Malmö högskola
Lärarutbildningen
SOL
Examensarbete
15 högskolepoängInfärgning på gymnasiets
omvårdnadsprogram
Combining subject fields in high school nursing progam
Kerstin Andersson
Lärarexamen 90hp Lärarutbildning 90hp 2008-11-03
Examinator: Lena Lang
Sammanfattning
Syftet med mitt arbete har varit att försöka få fram en användbar modell för infärgning mellan kärnämnet svenska och karaktärsämnet medicinsk grundkurs i gymnasiets omvårdnadsprogram. För att kunna göra detta har jag gjort kvalitativa intervjuer med pedagoger på berörd skola för att se om de kan se möjligheter att införa infärgning i undervisningen. I analysen har jag använt mig av SWOT1 analys (SWOT= strengths, weaknesses, opportunities, threats), som mäter fenomenen styrkor, svagheter, möjligheter och hot. Dessa fenomen har satts in i fyra olika perspektiv nämligen elevens, pedagogens, organisationens samt ur didaktiskt perspektiv. Resultatet i undersökningen visar att pedagogerna som intervjuats ställer sig mycket positiv till infärgning i undervisningen. Med hjälp av de möjligheter och hinder pedagogerna påtalat i intervjun, blir min slutprodukt en modell för infärgning i svenska och medicinsk grund på gymnasiet.
Ämnesordsregister:
Infärgning, karaktärsämne, kärnämne, medicinsk grundkurs, svenska, ämnesintegrering.
Kerstin Andersson Handledare: Haukur Viggosson
Långgatan 27 Examinator: Lena Lang
263 33 Höganäs
Förord:
Denna min första C-uppsats har kostat blod, svett och tårar, vill jag lova.
Till att börja med vill jag tacka de pedagoger på skolan där jag gjort min undersökning, som har tagit sig tid att hjälpa mig att komma fram till resultatet i min uppsats. Samt för alla glada tillrop jag fått på vägen.
Utan min handledare Haukur Viggosson skulle detta arbete inte se ut som det gör. Tack Haukur för all hjälp och stöttning och ovärderlig handledning.
Tack även till Björn Höjing som hjälpt mig när datorn inte vill som jag vill.
Sist men inte minst får min underbara dotter Frida ett stort fång kramar, som stått ut med mig och alla mina papper som legat spridda överallt. Tack för att du haft överseende med mig. Jag älskar dig!
Innehållsförteckning:
1. Inledning………..7
1.1 Begreppen ämnesintegrering/infärgning………..8
2. Syfte och frågeställning……….………11
3. Litteraturöversikt..…...……….13
3.1 John Dewey………...13
3.2 KASAM………...14
3.3 Programmål………...14
3.4 ”Ur nöd i lust”………...15
3.4.1 Att skapa helhet…...……….………15
3.4.2 Kärnämneslärarens förståelse för karaktären..…….……….15
3.4.3 Tematisk ämnesintegrering.……..………16
3.4.4 Problembaserad inlärning..………...16
3.4.5 Projektarbete……...………..16
3.5 Studiebesök på gymnasieskola med ämnesintegrering………..17
3.6 Egen erfarenhet………..17
3.7 Elevernas uppfattningar om ämnesintegrering………..17
4. Metod……….19
4.1 Urval………...19 4.2 Intervjuguide………..20 4.3 Analysen………20 4.4 Intervjusituationen……….20 4.5 Etiska aspekter………...21 4.6 Validitet……….21
5. Resultat………..23
5.1 Möjligheter……….23 5.1.1 Sammanfattning möjligheter……….26 5.2 Hot………..27 5.2.1 Sammanfattning hot………..29 5.3 Styrkor………30 5.3.1 Sammanfattning styrkor………33 5.4 Svagheter………345.4.1 Sammanfattning svagheter………37
5.5 Pedagogernas önskescenario……….37
6. Diskussion …………...……….39
7. Slutsats……….45
7.1 Förslag till fortsatt forskning………45
8. Referenser………47
10. Bilagor………..48
1. Inledning
Anledningen till att mitt examensarbete handlar om ämnesintegrering/infärgning är att i mitt arbete som sjuksköterska har jag erfarit att personalen på avdelningar, har svårigheter att uttrycka sig i skrift och i tal när de rapporterar om patienter och deras tillstånd. Jag har arbetat i 30 år som sjuksköterska, inom flera olika verksamhetsområden, där jag sett detta fenomen. Som sjuksköterska är man väldigt beroende av att få ta del av de rapporter2 personalen på avdelningen ger, både muntligt och skriftligt. Dagens sjuksköterskor går in och gör punktinsatser där det behövs och är på många ställen inte delaktig i den dagliga omvårdnaden. Under jourtid kan man ansvara för exempelvis en hel kommun, vilket kan omfatta fem till sju vårdboende. Att ha så många enheter att ansvara för, innebär att man som sjuksköterska är mycket beroende av vad personalen rapporterar. Rapporteringen utmynnar i att man som sjuksköterska ska kunna göra en riktig bedömning och behandling av patienterna. Min erfarenhet är att det är svårt att förmå personalen att skriva, och när man väl skriver, skrivs det väldigt knapphändigt. Det gör att det blir svårt att läsa ut något av rapporterna.
En annan erfarenhet jag har är att man kan läsa rapporter på patienter som ibland kan vara kränkande. Man måste komma ihåg att det som dokumenteras kring en patient kommer att följa denna person hela livet. Det är alltså väldigt viktigt att tänka hur man skriver och vad man skriver, för att det som är skrivet, inte skall upplevas som kränkande gentemot patienten. Jag har under mina år som sjuksköterska läst rapporter som är riktigt, riktigt ledsamma, ofta handlar det om att man använder ett språk som inte hör hemma i sjukvården. Det kan även vara så att man skriver på ett sätt så att det tydligt går att avläsa personalens åsikter om patienten, vilket naturligtvis inte får förekomma. En rapport skall vara helt objektiv.
En annan intressant erfarenhet att jämföra med är det fenomen som uppträder under sommartid, då vikarier anställs på vårdboenden. Vikarierna är ofta ungdomar från andra program i gymnasieskolan, t.ex. samhällsprogrammet och naturvetenskapsprogrammet. Vikarier arbetar som outbildad vårdpersonal och har alltså ingen erfarenhet av att vårda sjuka människor, det är det sunda förnuftet som gäller. Trots detta upplever jag att vikarierna ändå har förmågan att kunna se skillnader på patienters tillstånd och kunna utrycka det väl i skrift
2 Med rapport i detta sammanhang menas ett kortfattat innehållsrikt skriftligt eller muntligt omdöme kring en
och tal. Jag undrar, varför är det så? Varför har de som gått omvårdnadsprogrammet svårt att uttrycka sig i skrift och tal?
Under min praktik (VFT)3 på omvårdnadsprogrammet i lärarutbildningen har jag haft
förmånen att få följa en klass under samtliga lektioner under en period på en vecka. Här har jag erfarit en skillnad i elevernas intresse och motivation i kärnämnet i jämförelse med karaktärsämnet. Jag kunde se att elever som satt som ljus under karaktärsämnet omvandlades till oregerliga elever under kärnämneslektioner. Varför blir det så? En tanke kring detta fenomen jag haft, är att eleverna går från lektion till lektion i olika ämnen som inte hänger samman på något sätt. Det blir lösryckta lektioner om matte här, naturkunskap där och engelska som en tredje lektion osv., man får som elev hela tiden programmera om sig, det finns inget sammanhang i de olika lektionerna.
Dessa mina erfarenheter har utmynnat i att jag vill se om jag kan försöka få till en modell för skolan att arbeta efter, när det gäller ämnesintegrering/infärgning av kärnämnet svenska och karaktärsämnet medicinsk grundkurs. Min förhoppning är att det ska motivera eleverna att vilja uttrycka sig mer i skrift och tal, när de ser att olika ämnen hänger samman. Samtidigt hoppas jag att det eleverna får lära sig på svenska/medicinsk grundkurs kan komma dem till gagn redan under deras APU4 – placering.
1.1 Begreppen ämnesintegrering och infärgning
Eftersom jag kommer att använda mig av begreppen ämnesintegrering/infärgning i arbetet vill jag belysa begreppens betydelse. Jag tror att man kan använda sig av båda alternativen i undervisningen.
Ämnesintegrering ”det att undervisning i besläktade ämnen samordnas för att ge ökade
insikter etc. ofta äv. med syftet att nedbringa den totala undervisningstiden”5
I ämnesintegrering tolkas att eleverna arbetar i projekt eller större teman. Eleverna ges möjlighet att själv söka sin kunskap, vilket är mer tidskrävande än traditionell undervisning.
3 VFT = Verksamhetsförlagd tid på lärarhögskolan.(Förf. anm.)
4 APU = arbetsplatsförlagd undervisning på gymnasieskolan.(Förf. anm.)
Infärgning innebär att kärnämnet används som redskap i karaktärsämnet och att karaktärsämnet används som stoff i kärnämnet.6
Att hela tiden använda sig av projektarbete och tema kring ämnesintegrering kan bli stort och tidskrävande. Det kan även kräva samordning av flera ämnen och därmed fler lärare. I omvårdnadsprogrammet ingår det ett projektarbete om 100 timmar, där ämnesintegrering skulle kunna komma väl till pass.7
6 Rudhe, Elisabeth & Skolverket (1996:29). Ur nöd i lust. Liber distribution. Stockholm
7 Skolverket och Fritzes (2000:14). Omvårdnadsprogrammet Gy2000. Fritzes offentliga publikationer.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna undersökning är att bidra med en praktisk lösning till ämnesintegrering/infärgning mellan kärnämnet svenska/karaktärsämnet medicinsk grundkurs i omvårdnadsprogrammet. För att uppnå detta syfte synes det relevant med frågeställningar som riktas mot hur lärare och rektor upplever möjligheten att utforma en modell som
möjliggör ämnesintegrering/infärgning i svenska/ karaktärsämnen på
omvårdnadsprogrammet? Vilka styrkor/svagheter/möjligheter/hot finner pedagoger och rektor i att arbeta med ämnesintegrering/infärgning i skolan?
3. Litteraturöversikt
Redan innan sekelskiftet fanns det filosofer och pedagoger som visade på att skolans utformning borde förändras och formas efter det samhälle vi lever i. Pedagogiken i skolan skall ha fokus på eleven i förhållande till eleven själv och dess omgivning dvs. samhället. Genom att koppla skolan till verkligheten ökar man elevens förmåga att förstå samband och helheter som i sin tur ger en ökad lust till eget kunskapssökande och ett större ansvar och motivation i sina studier.8
Enligt Lpf 94 står det:
”Skolan kan inte själv förmedla alla de kunskaper som eleverna kommer att behöva. Det väsentliga är att skolan skapar de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling. Därvid skall skolan ta till vara de kunskaper och erfarenheter som finns i det tongivande samhället och som eleverna har från bl.a. arbetslivet. Den värld eleven möter i skolan och det arbete eleven deltar i skall förbereda för livet efter skolan.”9
3.1 John Dewey
Den filosofiska pedagogen och psykologen John Dewey menade redan på sin tid att skolan är alltför avskiljd från det övriga samhället, istället för att vara en del av det. Att arbeta praktiskt med verklighetsbaserade uppgifter leder till att eleven blir mer disciplinerad och hittar en motivation till att finna nya kunskaper. Eleven känner ett större ansvar i sitt lärande. Ett exempel som tas upp är att man t.ex. bör främja samarbete mellan elever för att utbyta tankar och kommunicera kring sina funderingar, vilket utgör en god grund för kommande arbetsliv. Detta är något som närmast är tabubelagt i skolan10.
Learning by doing - filosofin som Dewey myntade har även i dagens skola stort genomslag i problembaserat lärande och projektarbete11. Grundtanken med Learning by doing är att ge elever en djupare inlärning genom att koppla teori till praktik. Ur denna filosofi kommer
8 Forsell, A. (red.) (2005:79ff) Boken om pedagogerna. Liber AB. Stockholm 9 Läroplaner för det frivilliga skolväsendet, Lpf 94, Utbildningsdepartementet 1994.
10Forsell, A. (red.) (2005:86) Boken om pedagogerna. Liber AB. Stockholm.
den arbetsplatsintegrerade undervisningen, eleven skaffar sig erfarenhet genom att pröva teori och praktik mot varandra12.
För att kunna motivera eleverna i skolarbetet är det viktigt att de kan se ett mål som ligger inom räckhåll för dem. Ett sådant mål behöver inte vara det slutgiltiga målet utan snarare ett delmål. Genom delmål kan man som pedagog hela tiden följa elevens lärandeprocess och påvisa hur eleven nått sina delmål, vilket är lika viktigt som slutmålet.13 I detta uppnår
eleven förtrogenhet med sitt lärande. Idag finns det yrkesförberedande program t.ex. omvårdnadsprogrammet, som varvar teoretiska lektioner med APU. (=arbetsplatsförlagd undervisning).14
3.2 KASAM
Om vikten av samverkan mellan alla faktorer kring en individ och dess omgivning kan man läsa i Gunnarsson bok om elever som misslyckades i skolan och därför placerades på skolhem15. Om elever har svårt för sig i skolan, är kärnämnen de ämnen som kommer till korta, ifall de inte sätts in i ett för eleven begripligt sammanhang. Detta kan sammanfattas i Antonovskys begrepp KASAM. Begreppet KASAM är en sammanslagning av de tre orden Känsla Av SAMmanhang. KASAM delas upp i tre komponenter: begriplighet,
hanterbarhet och meningsfullhet. Begriplighet står för att man har förståelse för händelser i livet och ser dem som händelser som är förklarliga. Innehavet av stor grad av hanterbarhet innebär att individen ser att det finns reskap eller resurser i omgivningen som står till buds. Den sista komponenten meningsfullhet uttrycker livets känslomässiga innebörd, i det som utmynnar i engagemang hos individen16.
3.3 Programmål
I programmålen för omvårdnadsprogrammet står följande att läsa:
”Att utveckla förmågan att använda språket är ett ansvar för alla ämnen inom utbildningen. En samverkan mellan kärnämnen och karaktärsämnen är nödvändig för att utbildningen skall utveckla den kompetens som efterfrågas”.17
12http://www3.ur.se/Kunskapsriket/templates/Article.aspx?id=3138 2008-11-06
13 Kroksmark.T(red.) (2003:374). Den tidlösa pedagogiken. Studentlitteratur. Lund.
14Skolverket och Fritzes (2000:65). Omvårdnadsprogrammet Gy2000. Fritzes offentliga publikationer.
Stockholm.
15 Gunnarsson, B. (1999)Lärandets ekologi. Villkor för elevers utveckling, Studentlitteratur, Lund. 16Antonovsky,A. (2005). Hälsans mysterium. Bokförlaget Natur och Kultur. Stockholm.
3.4 ”Ur nöd i lust”
Elisabeth Rudhe är journalist och har arbetat med skolfrågor sedan 1986. Nedanstående texter ur boken ”Ur nöd i lust” beskriver hur man ur mindre bra undervisningssituationer skapar en förändring genom att använda sig av en rad olika metoder i undervisningen. Att använda sig av olika metoder har förbättrat elevernas motivation i sitt lärande. Man tar
även upp faktorer som påverkar processen att kunna genomföra
ämnesintegrering/infärgning.
3.4.1 Att skapa helhet
” – Vi har visat för eleverna att vi har pratat med varandra varje dag” säger några pedagoger i Rudhes bok. Det har haft en lugnande effekt på eleverna, det går inte att spela ut oss mot varandra”.18 Rudhe menar att grunden för arbetet som lärare i yrkesförberedande program är en bra kommunikation mellan lärare, kanske rent av helt avgörande. Eleverna måste känna ett samarbete mellan lärarna samt att de arbetar mot ett gemensamt mål som gagnar elevernas utbildning. En annan viktig faktor för att samarbete ska fungera, är att lärarna ges möjlighet genom organisationen att utforma samarbete.19 För att rent praktiskt kunna arbeta ämnesintegrerat i en mening att skapa en helhet menar Rudhe att det organisatoriskt krävs att utrymme ges för gemensamma arbetsrum, klassrum och lärarlag.20 Ett samarbete mellan kärnämne och karaktärsämne är en viktig länk till att få eleverna att förstå varför de måste ha vissa baskunskaper t.ex. i svenska för att kunna formulera sig i skrift och tal på ett bra sätt.
3.4.2 Kärnämneslärarens förståelse för karaktären
En viktig del som kärnämneslärare i ett yrkesinriktat program är att känna till det eleverna studerar och ha förståelse för det. Rudhe tar upp detta och menar att infärgning mellan kärnämne/karaktärsämne är nödvändig för att skapa större motivation till kärnämnet.21
Margareta Allen, lärare i svenska och engelska på ett gymnasium i Göteborg menar, för att kunna samverka krävs även en förändrad syn rent schematekniskt från skolledningen, det kan vara svårt att samverka mellan karaktärsämne och kärnämne om dessa ligger långt ifrån varandra. Kärnämneslärare bör heller inte ha mer än högst två till tre program för att
18 Rudhe, E. & Skolverket (1996:11). Ur nöd i lust. Liber distribution. Stockholm
19Ibid s.7
20 Ibid. s.25 21 Ibid. s.34
kunna samverka. Allen menar även att om två lärare arbetar tillsammans utan att räkna timmar på minuten så ger man eleverna ett förstärkt lärande. 22
3.4.3 Tematisk ämnesintegrering
På Furuhedsskolan i Kalix anordnades en kurs i problembaserat lärande där kärnämneslärare och karaktärsämneslärare gick tillsammans. Därefter har man stegvis utarbetat ett samarbete för att skapa helhet i karaktärsämnet, detta med skolans rektor i spetsen. Det vill säga, man kopplade ihop kärnämnena med den studieinriktning eleverna valt i gemensamma teman. Resultaten blev mestadels gott men naturligtvis inte allt. Elevernas motivation ökade och de började ställa krav på lärarsamarbete eftersom de tydligt märkte när lärarna inte samplanerade. Den negativa baksidan var att det tog längre tid att genomföra momenten jämfört med traditionell undervisning, men å andra sidan skapades en mer djupgående kvalitet i det eleverna lärde sig. En viktig del var att eleverna fick lära sig samarbeta, vilket är en förutsättning i arbetslivet framöver. 23
3.4.4 Problembaserad inlärning
Rektorn på Birgittaskolan i Linköping anammade begreppet PBI (problembaserad inlärning) främst för att skapa kontakt mellan skolledning/pedagoger, men även för att bryta lärarnas ensamarbete. Man arbetade basgruppsvis i heterogena grupper för att skapa många olika infartsvinklar. Positiva egenskaper i problembaserad inlärning är ökat elevinflytande och självständighet hos eleven, samt förmåga att inhämta nya kunskaper i det omgivande samhället. Även här sätts tidsaspekten på den negativa listan. Det tar tid!24 3.4.5 Projektarbete
På en gymnasieskola i Vetlanda arbetade man i projekt som arbetsform, detta innebar att lärarna visade ett arbetsnamn på något eleverna på elprogrammet skulle producera, i detta fall ett aggregat. Eleverna tyckte det var svårt att planera tidsåtgången men upplevde arbetet som mycket meningsfullt då det i hög grad speglar arbetslivets förutsättningar. Projektet visade sig även ha positiva effekter med hänsyn på skoltrötthet, de upplevde en
22 Ibid. s.46f.
23 Rudhe, E. & Skolverket (1996:56ff). Ur nöd i lust. Liber distribution. Stockholm. 24 Ibid.s.66ff.
helhet genom att olika ämnen integrerades på ett naturligt sätt och fick förståelse för varför man måste kunna även kärnämnen för att fungera i arbetslivet.25
3.5 Studiebesök på gymnasieskola med ämnesintegrering på agendan
Den 8 maj 2008 gjordes ett studiebesök på en gymnasieskola i Malmö som under de senaste två åren har lagt mycket tid på att arbeta med tematisk ämnesintegrering. Pedagogen som intervjuades berättade att temaarbete kan öka vissa elevers intresse för ämnet och hjälpa dem att se helheten. Negativt med denna ämnesintegrering var att karaktärsämneslärare kände att ett orimligt stort ansvar. Mer än på andra pedagoger, för att ämnena integrerades. Pedagogen påpekade också att samarbete kan vara bra men det kan också vara en belastning vilket man bör ta hänsyn till när man utvärderar ämnesintegrering. Pedagogen tillade att man ska vara ödmjuk och hellre integrera få ämnen än för många. Ibland föredrar elever till och med att arbeta mer ämnesuppdelat.26
3.6 Egen erfarenhet
I egenskap som sjuksköterska ingår det i mitt arbete att vara handledare för elever ur olika kategorier, då inte minst gymnasieelever. I handledningsuppgiften kan man tydligt se hur viktigt det är för eleven att få ett sammanhang i allt de gör. Ett exempel är att man får frågan varför man inte sätter in en sömntablett omedelbart när en patient inte kunnat sova på ett par nätter. Det kan ju synas rimligt. Men, med en sömntablett följer en del oönskade effekter som kan få katastrofala följder. Min erfarenhet är att här måste man som handledare försöka få eleven att tänka bredare och inte bara fokusera på en sak. Det kan finnas en mängd faktorer som spelar in hur man ska behandla en patient med sömnbesvär. Genom att tillsammans med eleven försöka sortera ut olika faktorer som påverkar behandlingen för patienten, ser eleven också patienten i dennes helhet och sammanhang. Eleven lär sig att det finns många olika möjligheter att lösa ett problem.
3.7 Elevernas uppfattningar om ämnesintegrering
Vårterminen 2007 gjorde tre studerande på lärarutbildningen i Luleå ett examensarbete kring gymnasieelevers uppfattningar bland annat om infärgningens betydelse. Undersökningen omfattade elever från Byggprogrammet, Samhällsprogrammet och Barn
25 Ibid. s.71ff.
26Andersson, K m.fl.( 2008) Ämnesintegrering. Malmö Högskola. Lärarutbildningen 90hp. Kurs: Skolutveckling
och fritidsprogrammet. Resultatet i undersökningen visar på att infärgning i kärnämne/karaktärsämne skapar en större förtrogenhet med ämnet som infärgas. Ämnesinfärgning var tydligast i de program som var yrkesinriktade. Att teoretisk genomgång går hand i hand med praktisk övning synes närmast som en naturlig del i dessa program. Eleverna reflekterade inte över att denna metod faktiskt innehöll begreppet infärgning. Genom att belysa och uppvisa sammanhang kan man uppnå en läroprocess som leder till kunskap27. Måhända resulterade det inte i toppresultat vid provskrivningar.28
Undersökningen visar även att eleverna var i stort positiva till infärgning, trots att de inte var riktigt medvetna om att de hade infärgning inbakad i undervisningen. Detta var uppfattningen hos de elever som gick på yrkesförberedande program. De elever som studerade på Samhällsprogrammet menade att det vore det bra om infärgning kunde leda till diskussioner och pratisk övning, för att sedan själv få bearbeta och få sätta ord på sina tankar för att uppnå sitt lärandemål.29 En samstämmig reaktion eleverna på Barn och fritidsprogrammet och Samhällsprogrammet ger uttryck för är att lärarna inte samarbetade utan drog åt olika håll, vilket rent praktiskt ledde till att samma saker repeterades. Samhällsklassen tyckte att deras projektarbete misslyckades på grund av att lärarna kommunicerade otillräckligt med varandra.30
27 Kunskap i detta sammanhang innefattar fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Förf. anm. 28 Examensarbete. Forsell.F. m.fl. (2007:28)”Att lära eller inte lära…Gymnasieelevers uppfattningar
om lärandeprocesser och infärgningens betydelse”. Lärarutbildningen. Luleå tekniska universitet.
29 Examensarbete. Forsell.F. m.fl. (2007:20)”Att lära eller inte lära…Gymnasieelevers uppfattningar
om lärandeprocesser och infärgningens betydelse”. Lärarutbildningen. Luleå tekniska universitet.
4. Metod
Syftet med denna undersökning är att hitta en praktisk lösning till ämnesintegrering/infärgning mellan kärnämnet svenska och karaktärsämnet medicinsk grundkurs i omvårdnadsprogrammet. Tanken är att det ska ge eleverna ökad förståelse och motivation till att använda sig av svenska i tal och skrift som uttrycksmedel inom sitt kommande yrke som undersköterska.
För att kunna utforma en praktisk modell vill jag veta hur pedagoger och rektor upplever möjligheter att utforma en modell som möjliggör ämnesintegrering/infärgning i svenska/ karaktärsämnen på omvårdnadsprogrammet. Vilka styrkor/svagheter/möjligheter/hot finner pedagoger och rektor i detta sätt att arbeta i skolan?
4.1 Urval
Skolan som representeras i undersökningen ligger i en mindre skånsk stad och har 1200 elever. De flesta program för gymnasiet finns representerade här. Då skolan har ett rikt utbud på program, finns det många elever som sökt sig hit från andra delar av Sverige. Med ett så stort antal elever har skolan därmed naturligtvis också många pedagoger. Med hänsyn på mitt ämnesval att undersöka möjligheten att praktiskt utöva ämnesintegrering/infärgning i undervisningen för att öka elevernas motivation till kärnämnet, har representanter från kärnämneslärare, karaktärsämneslärare och organisation till programmet valts ut. Pedagogerna har varit verksamma som pedagoger allt ifrån fyra till trettio år. Då jag vill veta pedagogernas och organisationens uppfattning om möjligheten att utforma en modell för ämnesintegrering/infärgning, faller det sig naturligt att representanterna består av lärare i kärnämnet svenska, två karaktärsämneslärare på det omvårdnadsprogram undersökningen gäller samt rektor på samma program.
För att illustrera pedagogernas berättelser på ett rikt sätt har jag valt en halvstrukturerad kvalitativ intervjumetod. Fördelen med intervjuformen är att man kan föra en dialog genom att kunna ställa följdfrågor samt även att kunna få förklaringar på otydliga svar.31 En forskningsintervju grundar sig i det vardagliga samtalet, med ett syfte och en struktur.32 Man får ta del av en persons upplevelse av en händelse, just som den personen upplever
31 Bell, J.(2007:158). Introduktion till forskningsmetodik. Studentlitteratur. Lund. 32 Kvale S. (1997:13). Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur. Lund.
det. För att få svar på nyckelfrågorna: vad, varför och hur, vilket är syftet med intervjun kan man ha en halvstrukturerad intervju, med på förhand uppställda frågor. Frågorna har varit öppna till sin karaktär. Med intervjun vill jag få fram pedagogernas och organisationens syn på ämnesintegrering/infärgning sett ur olika perspektiv, vilket jag formulerat i en intervjuguide som jag använt som utgångspunkt för mina frågor kring ämnet.
4.2 Intervjuguide
Avsikten med intervjun är att ta reda på, huruvida pedagogerna och organisationen ser ämnesintegreringens/infärgningens styrkor/svagheter/möjligheter/hot sett ur perspektiven lärare/elev/undervisning/organisation i omvårdnadsprogrammet.
4.3
Analysen
För att skapa mening i informanternas berättelse används SWOT – analys33 (strengths, weaknesses, opportunities, threats ),vilket mäter styrkor, svagheter, möjligheter och hot. Denna analysform lämpar sig väl för att hitta fenomen som hör samman. Utifrån SWOT - analysen kan man göra jämförelser mellan hot, möjligheter, styrkor och svagheter. En fördel med denna analysform är att den belyser alla fenomen i intervjun. I en SWOT analys kan man se att en styrka i ett perspektiv, kan vara en svaghet ur ett annat perspektiv, vilket man måste ha i beaktande när man analyserar svaren från intervjuerna.
4.4 Intervjusituationen
Inför intervjuerna togs kontakt via en formell förfrågan med de personer som ingår i mitt urval om de kunde tänka sig att delta i min undersökning. Därefter bokades tid för intervjuerna. Informanterna delgavs information om hur undersökningen skall användas dvs. syftet med min undersökning såväl som ungefärlig tid som behövdes avsättas till intervjun. Personerna informerades även om att intervjun kom att spelas in på bandspelare. Att använda bandspelare ger mig som undersökare möjlighet att höra olika nyanseringar i samtalet t.ex. tonfall, avbrutna meningar. Dessutom kan jag koncentrera mig på informanten och får förmånen att genom intervjusituationen se informantens kroppsspråk. Samtidigt gäller det omvända, att informanten kan tolka mitt kroppsspråk. Jag har försökt att förhålla mig neutral i detta sammanhang.34
33Nationalencyklpedinhttp://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=O402121 2008-10-18
Intervjun genomfördes på pedagogernas arbetsplats, i ett rum med trivsam möblering som även gav möjlighet till ögonkontakt med informanten för att skapa en avslappnad situation och för att tydliggöra mitt intresse i informanternas svar på mina frågor. Intervjun var styrd på så sätt att ett tema valts ut och att frågorna strukturerades så att svaren skulle täcka frågeställningarna. Samtidigt var frågorna relativt öppna för att ge utrymme till respondenten att prata fritt kring frågorna för att få ut så stor mängd information så möjligt.35 Intervjun skrevs ner ordagrant, vilket blev det empiriska datamaterialet till undersökningen. Efter att ha läst igenom det skrivna materialet kunde jag se att det fanns vissa otydligheter varpå jag kontaktade informanterna för att få kompletterat oklarheter. Därefter utkristalliserades faktorer t.ex. tidsaspekter, schemaaspekter ur intervjun som pedagogerna hade synpunkter på i ämnet ämnesintegrering/infärgning. Dessa faktorer delades in i möjligheter/hot/styrkor/svagheter, dvs. enligt SWOT – analysen. Resultatet från SWOT – analysen utgör mitt arbetsmateriel att utgå ifrån när min modell för ämnesintegrering/ infärgning utformas.
4.5 Etiska aspekter
I en undersökning så liten att den endast utgörs av fyra personer är det svårt att vidmakthålla den anonymitet som är önskvärd. Eftersom resultatet skall utmynna i en undervisningsmodell som är direkt riktad till omvårdnadsprogrammet på en specifik skola, ser jag det som en nödvändighet att få med pedagogernas synpunkter som grund till modellen. Pedagogerna informerades om vad intervjuerna skall användas till och att intervjun kommer att avidentifieras vad det gäller pedagogernas namn samt skolans namn och ort. Naturligtvis måste informanternas anonymitet behandlas med största vördnad oavsett vilken form av undersökning man använder. I den del som skall publiceras är det av yttersta vikt att inte röja något som kan leda till men för informanterna.36 Jag har
verkligen gjort mitt yttersta för att inte lägga in mina egna värderingar och uppfattningar i det resultat jag presenterar.
4.6 Validitet
När man gör intervjuer med ett så begränsat antal personer spelar det stor roll för tillförlitligheten. Då detta är tänkt att direkt leda till en modell för
35 Bell, J. (2007:161f) Introduktion till forskningsmetodik. Studentlitteratur. Lund. 36 Kvale S. (1997:105). Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur. Lund.
ämnesintegrering/infärgning, anser jag att det är viktigt att berörda pedagogers synpunkter får komma fram och speglas, för att kunna ta hänsyn till detta när mallen utarbetas. Validitet är ett begrepp som används för att mäta en undersöknings kvalitet37 och i detta fall blir det att man får veta just dessa pedagogers synpunkter. Det skulle kunna se helt annorlunda ut om andra pedagoger tillfrågades. En felkälla i validiteten kan även vara att de pedagoger som ingår i undersökningen är ett urval av entusiastiska pedagoger i metoden ämnesintegrering/infärgning.
5. Resultat
Presentationen av pedagogernas svar i resultatet görs enligt SWOT – analysen, som utgår från Möjligheter/Hot/Styrkor/Svagheter. Möjligheter/Hot är sorterade utifrån en extern synvinkel dvs. faktorer påverkas av organisation, styrdokument etc. som individen själv inte kan påverka särskilt mycket. Styrkor/Svagheter utgår från en intern synvinkel som speglar faktorer individen själv kan påverka. En del svar kan finnas med på fler än ett ställe beroende på att det som kan ses som ett hot ur en synvinkel, kan innebära en styrka ur en annan synvinkel.
Resultatet av den sista frågeställningen, där pedagogerna fick beskriva sitt önskescenario kring ämnesintegrering/infärgning, presenteras så som pedagogerna uttalat det. Därför kommer det att finnas synpunkter som är upprepade ibland ett flertal gånger, detta för att belysa att mer än en pedagog har samma synpunkter. Synpunkterna är dock indelade i grupper i den mån det har gått. De delar av intervjun som inte har anknytning till min frågeställning har uteslutits.
5.1 MÖJLIGHETER
Möjligheter ur elevperspektivet
Arbete över ämnesgränserna:
En möjlighet är att eleverna får arbeta över gränserna, med detta menar informanten att elever ur olika årskurser samarbetar kring olika teman som t.ex. etik. Detta skulle ge ett gränslöst lärande där eleverna kan ta del av varandras erfarenheter och lära sig arbeta tillsammans, därmed blir det inte heller vi och dem känsla.
Att se saker i ett större sammanhang:
I kärnämnena syns många möjligheter genom att koppla ihop kärnämnen med karaktären, eleverna förstår sin lärandeprocess bättre kan se sammanhang i ett större perspektiv. Det rör sig inte bara om skolsammanhang utan kring hela världen och eleven själv.
Man kan uppnå mål i flera kurser:
Vissa mål i olika kurser kan vara gemensamma, vilket betyder att man kan nå flera kursers mål vid ett och samma tillfälle, detta innebär en tidsbesparing.
Skapa trygghet hos eleverna genom samarbete:
Arbetslag som arbetar tight tillsammans skapar trygghet hos eleverna. Även om inte alla pedagoger i ett program är representerade, så blir arbetslaget kärnan kring eleverna och därmed tydligt för eleverna. Man bygger upp en inre trygghet hos eleverna, som gör att de känner denna trygghet oavsett var i skolbyggnaden man vistas i.
Möjligheter ur pedagogperspektivet
KASAM:38
Pedagogerna upplever sitt arbete som mycket roligare när de kunde skapa en känsla av sammanhang som bildar en helhet för eleverna.
Undervisningen är roligare när det i resultaten visar sig att ämnesintegrering/infärgning ger eleverna en annan rikedom, istället för att det bara presteras en pappersprodukt.
Pedagogerna möter positiv anda från eleverna:
Kärnämneslärare som tidigare har erfarenhet av ämnesintegrering/infärgning upplever det mycket positivt när de kunde använda sitt ämne i direkt anslutning till karaktären.
Eleverna förstod helt plötsligt förstod vad de skulle ha sin svenska till.
Tidsbesparing genom tematiskt arbete:
Man kan spara tid i att arbeta ämnesintegrerat kring ett tema. Genom att arbeta tematiskt kan någon lärare frikopplas under de lektioner eleverna arbetar med ett tema. Alla lärare behöver inte finnas fysiskt i klassrummet samtidigt.
Under de perioder elever är på APU finns det mer utrymme till planering och upplägg, tycker en pedagog.
Fyra tänker bättre än en:
Fyra vuxna människor kring en elevgrupp gör ett mycket bättre jobb.
Pedagogerna anser det viktigt att ha en hemvist i ett visst program där de är arbetslagstillhöriga.
Att vara deltagare i ett arbetslag innebär att man som kärnämneslärare är knuten till ett specifikt program och kan jobba med att utveckling inom detta program, detta upplevs av pedagogerna som en möjlighet.
Ämnesintegrering/infärgning kan ge eleverna en större plattform att stå på under förutsättning att det tillför bägge kurserna något.
I ett arbetslag kan man få större målfokus och diskutera syftet med det man gör.
Styrdokumenten:
Styrdokumenten är jätteflexibla, de talar endast om vilka mål man ska uppnå, men inte hur man ska uppnå målen.
Det upp till pedagogerna att utnyttja detta friutrymme.
Ekonomi och marknadsföring:
Pedagogerna har rätt så stort ekonomiskt ansvar i sitt program.
Detta ger pedagogerna möjlighet att använda sin ekonomi på ett sätt som gynnar programmet. Det finns inga ekonomiska hinder till att få till stånd ämnesintegrering/infärgning enligt representant för organisationen. En informant menar att ämnesintegrering/infärgning skulle innebära ett positivt och bra sätt att marknadsföra sig på.
Infärgning enklare för elevernas motivation:
Med hjälp av infärgning som metod, kan man göra lite nedslag här och där i de olika kurserna, menar en informant. Som kärnämneslärare kan man ha upp till åtta program, så infärgning verkar vara en lite enklare variant.
Eleverna på omvårdnadsprogrammet har själv valt sin studieinriktning och då förväntar man sig som pedagog att eleven har ett intresse i det de valt och det blir lättare att ”fånga” eleven. Ämnesintegrering/infärgning kan öka elevens motivation för kärnämnet.
Möjligheter ur skolledningsperspektivet
Skolledning som skapar förutsättningar:
Pedagogerna upplever att skolledning måste vara införstådd med uppdraget att vara pedagog, därmed vilar ett stort ansvar på skolledningen att bana väg för ämnesintegrering/infärgning och vidare att skolledningen har en positiv syn på ämnesintegrering/infärgning. Pedagogerna upplever sig ha stöd i organisationen och att rektor uppmuntrar till
ämnesintegrering/infärgning. Stöttning och feed back så att man som pedagog känner att man är på rätt väg, är en annan viktig faktor för pedagogerna.
Skolledningens mål måste vara detsamma som pedagogernas, att eleverna ska bilda sig en helhetssyn samt att lära
för livet, vilket ämnesintegrering/infärgning skulle vara en metod för.
Skolledningen förväntas att ibland vara tvingande för att se till att genomförandet av ämnesintegrering/infärgning kommer till stånd. Speciellt för de pedagoger som använder sig av traditionell katederundervisning. Pedagogerna menar det är viktigt att vara chef i detta sammanhang.
Använd tidigare resultat för att motivera pedagoger till ämnesintegrering/infärgning: Genom att visa praktiska exempel på hur gott resultat man kan få med ämnesintegrering/infärgning kan verka inspirerande för de lärare som är motvilliga till denna metod.
Fler och fler ska upptäcka fördelarna med det här.
Möjligheter ur det didaktiska perspektivet
Arbetslag med samarbete är roligare:
Det är mycket roligare att arbeta i arbetslag, både för pedagogerna men också för eleverna. Slutprodukten blir inte bara en pappersprodukt utan man får med så mycket annat under vägens gång. Eleverna förstår vad de ska ha sin svenska till, om det hör ihop med kärnämnet.
Samtidigt kan eleverna använda svenskan i sitt karaktärsämne i
ämnesintegreringens/infärgningens anda.
Eleverna blir mer nöjda när de ser att vi lärare arbetar tillsammans rent fysiskt, är en erfarenhet från en av informanterna. Ännu bättre hade det varit om eleverna kunde ha sina arbetsplatser i närhet till pedagogerna.
5.1.1 Sammanfattning möjligheter
En positiv organisation utgör en viktig faktor för att skapa förutsättningar för ämnesintegrering/infärgning. Att samarbeta i klassrummet tycker pedagogerna är viktigt och mycket roligare än ensamarbete. Det skapar i sin tur en samhörighetskänsla både för elever
och även lärare, samt att man kan bygga upp en grundtrygghet hos eleverna. Att som pedagoger samarbeta med hjälp av ämnesintegrering/infärgning ger eleverna ett sammanhang, de förstår och får ett större perspektiv. Arbetsplatsförlagd undervisning för eleverna ger pedagogerna mer utrymme för planering och upplägg, samtidigt som eleverna uppnår färdighetsmål på sin praktik. Man kan nå samma mål i flera kurser genom att gränsöverskrida årskurser och får därmed en tidsbesparing om man använder sig av styrdokumentens flexibilitet. Att ta vara på andras erfarenheter och resultat kan vara en möjlighet att motivera pedagoger till mer ämnesintegrering/infärgning.
5.2 HOT
Hot ur elevperspektivet
Ändrade lektionstider skapar otrygghet:
Att införa ämnesintegrering/infärgning måste implementeras hos eleverna med hänsyn på att vanliga lektionspass kan komma att fördelas annorlunda.
Eleverna lever fortfarande kvar i den gamla skolmentaliteten att man har fyrtiominuterspass i varje ämne. Att inte ha ett stabilt schema kan skapa otrygghet hos eleverna.
Eleverna är inte med på tåget:
Om det är inte tydligt för eleverna att man kopplar ihop två ämnen, kan det bli förvirrande för eleven. Eleverna kan till och med tycka att pedagogen är inne på ”fel” ämne. En annan synpunkt pedagogerna har är att eleverna inte har klart för sig målen i de olika kurserna. De är heller inte intresserade av att ta del av dem och förstå dem, trots att man arbetar aktivt med målförståelse.
Hot ur pedagogperspektivet
Läraruppdraget angående ämnesintegrering/infärgning:
Informanterna menar att alla pedagoger inte har insikten att det ingår i läraruppdraget att arbeta ämnesintegrerat/infärgat.
Tidsaspekten:
Tid för planering och upplägg för undervisningen saknas, detta är en faktor som samtliga pedagoger ser som ett hot för ämnesintegrering/infärgning. Man har svårigheter att hitta tid för att mötas, sitta ner och diskutera vad som pågår i respektive ämne och hur man kan
omsätta detta till ett tema/samarbete. Att ha tematisk ämnesintegrering innebär ofta att det tar längre tid, menar pedagogerna. I karaktärsämnena har man lagt ut lektionstid till elevernas APU39, detta innebär att det finns mindre ren teoretisk tid i karaktärsämnet.
Schemat:
Pedagogerna anser att skolledningen har svårt att ge förutsättningar för pedagogerna att träffas rent schematiskt. Ekonomiska aspekter kan vara ett skäl.
Som det ser ut idag ligger vi så långt ifrån varandra schematiskt, att det är svårt att jobba i tema.
Kärnämnesläraren har för många klasser att springa emellan, de har inte den tid som krävs för att ämnesintegrera.
Schemat, bussar och mat, är ett hinder…….läskigt att tänka så, men så är det i vardagen, är en synpunkt.
Arbetslag:
Pedagogerna i arbetslaget representerar inte alla ämnen/kurser, kärnämneslärarna måste ha kurser i många andra program för att fylla upp sin arbetstid. Det innebär att de pedagoger som inte ingår i arbetslaget får svårare att få till stånd ämnesintegrering/infärgning. Utan tillhörighet i arbetslag minskar möjligheten till samarbete, anser pedagogerna. Som kärnämneslärare kan man ha åtta olika program man undervisar i detta upplevs som ett stressmoment för pedagogen.
Samtidigt tycker kärnämnesläraren att det är viktigt att få arbeta med mer än bara A-kurser, det är ingen ämnesmässig utmaning.
Som ämneslärare har man ett intresse utifrån sitt ämne.
Hotet i den fysiska miljön:
En stor skola med många huskroppar långt ifrån varandra gör att lärarna har mindre möjlighet till samarbete. Lärarna har sina arbetsrum alldeles för långt ifrån varandra fysiskt, menar informanterna, det skulle underlätta om man satt närmre varandra.
Hot ur skolledningsperspektivet
Sammanslagningar av klasser:
Kärnämnesläraren har många klasser i olika program. ”En kärnämneslärare kan ha hundratals elever”, emedan karaktärsämnesläraren har tre klasser med allt från tio – tjugo elever per klass. Det är många elever att förfoga över för kärnämnesläraren, men ett måste för att få ihop sin arbetstid. Svenska A har 100 timmar, det går inte ihop. Man slår ihop klasser i olika program. Detta kan möjligen passa i något enstaka program, men är långt ifrån optimalt för kärnämneslärarna.
Logistiken:
Det måste fungera praktiskt att pussla ihop 1200 elever och 200 pedagoger. Antalet personal i förhållande till elever gör det inte möjligt att alla lärare kan ingå i ett arbetslag kring ett program.
Konkurrenskraft:
Skolan är idag hårt konkurrentutsatt. Idag är det viktigt att skolan profilerar sig och har en bra verksamhet annars löper skolan risk att förlora elever.
Hot ur det didaktiska perspektivet
Oro i klassrummet när eleverna inte förstår syftet med ämnesintegrering/infärgning: Ett hot är att eleverna inte är ”med” på tåget, det skapar otrygghet och oro i klassrummet. De pedagoger som intervjuats ser inte detta som ett hot som inte kan överbryggas. Att som kärnämneslärare arbeta inom flera olika program, man får göra samma lektion på flera olika sätt vilket är krävande för kärnämnesläraren.
5.2.1 Sammanfattning hot
Det största hotet upplever pedagogerna i tid och schema. Tiden räcker inte till, man har svårt att skapa tid för att som pedagog kunna mötas. Kärnämnesläraren kan ha upp till åtta program, vilket medför att pedagogen måste göra samma lektion på olika sätt. Att vara pedagog i kärnämnen kan innebära att man inte får en ämnesmässig utmaning för att eleverna oftast bara läser A-kurser. Vid ämnesintegrering/infärgning kan det bli aktuellt att fördela lektionstid annorlunda, detta kan skapa otrygghet hos elever som är lever kvar i den gamla skolmentaliteten. Eleverna förstår inte hur viktigt det är att ha kontroll över sina mål, de förstår då inte heller syftet med ämnesintegrering/infärgning, som i sin tur skapar oro. Det förekommer att eleverna har synpunkter på ämnesintegrering/infärgning, dvs. de tycker att
man behandlar ”fel” ämne. Ett annat hot pedagogerna upplever är att inte alla pedagoger har klart för sig att det ingår i läraruppdraget. Den fysiska miljön utgör ett hinder på så sätt att det är stora huskroppar spridda på ett stort område, vilket gör att pedagogerna sitter långt från varandra, det är inget som gagnar samarbete, tycker pedagogerna. Andra faktorer som upplevs som hot är logistiken, att få ihop något bra av en stor mängd elever och pedagoger. Det är också viktigt att skolan profilerar sig för att få så många elever så möjligt.
5.3 STYRKOR
Styrkor ur elevperspektivet
KASAM:40
Eleverna förstår vad de ska ha sina kärnämnen till, vilket i sin tur ökar intresset och motivationen för kärnämnena. Det blir inte så stora förändringar för eleverna när de går från lektion till lektion. ”Kunskaperna satte sig bättre pga. av att eleverna upplevde lärandet som lustfyllt och roligt, samtidigt som det var allvar”, säger en pedagog om sin erfarenhet av ämnesintegrering/infärgning.
Helheten:
Eleverna känner en helhet i det de lär sig, vilket även gynnar ren faktainlärning.
Den splittring elever känner när de går från lektion till lektion, vilka inte har ett sammanhang med varandra, kan minskas om man är ett team som arbetar med just helheten.
Det skulle ge eleven ett större perspektiv på saker och ting. En helhet skapar även trygghet hos eleverna, allt hör ihop.
Styrkor ur pedagogperspektivet
Teamkänsla ett måste:
Att ha sin tillhörighet i ett arbetslag tycker alla pedagogerna är viktigt. Dels för att lära känna kollegerna man ska samarbeta med och dels för att ha ett ansikte utåt, som visar att man jobbar tillsammans. Vikten av att jobba mot samma mål, tala samma språk är en faktor som hör till arbetslagsagendan. Pedagogerna uttrycker att arbetet blir roligare vid teamarbete, samt att det ger en ökad trygghet både för den enskilda pedagogen och för arbetslaget. ”Viljan till
40För begreppets innebörd, se t.ex. Röster om KASAM : 15 forskare granskar begreppet Känsla av
sammanhang, Forskningsrådsnämnden, Stockholm 1998; Föreläsning med Ingrid Sandén, Malmö högskola, 22 januari 2008.
ämnesintegrering/infärgning finns, absolut”, som en pedagog uttrycker det. Arbetslagen arbetar mot eleverna med samma förhållningsätt, vilket gör att eleverna inte kan ”spela ut” lärarna mot varandra. Lärare och elever bildar en helhet. När fler pedagoger jobbar med samma ämne får eleven ett vidare perspektiv och pedagogerna kan belysa saker utifrån sina olika ämnesprofessioner.
Ur bedömningssynpunkt:
I ett arbetslag som jobbar ämnesintegrerat/infärgat ges pedagogen möjlighet att se eleven från ett större perspektiv.
Man får ut fler variabler att bedöma genom att exempelvis använda olika typer av redovisningssätt. I en diskussion kan eleven som pratar mycket, komma till sin rätt. Hos den ”tysta” eleven ligger kanske styrkan i att uttrycka sig i skrift dvs. alla elever ges en möjlighet att använda sina styrkor.
Det faktum att man är flera pedagoger i en kurs som bedömer eleverna, ses som en fördel av pedagogerna.
Det blir mycket svårare att lägga in personliga värderingar i bedömning om man är flera pedagoger.
Mentorskap:
Mentorskap innebär att en pedagog är ansvarig för tio till tolv elever vardera. Det upplevs som positivt av pedagogerna. Här anser pedagogerna att det är viktigt att det ligger träffar mentor/elev på schemat varje vecka.41
Studiemotivation:
Sambandet högre intagningspoäng och bättre studiemotivation hör samman. Ex.
elever som redan tidigare förstått matten tycker att det är roligt med matte.
Om så är fallet sparas energi och tid för läraren jämfört med att försöka motivera elever som har mindre bra inställning till matte.
Kärnämnesläraren kan bidra med mycket. Studieteknik, hjälp åt elever att komma igång med projektarbete är ett sätt.
Att koppla ihop svenska med kärnämnet i olika övningar (ex. drama kring en fallbeskrivning) gör att eleverna får verklighetsförankring. Det blir likt de arbetsuppgifter de ska göra i sin profession sedan.
Styrkor ur skolledningsperspektivet
Positiv skolledning viktigt:
Att skolledningen utstrålar positivism kring att arbeta ämnesintegrerat/infärgat på så sätt att, t.ex. rektor pushar på inte bara rent tekniskt utan även psykiskt är en viktig faktor för att lyckas, anser en av pedagogerna.
Arbetslaget sprider positiv anda:
När det bildas ett arbetslag kring en grupp elever i ett program som samarbetar, leder det samtidigt till en bättre stämning inom arbetslaget. Denna goda stämning sprider sig som ringar
på vattnet och ger en positiv anda för alla skolans pedagoger.
Genom att sammanföra arbetslag som består av samma personer, vilka finns med hela tiden, och har många timmar inom ett program anses som en lösning för att kunna ämnesintegrera/infärga. En pedagog uttrycker det så här:
Det är den enda riktiga vägen att gå i dagens skola.
Styrkor ur det didaktiska perspektivet
Skapa sammanhang genom ämnesintegrering/infärgning:
”Det är det här med sammanhang igen, det är a och o hela tiden. Får eleven ett sammanhang, får eleven förståelse, får eleven förståelse, skapas ett intresse. Har eleven ett intresse får man motiverade elever, glada elever och elever som kommer till skolan”, säjer en av pedagogerna. Ämnesintegrering/infärgning måste ligga inne i verksamheten hela tiden för att det ska bli bra, det tror jag, säger en annan pedagog.
I undervisningen:
Att få göra studiebesök på andra skolor som använder ämnesintegrering/infärgning som metod är ett forum att få utbyta tankar och erfarenheter som kan gagna den egna verksamheten. Pedagogerna upplever även att om man är fler pedagoger som delar på undervisningsansvaret får eleverna ett bredare perspektiv. Man kan nå flera mål genom att
läsa en bok som anknyter till både kärnämne och karaktärsämne. Det är en samstämmig synpunkt från pedagogerna som intervjuats.
Med ämnesintegrering/infärgning signalerar man till eleverna att vi arbetar gemensamt både för eleverna och tillsammans med
eleverna.
Det blir roligare för alla berörda parter att arbeta på ett sådant sätt.
Miljön spelar roll:
Att arbeta i ett rum där eleverna sitter i en cirkel ökar känslan av tillhörighet i en grupp. I en sådan formation finns det inget som markerar någons ställning i rummet som t.ex. en kateder kan göra. Man får direkt kommunikation på ett demokratiskt sätt, som får alla att närvara, här och nu. Det underminerar även fördomar, som att snäll flicka sitter långt fram, busig pojke sitter långt bak. Att möblera om en skolsal kan vara ett redskap till att lärare och elever förändrar sitt tänkande samtidigt som det är lätt att göra. Pedagoger som sitter tillsammans rent fysiskt, skulle få större möjlighet att sätta fokus på samma elevgrupp och vilja göra något bra, för just den elevgruppen.
Jag tänker så här, säjer en pedagog: Ta bort skolsalarnas traditionella utseende, ta bort schemat under t.ex. fyra veckor och skapa lite förvirring, för att sedan tillsammans med kanske fyra andra lärare och elever reda ut - Vad är det vi ska göra och hur gör vi då?
5.3.1 Sammanfattning styrkor
KASAM42 är begreppet som innefattar en mängd synpunkter från pedagogerna. Med denna
känsla av sammanhang blir lärandet mer lustfyllt och skapar en helhet och verklighetsförankring hos eleven. En styrka ligger i att ha ämnesintegrering/infärgning mitt i verksamheten hela tiden. Sammanhang förståelse intresse motiverade elever glada elever elever som kommer till skolan. Att ha en teamkänsla skapar trygghet hos eleven, visar att pedagogerna arbetar tillsammans. Detta skapar en trygghet även hos pedagogerna i form av delat ansvar, gemensamt förhållningsätt samt att ge eleverna perspektiv utifrån olika ämnesprofessioner. Att pedagogerna sitter tillsammans rent fysiskt skapar större möjligheter till samarbete. Ett positivt arbetslag med gott samarbete sprider positiv anda på resten av skolan.
5.4 SVAGHETER
Svagheter ur elevperspektivet
Skoltrötthet:
Låg intagningspoäng har ett samband med att elever haft det svårt för sig i skolan. Ofta är det kärnämnena som kommer till korta under grundskolan.
Den skoltrötta eleven ser ett yrkesförberedande program som ett andningshål, då det ingår praktisk undervisning, i dessa program.
Otydligheter för eleverna när man ämnesintegrerar/infärgar olika ämnen:
Pedagogerna har ett ansvar att tydligöra för eleverna vilken kurs och vilket mål man arbetar mot vid ämnesintegrering/infärgning, annars kan det upplevas som att allt bara blir en stor grå massa.
Övrigt:
Gymnasiet är ett allmänt gymnasium som skall få eleven att växa som människa, man måste ha bredden. ”Det finns risk för att undervisningen blir för smal” om man ämnesintegrerar/infärgar hela tiden riktat mot ett visst program. En del elever kan tycka att det blir för mycket koppling till karaktärsämnet, eleven vill känna att de kan få koppla över från ett ämne till ett annat. Om eleverna är ointresserade att ta del av sina mål, trots att man som pedagog påtalar vikten om att förstå målen och har genomgångar kring det, är det svårare att ämnesintegrera/infärga ämnen. Eleverna saknar då förståelse för varför man använder metoden.
Svagheter ur pedagogperspektivet
Otydligheter för pedagogerna när man ämnesintegrerar/infärgar olika ämnen:
Skulle ämnesintegreringen/infärgningen inte vara tydlig, med koppling till målformulering, styrdokument, betygskriterier etc., är risken att kärnämnesläraren endast blir ett stödben i karaktären. Kärnämnesläraren kan då inte känna inte delaktighet eller någon fördel med att delta i metoden, ”det måste tillföra något både för karaktärsämnet och också för kärnämnet”. Olika grundsyn på pedagogiken och eleverna hos pedagogerna, tolkar pedagogerna som en svaghet, detta måste anses vara ett krav för att kunna samarbeta.
Att som pedagog inte vilja samarbeta:
För den ensamarbetande pedagogen kan ämnesintegreringen vara en hotbild, man får inte som pedagog sköta sig själv. För de intervjuade pedagogerna utgör en sådan inställning en stor svaghet för kollegiet. Att som pedagog inte vilja delta i ämnesintegrering/infärgning kan handla om att pedagogerna lever kvar i gamla roller och traditioner.
Men det går inte att göra om människor, säjer en pedagog som intervjuades.
Även de pedagoger som ställer sig positiv till ämnesintegrering/infärgning, men inte tar eget initiativ och ansvar i att ämnesintegrera utgör en svaghet. Det kan innebära att en kollega får axla tyngre bördor. Att som pedagog stänga dörren till sitt klassrum är inte befrämjande för ämnesintegrering/infärgning. Pedagogerna uttrycker en önskan om att vilja kunna delta i varandras lektioner för att kunna planera sin egen undervisning bättre.
Övrigt:
Som ämneslärare har man ett intresse utifrån sitt ämne. Man vill inte bara ha A-kurser, det är ingen ämnesmässig utmaning. ”Läraren använder inte det friutrymme i styrdokumenten som man skulle kunna göra. Om man gjorde det skulle man kanske tänka annorlunda och våga lite mer”. ”Man kan inte ämnesintegrera ute på APU:n. Det får göras när man är i skolan”. Ämnesintegrering/infärgning kräver ett större engagemang från karaktärsämnesläraren, då denne måste sätta sig in i fler kurser. Det blir mer energikrävande och tar på pedagogens krafter.
Svagheter ur skolledningsperspektivet
Ämnesintegrering/infärgning ställer stora krav på pedagogerna:
Att arbeta på en stor skola innebär att det finns risk att man som pedagog använder ”gamla inkörda” rutiner, samma lärare kan ha många klasser ur olika program. Detta för med sig stora krav på kärnämnesläraren som kan få göra samma lektion många gånger på flera olika sätt för att anpassa till programmets inriktning.
Skolledningens engagemang i ämnesintegrering/infärgning är viktig:
Om skolledningen inte visar intresse för ämnesintegrering/infärgning och skapar förutsättningar för metoden, kommer en del pedagoger inte heller använda metoden. Det krävs styrning uppifrån, menar pedagogerna.
Svagheter ur didaktiska perspektivet
Individuella motsättningar hos pedagogen:
Orken och energin räcker inte till. Ämnesintegrering/infärgning kräver planering och samarbete kolleger emellan som kommer till korta pga. av schematekniska aspekter.
Det kan vara så att en kärnämneslärare tillfrågas av en karaktärsämneslärare, om de vill vara med och arbeta kring ett tema. Vilken funktion får kärnämnesläraren i detta?
Att hjälpa till med att skriva rapporten! Det är lätt att kärnämnesläraren bara blir ett stödben till karaktären.
Individuella motsättningar hos eleven:
Många av eleverna omotiverade i skolan, de kommer till gymnasiet när de är 16 år. Skolan bara rullar på och man vill som elev vara på ett ställe med många ungdomar. ”Valet av program är då kanske inte alltid så genomtänkt, i förhållande till önskemål om den framtida karriären i yrkeslivet”. Eleverna är ”inte med på tåget”, de har ingen eller liten rutin att arbeta, om de inte får ett schema som talar om när jag som elev börjar och slutar skoldagen, när raster är förlagda, tidpunkten för lunch etc.
Övrigt:
”Vad är ämnesintegrering och vad är inte? Att lägga in texter som kan vara intressant för just en grupp elever bara för det ska vara så, anser inte jag är ämnesintegrering. Det är inte vasst, det måste ligga mitt i hela lärandeprocessen” är en synpunkt från pedagogerna. Ämnesintegrering/infärgning ett inneord för en tid. Det kan tolkas så att man t.ex. i religionen på fordonsprogrammet kan köra lastbil genom världen för att se olika kulturer. Det är inte ämnesintegrering/infärgning anser samma pedagog. En pedagog berättar att på någon skola har försök gjorts att ta bort schema. I praktiken blev det ändock så, att schemat satt i väggarna och blev styrande i alla fall. Med andra ord är det inte lätt att få bort den ”gamla skolmentaliteten”. Miljön sätter en av pedagogerna i stort fokus, för att få till stånd en förändring i tänkandet hos pedagoger och elever. Att förändra miljön får för den sakens skull inte göras på så sätt att man hamnar hemma i elevens ”vardagsrum”. Hemklassrum rent fysiskt för eleverna utgör en sådan risk, därför bör eleverna ha tillgång till fler än ett klassrum, vilket de har idag.
5.4.1 Sammanfattning svagheter
Ett ointresse från skolledningen att införa ämnesintegrering/infärgning gör uppdraget närmast omöjligt, anser pedagogerna. En annan risk är att utbildningen blir för smal, så att t.o.m. eleverna kan tycka att det är för mycket koppling till karaktären. Vidare anser pedagogerna att kärnämnet inte får bli ett styrben till karaktären, ämnesintegrering/infärgning ska tillföra något i bägge kurserna annars kan kärnämnesläraren se det meningslöst. Skoltrötta elever är en svaghet. Eleverna har sökt ett yrkesinriktat program och ser det som ett andningshål på grund av praktiken. Denna elev är kanske i helt motiverad i sitt programval. Viktigt för eleverna är att pedagogerna är mycket tydliga i ämnesintegreringen/infärgningen annars upplever eleven det som en enda stor grå massa och de får inget sammanhang. Ur pedagogsynpunkt anser informanterna att det är viktigt att man har samma grundsyn på pedagogik och elever för att få till stånd ett samarbete. En drivande pedagog kan få ett tungt lass att bära om kolleger inte medverkar aktivt, detta är energikrävande med risk för att man lägger ner samarbetet. Det ställs stora krav på kärnämnesläraren. Att göra en lektion på åtta olika sätt för att passa studieinriktningen är ett stort merarbete.
5.5 PEDAGOGERNAS ÖNSKESCENARIO
”Att inskola lärare till att börja ämnesintegrera/infärga i liten skala att börja med”, menar en pedagog.
Schema:
En kärnämneslärare/karaktärsämneslärare har samtidiga lektioner. Gemensam schema tid minst en gång per vecka att börja med. Att det finns förutsättningar rent schematekniskt och att vissa timmar ligger på schemat så det verkligen ligger tid för att kunna samarbeta. Önskvärt vore att vi själv får lägga upp planering och schema och inte som idag där det styrs uppifrån. Att pedagogerna gör sitt schema själv. Ta bort schemat för en tid, exempelvis 4 veckor, och utveckla något i det.
Mål:
Kunna uppfylla mål i flera kurser samtidigt. ”Att lärarna tar ut friutrymmet mycket, mycket mera. Det finns all frihet och nästan inga hinder, bara utgår ifrån målsträvan och måluppfyllelse”.
Arbetslag:
Ett litet arbetslag med lärarna som arbetar på programmet, att kärnämneslärarna är inkopplade på programmet med en vinkling mot karaktären. ”Lärare som jobbade jättetight kring en elevgrupp”. Göra saker tillsammans, det är roligare att jobba tillsammans. Man kan bolla idéer med varandra. Man har tre fyra lärare i ett arbetslag och utifrån detta kan man sy ihop något som blir väldigt bra. Man ger och tar som lärare hela tiden.
Att kunna arbeta tillsammans där vi kan bidra på olika sätt i t.ex. Psykologi och naturkunskap som ligger ganska nära karaktären.
Utvärdering:
Att utvärdera infärgning/ämnesintegrering efteråt både från elev och lärarperspektiv och titta på negativa och positiva faktorer. Utvärdering skall delges skolledning (rektor) och samtidigt diskutera de ev. förändringar som behövs för att skapa förutsättningar för fortsatt arbete.
Övrigt:
Ge eleverna möjlighet till att ha sina arbetsplatser i anslutning till lärarna. Arbeta med miljön i klassrummet. Lärarna skulle få ett ännu större ekonomiskt ansvar än vad de har idag. I stort sett för allt, så länge det håller sig inom programmålen. Ge lärarna stor frihet att bestämma väldigt mycket utifrån programmålen. Samarbeta med andra kolleger. Att kunna gå in på andra lärares lektioner för att få ett samarbete.
6. Diskussion
Syftet med denna undersökning är att hitta en praktisk lösning till ämnesintegrering/infärgning mellan kärnämnet svenska och karaktärsämnet medicinsk grundkurs i omvårdnadsprogrammet.
Att arbeta med sjuka människor innebär ett stort förpliktigande för personalen, inte minst när det gäller talat språk och skrivfärdigheter. I många fall får personal i vården, föra patientens talan, då denne inte har förmåga att göra det själv. Därför anser jag det viktigt att eleverna på omvårdnadsprogrammet ges möjligheter att utveckla sin förmåga att tala och skriva i sin utbildning, då jag i min profession som sjuksköterska upplevt många brister i detta sammanhang. I detta ser jag ämnesintegrering/infärgning som en möjlighet att överbrygga detta hinder
Arbetslag, helhet och sammanhang:
Ämnesintegrering/infärgning mellan kärnämnet svenska och karaktärsämnet medicinsk grundkurs är en bra metod för att motivera elevernas lust till lärande, enligt min mening. Att skapa sammanhang mellan dessa två kurser ger eleverna en helhet och samtidigt en verklighetsförankring under elevernas APU43 - perioder. Elever i tonåren ifrågasätter hela tiden vad de skall ha sin kunskap till, de har jag under mina VFT44 - perioder fått erfara
flera gånger. Det som kan upplevas svårt i teoretiska delar klarnar när eleverna får se hur det fungerar i verkligheten, dvs. när eleven kan se en hel händelsekedja och därmed förstå sammanhanget. Att ha ett konstant utbyte mellan arbetsliv och skola skulle främja elevers drivkrafter. Deweys teorier kring Learning by doing kan appliceras i hög grad och denna filosofi skulle kunna komma väl till gagn för ämnesintegrering/infärgning av de olika kurserna på gymnasiets omvårdnadsprogram likväl som Antonovskys begrepp KASAM. Men vad är ämnesintegrering? Det är inte helt enkelt att veta hur man ska tolka ämnesintegrering/infärgning. I den allmänna tolkningen hos pedagoger innebär ämnesintegrering att arbeta kring större teman, är känslan jag får. Med det kan man då förstå att pedagogerna tycker att det är stort och tidskrävande, och kanske en anledning till att man
43 APU= Arbetsplatsförlagd undervisning i gymnasieskolan. Förf.anm. 44 VFT= Verksamhetsförlagd tid i lärarutbildningen. Förf.anm.
