ökade digitaliseringen oss alla i samhället och därmed vårt utbildningssystem. Digitaliseringen möjliggör hur vi kommunicerar samt skaffar kunskap, det vill säga det medför förändrade krav på nya kunskaper och för med sig förändringar i yrkesroller och kompetenskrav inom det svenska utbildningsväsendet (Skolverket, 2018).

Digitaliseringen medför en ökad tillgång till metoder, arbetssätt samt verktyg att använda i skolans utbildning (Skolverket, 2017a). Nya möjligheter skapas i skolan som en följd av tillgänglig teknik, och med den stora vågen av digitalisering som kom först när varje elev blev erbjuden en digital enhet (Skolverket, 2018). I maj år 2017 bestämde regeringen i Sverige att våra nationella skolor ska ta vara på digitaliseringens möjligheter. I och med detta kom ett beslut om att alla inom Sveriges skolväsende ska utvecklas inom digital kompetens innan år 2022. Det handlar om barns tillgång till digitala verktyg och dess användning, vilket sätter krav på lärarens kompetens och förhållningssätt (Regeringen, 2017).

3.1.2 Lärarens kompetens

Nedan beskrivs lärarens kompetens i samband med digitaliseringen av skolan. Digitaliseringen skapar förutsättningar för skola och undervisning och det är inte den traditionella lärarrollen vid katedern som är framtiden. Det krävs förmåga som lärare att

4 kunna skapa sammanhang, förklara, utmana och utgå från intressen för att elever ska lära. Lärarens roll blir annorlunda på grund av den kunskapsexplosion som digitaliseringen för med sig. Som lärare blir det viktigt att sortera och föra fram rätt information till elever för att utveckla dem till medborgare och deltagare i vårt samhälle (Säljö, Liberg & Lundgren, 2014). Skolverket (2018) framhåller även hur utbildande lärare ser på digitalisering och hur den kan användas som en resurs i undervisningen. Digitaliseringen för med sig både möjligheter och utmaningar. Många av de utmaningar som den digitaliserade skolan medför är bland annat högre krav på den enskilde läraren och dess kompetens. Utbildningsutskottet (2016) beskriver att lärare generellt uttrycker behov av fortsatt kompetensutveckling inom IT-relaterade områden.

De nya revideringarna i styrdokumenten uppger att skolan ska stärka elevers digitala kompetens genom undervisningen, vilket ställer krav på lärarens roll. Dock ska alla skolformers digitalisering vara en gemensam utveckling, men kompetensen kan variera mellan lärare (Nordenstam & Parmenius Swärd, 2019).

3.2 Digitala verktyg

Digitala verktyg definieras i denna studie som alla verktyg som är digitala och kan användas i textskapande sammanhang.

Som ett komplement till lärarens kompetens är verktygen i undervisningen viktiga för att skapa variation och att motivera eleverna. De digitala verktyg som används idag ger oss möjlighet att kommunicera och uttrycka oss och gör vår kommunikation mer multimodal (Skolverket, 2017a). Den svenska läroplanen belyser vikten av att eleverna ska utveckla en digital kompetens, som handlar om att omsätta sina idéer med hjälp av digitala verktyg (Skolverket, 2017a). I skolans värdegrund och uppdrag beskrivs även vikten av att ge elever möjligheter att inhämta kunskaper om digitala verktyg, samt utveckla ett ansvarsfullt förhållningssätt till den teknik som används (Skolverket, 2019). Dahlström (2018) menar att tillgången till digitala verktyg är viktig, men också den utbildning som elever bör få för att kunna utnyttja och upptäcka dessa verktyg.

Två vanligt förekommande verktyg som används i svensk undervisning är lärplatta och dator. Svensson (2009) beskriver att det finns forskning som visar på att datoranvändning bidragit till gynnsamma effekter för språkutveckling samt kommunikation. Däremot

5 framkommer även resultat som visar på att den gynnsamma effekten inte alltid kan tas för given. Samtidigt menar Steinberg (2013) att digitala resurser bidrar till en lekfull ingång till lärande på grund av dess variation och kreativitet. Taube (2013) anger att lärandet kring att skriva är en rättighet och därför bör elever förses med de verktyg som de behöver för att nå framgång i sitt lärande. Användandet av digitala verktyg i textskapande sammanhang kan underlätta motoriska problem som att exempelvis forma bokstäver. Det kan även motivera och engagera främst de elever som inte tycker det är särskilt viktigt att skriva (Nordmark, 2018; Saulsburry, Kilpatrick, Wolbers & Dostal, 2015).

3.3 Textskapande

Det aktuella begreppet textskapande kommer i den här studien att innefatta alla former av text och grundar sig i modaliteter som bild, text och rörelser. Multimodala texter är vanligt förekommande och har en vid betydelse, därmed ges möjligheten att kunna kommunicera genom flera multimodaliteter som digitala verktyg erbjuder (Nordenstam & Parmenius Swärd, 2019; Nestlog Bergh & Tingslev, 2017). I kommentarmaterialet till kursplanen i svenska (2017b) beskrivs hur undervisningen ska bidra till elevers skapande av olika texter, till olika mottagare och i olika situationer. Detta framkommer även i studien gjord av Dunn och Sweeney (2018).

Eleven ska få möjlighet att kommunicera i digitala miljöer genom exempelvis textskapande med hjälp av digitala verktyg. De bör också få ingå i sammanhang där de känner sig motiverade till att skriva och känner glädje i sin skapandeprocess. Genom varierande skrivmetoder kan motivation och intresse för skapande av texter uppstå (Dahlström & Boström, 2017). Elevers textskapande blir allt mer vanligt på dator eller lärplatta och ger möjligheter för att skapa texter samt revidera dem anger Taube (2011). Författaren har erfarit flera positiva upplevelser kring elevers skapande av texter med hjälp av digitala verktyg. Att skapa texter innebär inte bara att tänka ut vad man ska skriva utan också utvärdera och revidera det som skrivits. Traditionell skrivning med papper och penna skiljer sig delvis från skrivning med hjälp av digitala verktyg menar Wedin (2010). Författaren beskriver att skapandet av texter med digitala verktyg erbjuder mer tillfällen att producera texter tillsammans genom att sitta fler framför en skärm, då text och bild presenteras och dyker upp på ett annat sätt. Hon menar också att användandet av tangentbord kan underlätta skrivandet och därför motivera elever. Dahlström (2019) betonar vikten av att ta hänsyn i undervisningen till elevers olika bakgrund i textskapande

6 sammanhang i undervisningen. Elever besitter olika kunskap kring användandet av digitala verktyg, vilket också påverkar deras textskapande. I textskapande sammanhang krävs en förståelse för hur nutida kommunikation fungerar. Förståelsen kan inkludera kunskap om digitala verktygs funktion och deras sätt att erbjuda uttrycksformer. Även Wedin (2011) beskriver vikten av att ta hänsyn till elevers olika bakgrund kring textskapande och framförallt i samband med digitala verktyg då inte alla elever har samma tillgång till dem i hemmet.

3.3.1 Arbetssätt

Nedan presenteras ASL (att skriva sig till läsning) samt Cirkelmodellen som är två arbetssätt som är vanligt förekommande i arbetet med digitala verktyg i samband med textskapande.

Att skriva sig till läsning (ASL) är en metod som syftar till att eleverna ska producera texter med lärplatta eller dator, istället för att bara läsa texter. Utgångspunkten är att lära sig läsa genom sitt eget skrivande (Skolverket, 2018). Enligt metodens arbetssätt ska eleverna inte börja skriva med penna och papper förrän i årskurs tre utan istället ska de skriva på tangentbord. Vidare ska eleverna inte ha några läseböcker, utan mer fokusera på att producera texter själva med hjälp av digitala verktyg. Vid användning av denna metod övas den motoriska färdigheten på sidan av genom andra aktiviteter såsom klippa, klistra och pärla (Westlund, 2017). Agélli Genlott och Grönlund (2013) menar att metoden syftar till att göra det lättare för barn, framförallt de med en dröjande motorikutveckling. De beskriver att sedan när elever ska börja producera texter med penna har elevers motoriska färdigheter utvecklats vilket underlättar skrivprocessen för hand. Arbetssättet beskrivs i Skolverket (2018) som ett sätt att ge eleverna en ökad skrivlust samt en högre nivå på skrivandet. Metodens grundtanke utspelar sig olika beroende på skola, lärare och årskurs. En annan modell som också behandlas av lärare i årskurs 1–3 är Cirkelmodellen, även kallad cykeln för undervisning och lärande (Tjernberg, 2018). Cirkelmodellen är en metod som innebär att läraren modellerar och tillsammans med gruppen skapar en text om ett valt innehåll. Sedan minskas stödet och eleven får självständigt skapa en text och ta hjälp av det som gruppen tillsammans har arbetat fram (Gibbons, 2018).

7

3.4 Styrdokument och teorier

Det svenska skolväsendet vilar på beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund och tar sin utgångspunkt i styrdokument. Styrdokumenten anger rekommendationer kring huruvida undervisning kan bedrivas för att elever ska uppnå de nationella mål som den svenska skolan har. Nedan följer en beskrivning av digitala verktygs användning i samband med textskapande i förhållande till Styrdokument (3.4.1) samt Det sociokulturella perspektivet (3.4.2).

3.4.1 Styrdokument

Jag har valt att belysa styrdokument under svenskämnet på grund av att kunskapskraven i ämnet svenska till stor del fokuserar på elevers skapande av texter.

På grund av samhällsförändringen och skolans digitalisering ska utbildningen bidra till att eleverna utvecklar en digital kompetens. Eleverna ska ges förutsättningar att utveckla förståelse för digitaliseringen och dess påverkan på individ och samhälle, och därför förbereda eleverna att agera i ett digitaliserat samhälle (Skolverket, 2019). I kursplanen för ämnet svenska beskrivs hur eleverna ska få möjlighet att kommunicera i digitala miljöer så att de kan ta del av digitala texter, skapa egna texter samt kunna medverka i digitala kommunikationer (Skolverket, 2019). Dessutom redovisas i Skolverkets kommentarmaterial för svenskämnet (2017b) att eleverna ska erbjudas möjligheter till att läsa och kommunicera i digitala miljöer för att ta del av information som digitala medier och verktyg erbjuder.

I kunskapskraven i ämnet svenska finns mål som elever ska uppfylla i slutet av årskurs tre. Några av dessa mål behandlar elevers skapande av texter med hjälp av digitala verktyg, som bland annat är att eleven ska kunna skriva enkla texter på dator eller lärplatta. Eleven ska även kunna söka information ur någon källa och använda delar av det i en egen text. Det centrala innehållet i läroplanen behandlar även vikten av att få skriva med digitala verktyg för att skapa texter där ord och bild kan samspela (Skolverket, 2019). Vidare beskrivs i kommentarmaterialet i ämnet svenska, att vårt sätt att samspela och kommunicera kring texter påverkas. Detta eftersom digitala verktyg ger elever möjlighet att uttrycka sig på andra sätt än genom det handskrivna och talade ordet (Skolverket, 2017b).

8 Avslutningsvis beskrivs att de digitala miljöer vi rör oss i ofta är interaktiva. Därför har skolan i uppdrag att ge eleverna möjlighet att både själva producera texter samt kommunicera dem med andra. Uppdraget innefattar även en strävan efter elevers vilja att lära, och genom att få pröva olika uttrycksformer kan en känsla av tillfredställelse och glädje skapas (Skolverket, 2019).

3.4.2 Det sociokulturella perspektivet

De svenska styrdokumenten behandlar vikten av att samspela med andra människor och genom samspelet kan lärande och språkutveckling ske (Skolverket, 2017). En lärandeteori som grundar sig i detta tänkande är det sociokulturella perspektivet skapat av Lev Vygotskij. Detta perspektiv ligger till grund för studien och genomsyrar det svenska skolväsendet idag. Med hjälp av andra människor i sin omgivning kan kunskaper utvecklas människor emellan (Vygotskij, 2011). Vygotskij belyser begreppet verktyg inom det sociokulturella perspektivet, som resurser i syfte att användas för att förstå och analysera i vår omvärld. Att utveckla kunskap sker genom olika former av samspel och med verktyg som hjälp. I studien är de digitala verktygen ett sorts medierande verktyg som innebär att de används för att förstå och analysera kunskap (Säljö, 2014).

Vygotskij lägger även stor vikt vid begreppet kontext på grund av att kommunikation och språkande är centrala i det sociokulturella perspektivet. Han menar att det sammanhang där kommunikationen sker är en kontext. Språket är också en central del i perspektivet och används som redskap (Säljö, 2014). Den språkliga förmågan som används för att kunna kommunicera i både skrivna och talade kontexter är betydelsefull då den hjälper människan att uttrycka sina tankar och förstå andra människors sådana (Klapp, 2015).

Vid skrivna kontexter, och framförallt i textskapande sammanhang, ses samspelet och kommunikationen som de viktigaste redskapen i lärandet. Om undervisningen bygger på sociokulturellt perspektiv är elever delaktiga och de får möjlighet att förstå och skapa skrivna texter själva och tillsammans med andra. När eleverna deltar i dessa sammanhang används språket och de berikar lärmiljön med olika erfarenheter där de kan ses som resurser för varandra (Nestlog Bergh & Tingslev, 2017). I dessa sammanhang sker även en interaktion mellan elev och de verktyg som tillämpas. I interaktionen mellan elev och

9 de digitala verktyg som erbjuds krävs att eleven kan transformera den kunskap som finns (Bradley, Berbyuk, Lindström & Sofkova, Hashemi, 2017).

Utmärkande för det sociokulturella perspektivet är begreppet den närmsta proximala

utvecklingszonen (se figur 1). Begreppet innebär att eleven befinner sig i två olika

utvecklingsnivåer där den första nivån innebär att eleven klarar uppgifter självständigt. Nivå två handlar om att eleven behöver stöttning av exempelvis en lärare för att tillägna sig kunskap inom sin egen utvecklingsnivå (Säljö, 2014). Den stöttning som eleven får kallas scaffolding och behövs inledningsvis för att eleven ska utveckla kunskap på egen hand. Inom sociokulturellt perspektiv utvecklas även lärande i samspel genom att elever på olika nivåer stöttar varandra för att nå framgång i sin utveckling (Säljö, 2014).

(Figur 1. den proximala utvecklingszonen)

Hämtad från: https://courses.lumenlearning.com/edpsy/chapter/social-constructivism-vygotskys-theory/

10

4. Metod

I kommande avsnitt redogörs för den metod som ligger till grund för utförandet av studien (4.1). Senare följer en beskrivning av urvalet (4.2) samt det insamlade materialet som bearbetats (4.3). Avslutningsvis presenteras studien i relation till reliabilitet och validitet (4.4) och Forskningsetiska principer (4.5).

4.1 Val av metod

Studiens ambition är att bidra med fördjupad förståelse och kunskap om utbildade lärares beskrivning av sitt användande av digitala verktyg i samband med textskapande. För att ta reda på detta används en kvalitativ metod vars huvudsakliga syfte är att ta reda på någons beskrivningar och uppfattningar kring ett fenomen (Bryman, 2011). Vid insamling av empiri sker semistrukturerade intervjuer som riktas mot respondentens detaljerade beskrivningar, upplevelser, erfarenheter och uppfattningar (Nilholm, 2016). Den semistrukturerade intervjun används som ett samtal mellan den som intervjuar och den som ska besvara frågorna (Bryman, 2011). När denna metod används kan forskare utgå från en intervjuguide med öppna frågor med anknytning till studiens syfte (se bilaga 2). Den intervjuguide som följs behöver inte ha någon logisk ordning utan kan vara utformad på ett sådant sätt att det leder till fördjupade följdfrågor. Intervjuguiden ger både respondenten och intervjuaren möjlighet till ett eget synsätt och fullt utrymme till att besvara frågeställningarna (Bryman, 2011). De öppna och enkla frågorna vid kvalitativa intervjuer menar Trost (2010) ofta ger innehållsrika svar och mycket intressant material att använda i en studie.

4.2 Urval

För att samla in empiriska data har tre olika kriterier legat till grund vid val av respondenter. Första kriteriet är att de personer som ska intervjuas ska vara verksamma, legitimerade grundskollärare i årskurs 1–3. Vidare följer det andra kriteriet som är att de legitimerade lärarna ska vara verksamma på olika skolor i Jönköpings kommun. Respondenterna ska ha olika lång erfarenhet i branschen och är också en av studiens tre kriterier. De personer som ingår i studien är fyra verksamma legitimerade grundskollärare i årskurs 1–3 (se tabell 1). Alla arbetar på olika skolor i Jönköpings kommun och har olika erfarenhet av verksamheten. Den teknik som har används för att tillämpa studiens urval var ett målinriktat urval. Respondenterna har inte valts ut slumpmässigt utan har valts utifrån de

11 tre kriterier som beskrivs ovan, så att personerna är relevanta för studiens syfte och frågeställningar (Bryman, 2011). Personer som passar in på kriterierna var kända genom min verksamhetsförlagda utbildning. Urvalet av respondenter föll sig naturligt då det fanns en önskan om varierade svar.

Efter de genomförda inspelade intervjuerna transkriberades dessa för att det kan vara en utmaning att skriva ner exakt vad respondenterna säger. Transkriberingsprocessen kan vara tidskrävande vilket bör tas i beaktande (ibid). Slutligen har även forskningsbaserad litteratur i form av vetenskapliga publikationer och böcker legat till grund för studien.

Tabell 1. Översikt av respondenter.

4.3 Materialanalys

Vid genomförandet av de semistrukturerade intervjuerna av grundskollärare har insamlingen av empiri möjliggjort en materialanalys. Den första kontakten om förfrågan till medverkan i studien genomfördes under min senaste verksamhetsförlagda utbildning samt under andra tillfällen. Förfrågningarna om medverkan i studien resulterade i att fyra verksamma legitimerade lärare ville delta. När det var dags att genomföra de semistrukturerade intervjuerna skickades ett mejl ut med information om studien och dess syfte. I samband med detta bifogades även en samtyckesblankett som de medverkande fick fylla i och sedan skicka tillbaka till mig (se bilaga 1). Eftersom det råder en pandemi i dagens samhälle har hänsyn tagits till detta och intervjuerna genomfördes därför digitalt via dator. Vid samtliga intervjuer användes en intervjuguide som har koppling till studiens

Lärare Årskurs Erfarenhet Ämnen Profession

A 2 18 år Svenska Förstelärare inom ämnet svenska. Lärarbibliotekarie Grundskollärare årskurs 1–7 B 3 3 år Svenska Grundskollärare F-3 C 1–6 4 år Svenska, religion och musik Grundskollärare 1–7

D 1 5 år Svenska, bild och

musik

Grundskollärare 1–7

12 syfte och frågeställningar, men är inte för detaljerad eftersom intervjun ska öppna upp för samtal (se bilaga 2). Intervjuerna genomfördes med en respondent i taget då de inte skulle bli påverkade av varandras svar samt att de medverkande var verksamma i olika skolor. Samtliga intervjuer spelades in och transkriberades ordagrant. Totalt tog insamlingen av empirin cirka en och en halv vecka, där varje intervju varade mellan 15–30 minuter. Transkriberingen av materialet tog sedan ungefär 2–3 timmar. Efter de genomförda intervjuerna krävdes bearbetning av analysmaterialet. Trost (2010) beskriver att vid bearbetning av material behöver kreativitet och analys vara ett hjälpmedel.

Eftersom intervjuerna spelades in kunde dessa sedan avlyssnas och ställas i relation till studies syfte vid transkriberingsprocessen. Transkriberingen gjordes för att säkerställa att det var respondenternas uttalanden som låg i fokus och som sedan också analyserades. Det är även viktigt att kontrollera transkriberingen efteråt så att den är av god kvalitet. Det kan exempelvis uppstå felaktigheter på grund av att man hört fel eller varit trött (Bryman, 2011). Transkriberingen gjorde även att empirin kunde tematiseras och uppmärksammas med hjälp av kodning. Kodning hjälper intervjuaren att analysera material i olika grupper och är en av de vanligaste strategierna att använda vid kvalitativa metoder. Genomförandet av kodning resulterade i att materialet sorterades ut med hjälp av olika färgmarkeringar och bidrog till att det kunde delas in i olika teman, så kallad tematisk analys (ibid). De olika respondenterna tilldelades var sin färg och kombinerades med de frågeställningar som är relevanta. Tematiseringen har resulterat i en fördjupad analys av det empiriska material som samlats in.

4.4 Reliabilitet och validitet

Studien grundar sig i semistrukturerade intervjuer med verksamma legitimerade grundskollärare i årskurs 1–3. Studien utgår inte från någon absolut sanning med tanke på individers olikheter, utan det finns flera beskrivningar av det som undersöks (Bryman, 2011). För att öka reliabiliteten i studien har jag valt att utgå från olika skolor, samt lärares olika erfarenhet för att representera så många beskrivningar som möjligt. Enligt Bryman (2011) handlar reliabilitet om en studies tillförlitlighet där frågor ställs kring studiens resultat och dess genomförande. En hög reliabilitet innebär att tillståndet är standardiserat. Ett annat relevant begrepp är validitet som avser om studiens författare har lyckats besvara de forskningsfrågor som studien har. Med andra ord om resultatet motsvarar

13 syftesställningen. För att stärka studiens validitet står syfte och frågeställningar i fokus, och utgår från tidigare forskning kring ämnet för att stärka studiens resultat (ibid).

4.5 Forskningsetiska principer

För att genomföra datainsamling samt materialanalys har de fyra allmänna huvudkraven för forskning tagits hänsyn till. De fyra huvudkraven, informationskravet,

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet, informerades till

respondenterna i samband med den första kontakten som skett via mejl (Vetenskapsrådet, 2017).

För att uppfylla informationskravet fick respondenterna tillsammans med den ovanstående informationen upplysning om studiens syfte som de fick ta del av i samtyckesblanketten (se bilaga 1). De blev också informerade om att intervjuerna kommer att spelas in och transkriberas. Samtyckeskravet uppfylldes genom att respondenterna blev informerade om att det är frivilligt att delta och att de har möjlighet att avbryta sin medverkan när som helst, utan några påföljder (Vetenskapsrådet, 2017). För att uppfylla konfidentialitetskravet informerades respondenterna om att informationen kommer att anonymiseras och förvaras på ett säkert ställe. Deltagarna blir sedan informerade om att de som respondenter blir avidentifierade, likaså de skolor som de är verksamma i. Vidare uppfylldes nyttjandekravet genom att respondenterna informeras om studiens materialhantering och att informationen kommer att användas till denna studie (ibid).

14

5. Resultat

I kommande avsnitt redogörs för studiens resultat. Resultatdelen är uppdelad i tre huvudrubriker med fokus i studiens syfte och frågeställningar. Inledningsvis redovisas hur lärare beskriver textskapande i deras undervisning (5.1). Vidare presenteras vilka digitala verktyg som används av lärarna och eleverna (5.2). Avslutningsvis lyfts lärarnas beskrivningar av möjligheter och utmaningar med digitala verktyg i samband med textskapande (5.3).

5.1 Textskapande sammanhang i undervisningen

I studien framgår det att samtliga lärare som intervjuas beskriver begreppet textskapande i samband med deras undervisning som central och ofta förekommande. Samtliga respondenter menar att det är ett sammanhang där eleverna får ingå regelbundet, särskilt i svenskundervisningen. Dock ingår även eleverna i textsammanhang som inkluderas i övriga ämnen som bild, musik, naturorienterande- och samhällsorienterade ämnen. I textskapande sammanhang kan eleverna kommunicera genom att uttrycka känslor, fantasier och annat som kan vara svårt att formulera muntligt anger lärare C och D. Genom detta menar de att eleverna blir ägare av sin egen text då de får kommunicera fritt.

Respondenterna beskriver textskapande som texter i olika former, där berättande texter är det som nämns oftast. De menar att när elever producerar berättande texter inkluderas uppbyggnad av språk. Lärare B förtydligar detta genom att beskriva att textskapande handlar om att förbereda sin berättelse till att skriva den, gå igenom den och kontrollera så att allt är med. Hen menar även att den berättande texten ofta kan kombineras med andra modaliteter.

Textskapande nämns av samtliga lärare som något som inkluderar flera olika modaliteter som text, bild, färg och animation. ”Textskapande för mig är något som inkluderar text i form av flera modaliteter, som bild, ljud och text kombinerat” (Lärare D). De menar också att det kan vara att eleven får i uppgift att exempelvis skriva en text till en bild, då både texten och bilden utgör ett samband och blir således multimodalitet. Textskapande beskrivs inte endast som skapandet av texter, utan utgör ett brett begrepp där flera olika modaliteter integrerar.

15 5.1.1 Textskapande som process

Nedan beskrivs hur undervisningen behandlar textskapande som process. Samtliga lärare i studien beskriver textskapande som en process som ger möjlighet till gemensamt lärande, vilket innebär att eleverna blir varandras resurser i lärandet. Med detta menas att textskapande inte bara handlar om att skapa texter utan innehåller så mycket mer. De menar att elever ofta använder sig av varandra i undervisningen, genom samarbete, vilket i sig gynnar hela gruppen. Denna textskapande process inkluderar flera olika sinnen då eleverna interagerar med varandra. Lärare C beskriver att textskapande är en process som består av att ta del av varandras texter, där eleverna får möjlighet att planera sina egna texter och sedan dela den med andra. Lärare A belyser även detta som ett gemensamt lärande som har ett stort utrymme i undervisningen:

Eleverna får berätta olika saker på olika sätt. Vi lär oss av varandra. Jag berättar en berättelse för dig, du lär dig och får resa bort i tiden en stund. Att berätta för varandra och sprida det är ett lärande. (Lärare A)

5.2 Undervisning med digitala verktyg

Under denna rubrik redogörs för lärares och elevers användning av digitala verktyg i samband med textskapande. Vidare följer en beskrivning av Metoder och arbetssätt (5.2.1), följt av Program och applikationer (5.2.2). Slutligen beskrivs Lärarens roll (5.2.3).

5.2.1 Metoder och arbetssätt

Samtliga lärare beskriver användningen av digitala verktyg som stor och genomsyrar många av skolans ämnen. Lärarna arbetar till största del med digitala verktyg i textskapande sammanhang i ämnet svenska. Lärare C beskriver även att det används i ämnet musik: ”Jag använder det ofta när jag undervisar i musik då eleverna får leta upp information” (Lärare C). Samtliga lärare arbetar på skolor där tillgången till de digitala verktygen är stor och används regelbundet. Lärarna beskriver att de använder Clevertouch, som är en interaktiv whiteboard, men till största del används lärplatta och dator. På samtliga skolor där respondenterna är verksamma har eleverna tillgång till en egen dator eller lärplatta, det vill säga en-till-en. Begreppet en-till-en innebär att var och en av eleverna har tillgång till en egen lärplatta eller dator.

16 Lärare A och B arbetar med ASL (att skriva sig till läsning), och det används som ett gemensamt projekt på de skolor där de båda lärarna är verksamma. Lärare A beskriver: ”Nu har de döpt om ASL till att skriva sig till lärande på vår skola för att de på mellanstadiet ska kunna använda det” (Lärare A). Genom intervjuerna framgår även att samtliga lärare känner till ASL, men att två av de fyra intervjuade arbetar med det som ett projekt. De två respondenterna som arbetar med ASL använder det från årskurs 1 till och med årskurs 3. Lärare A beskriver dock att ASL som metod inte används som den är tänkt utan kombineras också med analogt skrivande. Hen menar att lärarna på skolan har kommit fram till att eleverna behöver en blandning mellan digitalt och analogt skrivande. Detta för att parallellt kunna öva på att forma bokstäverna för hand. Lärare A föredrar ett kombinerat arbetssätt för att hen tycker att eleverna idag skriver sämre med penna än vad de gjorde förr, då teknikens framfart har gjort att handskriften successivt har blivit mindre nödvändig att kunna.

Det framkommer även genom studien att skapandet av gemensamma texter används mycket i undervisningen där textskapande sammanhang behandlas. Samtliga lärare beskriver att de arbetar med Cirkelmodellen. Dessutom arbetar lärare A och B även med ASL kombinerat med Cirkelmodellen i sin undervisning. När den gemensamma texten skapas använder både lärare A, B och D Clevertouchen för att på ett enklare sätt involvera eleverna i denna process. Lärare B beskriver sin användning av Clevertouchen i samband med skapandet av gemensamma texter: ”Eleverna säger vad jag ska skriva och när jag skriver så kommer det upp på Clevertouchen” (Lärare B). Lärare D menar att när de skriver gemensamma texter på Clevertouchen kan eleverna få gå fram och skriva en mening var för att involvera samtliga elever. Lärare A beskriver även hur de arbetar med gemensamt skrivande som sedan övergår i att de får skriva egna texter som ska redovisas:

Vi har alltid delat med oss i form av att de har fått läsa texter för varandra. När materialet är klart har de fått ställa sig där framme där jag kopplat upp deras texter till Clevertouchen så alla fått se resultatet. Eller får de möjlighet att sitta i smågrupper och diskutera varandras texter (Lärare A).

17 5.2.2 Program och applikationer

I undervisningen med digitala verktyg för textskapande beskriver lärarna olika program och applikationer som de använder. De digitala program och applikationer som framkommer genom intervjuerna är Skolstil, Word, PowerPoint, Chatterkid, Educreation, Creasa och Book creator. Lärare A beskriver sin användning av Skolstil i sitt arbete med ASL:

Vi använder Skolstilsappen väldigt mycket. Den började vi med i årskurs 1, bara genom att skriva. Eleverna fick bekanta sig med bokstäver, bekanta sig med ljud, bara få trycka och höra hur det låter. Nästan alla texter skapas i Skolstilsappen. (Lärare A)

Flera av de intervjuade lärarna beskriver också användningen av applikationen Skolstil som ett första steg för att sedan arbeta vidare i andra applikationer. Exempelvis framför lärare A och D skapandet av texter i Skolstil som sedan kan utvecklas i applikationen Book creator. Book creator är en applikation som erbjuder eleverna att skapa böcker digitalt där text, bild, ljud samt att effekter kan samspela. Lärare A fortsätter att berätta om hur elevers texter i Skolstil kan leva vidare i andra applikationer bland annat i Educreation och i Chutterkid. Båda dessa applikationer har en funktion där eleverna kan spela in ljud, exempelvis när de läser sina texter. Ljudet kan sedan kombineras med bilder och andra effekter och således bli en multimodal text.

Lärare B presenterar istället användningen av Word och Powerpoint i samband med skolans användning av datorer. Hen beskriver användningen av Powerpoint som stor, där texter kan skapas och kombineras med andra modaliteter, så som bilder och animationer. Hen redogör även för användningen av programmet Creasa där eleverna även kan skapa berättelser på samma sätt.

5.2.3 Lärarens roll

Samtliga undersökningsdeltagare betonar vikten av lärarens betydande roll i undervisningen med digitala verktyg för textskapande. Med det menas att lärare inte får slappna av i undervisningen med digitala verktyg utan istället stötta och guida eleverna framåt i sin textskapande process. Lärarna menar att elever i skolans årskurs 1–3, ofta har god kompetens i användningen av de digitala verktygen, vilket underlättar dessa

18 textskapande sammanhang då inte fokus läggs på verktygets funktion. Dock framkommer det i studien att lärarens kompetens ofta brister i användningen av digitala verktyg, vilket i sin tur kan påverka dess möjliggörande för textskapande. Lärare C belyser vikten av lärarens kompetens:

Jag upplever att lärare inte har så bra kompetens, utan behöver kompetensutveckling i det. Lärare använder lärplattan, men har inte fått reda på hur man arbetar kring den. Får de inte kompetens i det så blir lärplattan inget bra komplement utan bara ett oanvändbart verktyg. (Lärare C)

Det framgår också att det krävs mycket kunskap om de digitala verktygen som används på skolorna eftersom de undervisande lärarna ska vara ett bra föredöme för eleverna. Två av de intervjuade lärarna nämner att de har en IT-pedagog anställd på skolan. Lärares tid att ägna sig åt teknikproblem undanröjs då IT-pedagogens ansvar är att ägna sig åt arbete kring teknikens funktioner. Lärarna menar att deras tid kan läggas mer på planering av undervisningen då IT-pedagogen finns till hands.

Lärare D menar att det är viktigt som lärare att vara förberedd när det gäller undervisning i textskapande sammanhang. Med det menas att det är många elever som behöver stöd i sammanhang där texter ska skapas. De deltagande lärarna menar också att det är viktigt att läraren har en tydlig struktur över hur saker och ting fungerar när man arbetar med digitala verktyg. Annars kan onödig tid spillas på förklaring av verktygets funktion och inte på den text som ska planeras och genomföras. Å andra sidan menar både lärare B och C att läraren borde ta ett steg tillbaka i undervisningen med digitala verktyg för att kunna lita på sina elever:

Barn kan väldigt mycket om de digitala verktygen, så om det finns en grund och att alla vet hur verktyget fungerar så kan man lägga mycket tid på texten. Jag som lärare ska inte gå in för mycket. Så ta ett steg tillbaka. Man vill ju dock så gärna att det ska bli rätt. (Lärare B)

I användningen av digitala verktyg för textskapande blir läraren mer passiv på så sätt att eleverna lättare är självständiga i sitt arbete. Jag tycker man ska våga lite på sina elever mer. Låt eleverna bli sökare av sin egen kunskap. (Lärare C)

19 I och med att läraren tar ett steg tillbaka så hamnar ett större ansvar på att elevgruppen samarbetar, alltså att eleverna blir varandras resurser. Lärare C menar dock att läraren behöver finnas till hands för eleverna och stötta, men att låta eleverna försöka själva. Samtidigt menar lärarna att de har en viktig roll för att uppmuntra eleverna att revidera sina texter samt att kontrollera sig själva. Lärare A och C menar att när elevens text är klar blir lärarens roll att be eleven lyssna igen och gå tillbaka och se om något behöver revideras med hjälp av talsyntesen:

”Lyssna igen, är det verkligen så det ska vara? Har vi glömt någonting här nu? Ja, men just det, stor bokstav och punkt!” På det här sättet blir eleverna ägare av sin egen text. De digitala verktygen möjliggör för eleverna att enkelt kunna revidera sina texter. (Lärare A)

Det är ett väldigt bra komplement att säga: ”Hämta dina hörlurar och lyssna igenom din text!”, när de är klara. På detta sätt blir läraren mer objektiv och kan upptäcka andra saker som eleven eventuellt inte förstår, exempelvis skillnaden på bokstaven b och p i ordet boll. (Lärare C)

Sammanfattningsvis används de digitala verktygen för textskapande kontinuerligt och genomsyrar många ämnen, men framförallt svenskämnet. Det framkommer att samtliga lärare är verksamma på skolor där eleverna har tillgång till varsin lärplatta eller dator. ASL används som ett projekt på två av de verksamma lärarnas skolor, där talsyntesen är i fokus. Det framkommer också att Clevertouch används i arbetet med skapandet av gemensamma texter. Den används även vid framställning av elevers producerade texter i arbetet med Cirkelmodellen. Samtidigt blir det uppenbart att lärarens roll i arbetet med digitala verktyg för textskapande är betydelsefull. I studien framkommer det att lärare behöver vara delaktiga, ge feedback och stötta, samtidigt som lärare behöver kunna lita på sina elever i textskapande sammanhang. Dock framgår det att många av lärarna behöver kompetensutveckling i användandet av digitala verktyg för att kunna vara goda förebilder för eleverna. Bland de intervjuade råder det även enighet om att talsyntesen bidrar till att som lärare kunna stötta elever i revidering av deras texter.

20

5.3 Möjligheter och utmaningar med digitala verktyg i samband med textskapande

I följande avsnitt redogörs respondenternas beskrivningar kring användningen av digitala verktyg. Inledningsvis presenteras möjligheterna som framkommer (5.3.1), som följs av de utmaningar som upplevs av respondenterna (5.3.2).

5.3.1 Möjligheter med digitala verktyg

I studien framgår att användningen av digitala verktyg vid textskapande domineras av möjligheter och att utmaningarna är få. I generella drag anger samtliga lärare att verktygen används ofta och upplevs som en stor tillgång i textskapande sammanhang. De menar också att det underlättar elevers kreativa tänkande, motivation, revideringar samt individanpassning. Lärare B lyfter exempelvis de digitala verktygens påverkan på elevers kreativitet i samband med textskapande. Hen menar att processen blir mer kreativ genom att eleverna får använda sig av olika modaliteter som bild, ljud och animation kombinerat. Detta menar lärare B i sin tur väcker elevers motivation och texterna upplevs mer underhållande att skapa. Lärare C är inne på samma spår och beskriver möjligheterna med digitala verktyg vid textskapande som stora:

Det finns massvis med möjligheter kring det. Man kan klistra in bilder, lägga in ljud, få en bra story. Man kan skapa Powerpoint och göra många roliga saker med sin text. Det finns så många bra saker runt omkring som gör att det blir ett större och roligare arbete än att bara skriva text på ett papper. (Lärare C)

I studien framgår det att motivation kan ökas på grund av att elevers motoriska svårigheter minskas. Samtliga lärare beskriver användandet av de digitala verktygen som en viktig del för att undanröja de motoriska svårigheterna. Den fördel som lyfts bland lärarna är att när de motoriska svårigheterna minskas kan längre texter skapas. Detta framhävs bland annat av lärare B som menar att elevers texter blir längre och att de blir mer uthålliga i sitt skrivande:

När eleverna skriver de flesta texter, så skriver de dem på dator. Vi använder datorer väldigt mycket när vi skriver texter just, framförallt längre texter. Detta på grund av att jag upplever att eleverna inte blir så trötta och omotiverade. (Lärare B)

21 Läraren menar att det inte läggs ner någon energi på att forma bokstäverna utan de kommer av sig själv när eleverna producerar texter med digitala verktyg. Exempelvis syns detta väl när det förekommer språkskillnader i skriftspråket hos elever. Lärare A och D betonar att elever får möjlighet att utmanas genom att kunna skriva längre texter. När elever skriver texter för hand krävs mer tid åt handstilen, vilket det inte gör när de skriver texter med hjälp av digitala verktyg. Två av lärarna beskriver att det var enklare för eleverna att skriva med hjälp av tangentbordet istället för på lärplattans skärm. Textskapandet underlättades nämligen när eleverna fick tillgång till ett tangentbord. Lärare A redogör för hens upplevelse med tillgången till tangentbord:

De lär sig fingersättningen när de skriver på tangentbord. Jag tycker även att de skriver mycket snabbare. Det går helt enkelt mycket lättare för dem när dem får använda sig av ett tangentbord i skapandet av texter istället för att skriva på sin skärm. (Lärare A)

I samband med detta lyfter Lärare C och D fördelen med diktering som de digitala verktygen kan erbjuda. De menar att det underlättar för de elever som har svårt att formulera sig när de skriver texter. Dikteringsfunktionen erbjuder möjligheten att tala in sin text muntligt samtidigt som verktyget skriver ner det eleven säger. Lärare C beskriver fördelen med funktionen: ”Ibland kan en elev ha en superbra historia, men ha jättesvårt att skriva och formulera den, och kan då berätta den istället. De fastnar vid ord och skrapar ihop två meningar, men med dikteringsfunktionen kan de få ihop femton meningar” (Lärare C).

Samtliga lärare nämner talsyntesen som ytterligare en fördel med de digitala verktygen. Den möjliggör att eleverna kan få sin text uppläst. Talsyntesen är således en hjälp för eleverna när de ska revidera sin text. Detta på grund av att eleven får bokstavsljuden upplästa och kan upptäcka eventuella fel. När eleven har skrivit klart sin text menar samtliga lärare att revideringen av texten blir enklare vid digitalt skrivande än vid analogt. Detta på grund av att eleven inte behöver sudda ut sin text och börja om, utan istället markera det som blivit fel och ändra. Eleverna kan ibland själva justera så att rättstavningsfunktionen är aktiverad, vilket gör att de inte behöver lägga fokus på ordens stavning, mellanrum eller versaler. Lärare B beskriver sin upplevelse av revidering av text med hjälp av digitala verktyg i programmet Word:

22 När man kommer fram och ska hjälpa en elev med sin text och ett ord som har dubbelteckning inte har det, och ordet är rödmarkerat. Då kan man fråga eleven ”Aha, det är markerat med rött. Varför är det så?” Det blir enkelt att se fel för eleverna och att de själva kan reflektera över det. Det är enkelt när det funkar! (Lärare B)

De digitala verktygen erbjuder också enligt de intervjuade lärarna en möjlighet till individanpassning. Med hjälp av att eleverna har tillgång till en egen lärplatta eller dator så finns det stora möjligheter att läras och utvecklas på sin egen lärandenivå. Några elever skriver långa texter, och andra elever skriver korta texter utifrån deras utvecklade kunskaper. De digitala verktygen beskrivs som en fördel då det kan effektivisera lärares planering samt ge en stor tillgång till material. Lärare D avslutar med att säga att det finns oändliga möjligheter för textskapande med hjälp av digitala verktyg.

5.3.2 Utmaningar med digitala verktyg

För samtliga lärare beskrivs teknikproblem som en stor utmaning i arbetet med de digitala verktygen. De menar att när oväntade problem uppstår behöver det finnas en resursplan för lektionens upplägg. Teknikproblem kan exempelvis uppstå när internetuppkopplingen inte fungerar eller om ett digitalt verktyg på något sätt krånglar. Lärare A saknar att använda Word i textskapande sammanhang då programmet har en särskild funktion. Word har funktionen ”ångra” som gör det enkelt att få tillbaka den text man skrivit om man av misstag raderar. Lärare A menar nämligen att när eleverna skriver i Skolstil på lärplattan är det svårt att få tillbaka texten om det försvinner. Applikationen Skolstil har inte denna funktion och när eleven med misstag raderar sin text är den tyvärr borttagen. Detta kan i sin tur göra att eleverna blir omotiverade och lärarens roll utmanas. Elever kan även upplevas omotiverade i arbetet med ASL enligt lärare B. Hen förklarar att det kan upplevas svårt ibland, då ASL grundar sig i att eleverna ska höra bokstavsljuden. Detta blir i sin tur en utmaning då ASL kan bli svårt att genomföra som den är tänkt.

Grejen med ASL är ju att eleverna ska höra ljudningen och att de ska ha hörlurar, men i tvåan och trean är det inte så många som vill ha det. De vill inte höra ljuden hela tiden när de skriver. (Lärare B)

23 En av lärarna beskriver också att en utmaning i undervisningen med digitala verktyg är om verktyget med säkerhet används som en resurs i undervisningen. ”I min undervisning har jag upptäckt att det är lätt för eleverna att göra annat än vad undervisningen syftar till” (Lärare C). Både lärare B och C menar att eftersom eleverna sitter med varsin lärplatta eller dator så är allt väldigt lättillgängligt på grund av att eleverna ofta använder verktyget till ett annat ändamål i hemmet. I dagens digitala samhälle är många av eleverna väl bekanta med dessa verktyg som används i skolan. Det kan därför bli mycket sidoprojekt kring de digitala verktygen, än att fokusera på själva skrivandet i sig. Det händer att eleverna lägger mer tid på design och layout med hjälp av bilder och ljud istället för kvaliteten på texten. Något som är viktigt att ha i åtanke i undervisningen är att tydliggöra eleverna vad det digitala verktyget ska syftar till menar lärare C:

Är det att vi ska skriva texten eller vad är det vi ska öva på? Vad är det vi ska ha lärplattan till? Är det att skriva en text? Är det att göra ett multimodalt arbete eller vad är syftet med det? Det finns en risk att lärplattan blir en leksak och att lärprocessen hamnar ur fokus. (Lärare C)

En annan utmaning kan vara att få elever motiverade i textskapande sammanhang. När motivationen brister handlar det enligt lärare C om att applikationerna är för omoderna och inte tillför någon utmaning. Hen menar att det svårt att veta hur mycket eleverna faktiskt lär sig av de applikationer som finns för textskapande, vilket kan göra det svårt att bedöma. Ytterligare en utmaning beskrivs av lärare A och C som menar att det blir en utmaning för eleverna när det gäller att skriva på lärplattan utan tangentbord. När eleverna satt med lärplattan i handen var det svårare för dem att se lärplattan som en läranderesurs, utan det sågs som något som användes som en leksak i hemmet.

Med ett tangentbord till hands blir det mer tydligt att det är en arbetsplats för eleverna. Det blir ingen leksak som jag upplevde att de tolkade det som när det inte fanns något tangentbord att tillgå. (Lärare A)

Det blir svårare för eleverna att skapa texter utan tangentbord. För om eleven sitter och blippar med sina fingrar på lärplattan kan det ta längre tid. Eleven sitter inte särskilt bekvämt när hen sitter och pillar på skärmen på det sättet. Då kan det uppfattas som en leksak. Det är krångligt utan tangentbord. (Lärare C)

24

6. Diskussion

I följande avsnitt kommer inledningsvis studiens metod att diskuteras (6.1), med fokus på metodval, materialinsamling samt urval. Vidare följer resultatdiskussionen (6.2) som huvudsakligen kommer diskutera studiens resultat i relation till forskning inom ämnesområdet, de svenska styrdokumenten samt det sociokulturella perspektivet. Slutligen presenteras förslag på framtida forskning (6.3).

6.1 Metoddiskussion

I studien undersöks grundskollärares beskrivningar av deras arbete med digitala verktyg i samband med elevers textskapande. För att bidra med en djupare förståelse kring detta valdes en kvalitativ metod. Tillämpning av den kvalitativa forskningsmetoden ansågs relevant då studien inriktar sig på att urskilja och förstå handlingar. Mot detta underlag visade sig valet av metod vara passande då flera olika beskrivningar framställdes. Med tanke på lärares skilda beskrivningar kring detta ämne är det svårt att tro att ett liknande resultat, vid genomförandet av en ny studie, skulle blivit detsamma. Detta eftersom människan har olika upplevelser, tankar och erfarenheter kring ämnet och förmodligen skiljer sig från person till person. Det vill säga att urvalet av andra respondenter hade genererat annorlunda svar. Dock menar Bryman (2011) att de kvalitativa undersökningarna eftersträvar svarsskillnader istället för att få fram fakta. För att få svarsskillnader genom intervjuerna används en intervjuguide som grund. Intervjufrågorna skickades inte ut till respondenterna före intervjutillfället på grund av eftersökningen av spontana svar. Svaren kan möjligtvis ha anpassats utefter det som respondenterna tror att de ska svara, vilket kan ha haft en påverkan på studiens resultat.

Vid insamling av material så är min upplevelse att man kunde fått ännu mer material till studiens resultatdel om en pilotintervju hade kunnat genomföras innan. Om en pilotintervju hade kunnat genomföras hade intervjufrågorna kunnat testats och revideras. En pilotintervju hade kunnat ge mig möjlighet att öva på min intervjuteknik och kunnat generera i flertalet följdfrågor. Med tanke på att intervjuerna skedde digitalt på grund av pandemin kan resultatet ha påverkats på olika sätt. Hade intervjuerna genomförts på skolorna hade lärarna även kunnat visa mig det material som används vid textskapande, vilket hade underlättat min förståelse. Detta kan upplevas som en svaghet med studien, då resultatet möjligtvis hade blivit annorlunda om intervjuer hade skett på plats.

25 Vid genomförandet av intervjuer spelades materialet in och transkriberades för att kunna gå tillbaka efteråt och lyssna och se vad som sagts. Transkriberingen beskriver Bryman (2011) som en tidskrävande process, vilket min upplevelse är att det var. Dock hade det varit svårt att inte spela in intervjuerna och istället anteckna det som lärarna berättade, då det finns en risk att fokus lagts på att dokumentera. För att bearbeta materialet användes en tematisk analys. En tematisk analys gör det enkelt att dela upp det insamlade materialet i olika teman för att sedan kunna kategorisera det i resultatdelen (Bryman, 2011). Detta kan ha underlättat materialanalysen då man fick en överblick över det material som framkom av samtliga intervjuer, vilket var en fördel. Nackdelen kan dock bli att det är svårt att tolka vad respondenterna har sagt samt att göra dem rättvisa. Därför kan de inspelade intervjuerna samt transkriberingen ses som stöd i denna process.

Tanken var att fem respondenter skulle delta i studien, men fick avgränsas till endast fyra respondenter. Detta eftersom den femte respondenten valde att inte delta. Samtidigt ges mer tid till att analysera och ta del av det insamlade materialet som på det sättet kan generera i att studien blir mer trovärdig. När det gäller den föreliggande studiens validitet är min tolkning att studien uppfyller syfte och når en god validitet. Genom de semistrukturerade intervjuerna framkom information som gjorde att syfte och frågeställningar kunde besvaras. Däremot kan reliabiliteten bli svår att uppnå. Som beskrivs ovan kan det bli svårt att komma fram till samma resultat om studien skulle genomföras igen då lärarna anger sina spontana tankar vid tillfället. Reliabilitet gäller studiens resultat och dess tillförlitlighet (Bryman, 2011). Det man kan ställa sig frågande till är om studien hade gett en ännu högre reliabilitet om de intervjuade lärarna hade varit mer erfarna, det vill säga om de hade arbetat i verksamheten längre. Samtidigt behöver inte erfarna lärare vara mer insatta i användningen av digitala verktyg vid textskapande, snarare tvärtom. Detta på grund av att nyexaminerade lärare idag erbjuds kurser med digitala verktyg i lärarutbildningen. Jag upplever därför att respondenternas erfarenhet är relevant för studien, då tre av dem inte arbetat i verksamheten så länge. Samtliga respondenter som deltog i studien är verksamma på olika skolor i kommunen, vilket kan ses som en fördel för studiens trovärdighet. Det bidrar till att studiens resultat får en bredd då varje skola utformar sin verksamhet på olika sätt vilket speglar lärares undervisning.

Ovan diskuterades huruvida den kvalitativa forskningsmetoden ansågs lämplig för studien. Dock fördes ingen diskussion huruvida de semistrukturerade intervjuerna som metod

26 skulle ställas i relation till genomförandet av exempelvis enkäter. En önskan i efterhand hade varit att få komplettera de semistrukturerade intervjuerna med klassrumsobservationer för att stärka och berika studiens resultat. På så sätt hade det varit eftersträvansvärt att få följa ett arbetsområde från början till slut, det vill säga observera de intervjuade lärarnas undervisning. Detta för att se om lärarnas tankar och beskrivningar hade stämt överens med det som observerats. På grund av den begränsade tid som funnits för att genomföra studien har detta förfarande inte ägt rum.

6.2 Resultatdiskussion

Resultatdiskussionen är indelad i kortare underrubriker för att klargöra diskussionen. Inledningsvis diskuteras Begreppet textskapande (6.2.1), följt av Digitala verktyg och lärarens roll (6.2.2). Vidare beskrivs Främjande av elevers textskapande (6.2.3) och Utvecklingsmöjligheter (6.2.4), samt Avslutande ord (6.2.5).

6.2.1 Begreppet textskapande

De lärare som deltagit i studien belyser vikten av att integrera digitala verktyg i samband med textskapande för att undervisningen ska spegla elevers intresse och vardag. I samband med detta beskrivs textskapande som en aktivitet där eleverna får skapa texter i olika former. Detta stärks av Dunn och Sweeney (2018) som menar att eleverna ska få ingå i sammanhang där text får skapas i olika situationer och för skilda syften. Med detta i åtanke funderar jag över hur respondenterna beskriver sin tolkning av begreppet textskapande. Textskapande är inte bara associerat till skriven text enligt respondenterna, utan inkluderar flera olika modaliteter som exempelvis färger, bilder och animationer. Texter uppbyggda av ord integreras ofta idag med ljud, bild och andra meningsskapande resurser enligt Nestlog Bergh och Tingslev (2017).

Idag möter eleverna information och texter via olika multimodaliteter, vilket även behöver speglas i undervisningen enligt Skolverket (2019). Därför är det viktigt som lärare att utgå ifrån elevers vardag, intresse och erfarenheter. Min upplevelse är också att det underlättar för elever att presentera sitt budskap genom olika modaliteter då elever kan förtydliga sin text med hjälp av bilder.

Textskapande som aktivitet beskrivs som en process där eleven i första hand får planera sin text för att sedan skriva den, och i en sista fas kontrollera och revidera den. Flertalet

27 respondenter menar också att processen innebär möjligheter för ett gemensamt lärande där elever får interagera med varandra. Wedin (2011) menar att datorerna erbjuder gemensamt lärande genom samarbete vid skärmen. Elever kan arbeta i par och tillsammans producera texter. Genom ett sådant arbetssätt blir eleverna resurser för varandra, vilket kan associeras till det sociokulturella perspektivet, där lärande sker i interaktion med andra. Ett samarbete elever emellan bidrar till att eleverna utbyter kunskaper och stöttas av någon som befinner sig i samma lärandesituation (Säljö, 2014). Lärarens stöd för eleverna är viktig och det är läraren som möjliggör för samarbete i undervisningen. Vid skrivna kontexter, och framförallt i textskapande sammanhang, ses samspelet och kommunikationen som de viktigaste redskapen i lärandet. Om undervisningen bygger på sociokulturellt perspektiv är elever delaktiga och de får möjlighet att förstå och skapa texter själva och tillsammans med andra (Nestlog Bergh, & Tingslev, 2017). Jag kan därför se fördelar med att elever får samarbeta och utbyta erfarenheter med varandra och på så sätt nå längre än vad de hade kunnat göra på egen hand. Genom tidigare erfarenheter berikas eleverna av att ta hjälp av en klasskamrat på grund av att de befinner sig i samma tankebanor.

6.2.2 Digitala verktyg och lärarens roll

I det digitaliserade samhället ska eleven utveckla förmågor som gör det möjligt att använda digital teknik, det vill säga ska eleven ges förutsättning att utveckla en digital kompetens. I samband med detta ska eleven producera texter både analogt och digitalt, vilket ställer krav på läraren (Skolverket, 2019).

Två av lärarna beskriver sitt arbete med ASL för att skapa texter. Det som framkommer av resultatet är att lärarna använder ASL på ett modifierat sätt som innebär analogt och digitalt skrivande. Eleverna ska enligt denna metod forma bokstäver med penna och papper i senare skede (Westlund, 2017). Dessa lärare ställer sig kritiska till att introducera formandet av bokstäver med hjälp av pennan så sent i skolgången. Därför föredrar de ett kombinerat arbetssätt. Jag funderar över hur stor vikt som ska läggas på handskrift eftersom dess utrymme i vardagen inte är så stor. Teknikens framfart innebär att det digitala skrivandet får en allt större plats i undervisningen och i elevernas vardag (Skolverket, 2019). I min kommande yrkesroll som lärare kommer jag att kombinera analogt och digitalt skrivande för att upprätthålla formandet av bokstäver för hand. Detta på grund av att jag anser det viktigt att kunna skriva med papper och penna även fast att det digitala skrivandet får en allt större plats i undervisningen.

28 I resultatavsnittet beskrivs att Clevertouch används ofta i gemensamma sammanhang då applikationer och webbsidor blir tillgängliga för hela gruppen. Lärarna lyfter även användningen av Clevertouch i samband med Cirkelmodellen. Clevertouch erbjuder ett gemensamt lärande då texter kan produceras gemensamt, vilket är Cirkelmodellens utgångspunkt. I det sociokulturella perspektivet behandlas vikten av att samspela med andra för att språkutveckling ska ske (Agélli Genlott & Grönlund, 2013). Därför är kontexten viktig för elevers lärande och med hjälp av en Clevertouch kan denna kontext erbjudas då texter kan produceras gemensamt. För min kommande yrkesroll har detta resultat gett en inblick i hur stor del samspelet mellan eleverna är gällande textskapande. Värt att tänka på är också att det är läraren som avgör hur stort utrymme samspelet får i undervisningen.

I intervjuerna framkommer olika applikationer och program som lärarna använder. Några av dessa applikationer var gemensamma på skolorna där respondenterna var verksamma, medan en del applikationer varierar beroende på skola. När det gäller applikationer upplever jag att det styrs utifrån vilken kommun som skolan tillhör, vilket också är aspekt man får ha i åtanke av studiens resultat. Med andra ord ligger inte all makt hos läraren att avgöra vilka applikationer och program som kan användas i undervisningen.

Respondenterna beskriver lärarens roll som stor i undervisningen med digitala verktyg för textskapande. Detta på grund av att man är enig om att ge elever utrymme, men samtidigt stötta dem på vägen. Detta kan upplevas som en utmaning för lärare då det inte är helt lätt att finna en balans mellan stöd och utmaning. Samtidigt beskriver lärarna att de önskar ökad kompetens kring de digitala verktygen. Även Riksdagens utbildningsutskott (2016) lägger stor vikt vid att lärarna ska få kompetensutveckling kring användning av digitala verktyg för att få en god kvalitet i undervisningen. Jag finner det intressant att lärarna upplever en brist på kompetensutbildning då studier visar att det är viktigt att lärare använder digitala verktyg på korrekt och varierat sätt. Därför ställer jag mig frågande till varför respondenterna inte erbjuds en kompetensutveckling för hantering av digitala verktyg? Samtidigt framkommer av Skolverket (2018) hur elever skaffar sig alltmer kunskap kring digitala verktyg och dess användning, vilket ställer krav på läraren. Ur ett sociokulturellt perspektiv erbjuder verktyget möjlighet till att transformera den kunskap som erbjuds (Säljö, 2014). Med detta i åtanke blir det extra viktigt att ha kunskaper kring hur verktyget fungerar för att ett lärande ska ske.