Children's influence and participation at the meal in preschool

Malmö högskola

Barn och Ungdomsvetenskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Barns inflytande och delaktighet under

måltiden i förskolan

Children's influence and participation

at the meal in preschool

Julia Arvidsson

Linnea Skoog

Barn och ungdomsvetenskap, Lärarutbildning 210hp

Examinator: Johan Dahlbeck

Handledare: Thom Axelsson

Förord

Denna undersökning är en gemensam studie där vi båda har varit lika delaktiga hela tiden. All empiri vi har samlat ihop genom observationer har genomförts tillsammans och analyserats gemensamt efter varje observationstillfälle. Vi vill tacka pedagogerna och barnen på Ur och skur förskolan och Montessori förskolan där vi gjorde våra observationer.

Sammanfattning

I studien “Barnets inflytande och delaktighet kring måltiden i förskolan” har vi undersökt barns delaktighet och inflytande kring måltiden på två olika förskolor och sedan jämfört dessa. Undersökningen har genomförts med hjälp av sex stycken strukturerade observationer. Vi studerade hur de vuxna jobbade med delaktighet och inflytande med barnen. Vi studerade även hur barnens kommunikation var när de pratade med varandra och till de vuxna.

Resultatet av denna studie visar att det finns en del olikheter som t.ex. att barnen på Montessoriförskolan var mer delaktiga kring själva dukningen än barnen på Ur och skur förskolan. Andra skillnader gällde hur miljön är utformad på förskolorna. Hur språket är på förskolan d.v.s. vilken kommunikation som sker kring matbordet.

Nyckelorden vi har använt oss av är delaktighet, inflytande, språk, Montessoripedagogik och

1

Innehållsförteckning

Children's influence and participation ... 1

at the meal in preschool ... 1

1. Inledning ... 2

1.1 Syfte och frågeställning ... 3

Frågeställningar: ... 3

2. Disposition ... 4

3. Bakgrund... 5

3.1 Ur och skur ... 5

3.2 Maria Montessori ... 5

4. Teoretisk förankring och tidigare forskning ... 7

4.1 Delaktighet och inflytande ... 7

4.2 Maria Montessori om inflytande och delaktighet under måltiden ... 8

4.3 Maria Montessoris teori kring språket ... 9

4.4 Ur och skur om måltiden ... 10

4.5 Ur och skur om språket ... 10

5. Metod ... 12

5.1 Strukturerad observation ... 12

5.2 Urval ... 12

5.3 Genomförande ... 13

5.4 Etiska forskningsprinciper ... 14

6. Resultat och analys ... 15

6.1 Analys av Montessoriförskolans måltider ... 15

6.2 Kommunikation under måltiden ... 16

6.3 Analys av Ur och skur måltider ... 17

6.4 Kommunikation under måltiden ... 18

6.5 Jämförelse mellan förskolorna ... 18

7. Diskussion ... 20

2

1. Inledning

Denna studie kommer att handla om barns inflytande och delaktighet under måltiden på olika förskolor. En del förskolor som vi har varit i kontakt med ser olika på hur mycket delaktighet och inflytande man som vuxen ska ge barnen under just måltiden, därför är det en intressant aspekt för oss att se hur olika förskolorna ser på detta. Vi valde att observera och jämföra två olika förskolor med varandra, en Ur och skurförskola och en Montessoriförskola.

Anledningen att valet blev just dessa förskolor var pga. deras olika pedagogiker. Vi ville försöka se så stora kontraster som möjligt. Vi observerade hur mycket de fick vara delaktiga både innan, under och efter måltiden, dvs. dukningen, hur matsituationen såg ut och vem som torkade borden, vidare observerade vi hur språket kring bordet såg ut mellan barn och

pedagog men även enbart mellan barnen.

“Vi måste ge barnen den tid de behöver för att kunna utveckla sin självständighet. Om barnen får den tiden, har de inte bara lärt sig en färdighet, utan också att man inte behöver be om hjälp för att klara sig.” (Sköljd, Wennerström, Bröderman & Smeds, 1997:41)

Citatet ovan talar om hur viktigt barns inflytande och delaktighet är. Det är viktigt för barnen att kunna utveckla och främja sin självständighetssträvan i livet för att senare kunna klara sig utan att behöva be om hjälp. Som pedagog måste vi låta barnet bli en tryggare och säkrare individ genom att låta barnet ta mer ansvar över sig själv och sin miljö

I läroplanen står det att förskolan ska lägga grunden för barnens demokratiska principer. Barnen ska få vara delaktiga och ha ett inflytande över sig själv och sin miljö i förskolan. Det står:

“Arbetslaget ska verka för att det enskilda barnet utvecklar förmåga och vilja att ta ansvar och utöva inflytande i förskolan.” (Lpfö 98 reviderad 2010)

Utifrån Montessoripedagogiken och läroplanen är det viktigt för barnens utveckling i det demokratiska ansvaret och sin egen roll i samhället att känna delaktighet och inflytande i sin verksamhet dvs. förskolemiljön, specifikt måltiden i denna studie (Sköljd, Wennerström, Bröderman & Smeds, 1997).

3

1.1 Syfte och frågeställning

Syfte med denna studie är att studera vilka möjligheter barnen har till inflytande och delaktighet under måltiden i förskolan. Barnets språk kring måltiden kommer också att studeras eftersom det är en central del under måltiden.

Frågeställningar:

– På vilka sätt får barnen vara delaktiga under måltiden i förskolemiljön?

- Finns det skillnader och likheter mellan Ur och skurförskolan och en Montessoriförskolan under måltiden utifrån delaktighet och inflytande?

- Hur tar förskolorna tillvara på barnets kommunikation kring måltiden på en Montessoriförskolan gentemot en Ur och skurförskolan?

4

2. Disposition

I bakgrundskapitlet presenterar vi de två olika pedagogikerna för att ge en djupare förståelse i vårt arbete.

Kapitlet teoretisk förankring och tidigare forskning syftar till att ge en djupare förståelse för ämnet vi valt att skriva om. Dessutom förklarar vi några centrala begrepp.

I metodkapitlet presentera vi vilken metod vi valt och förklarar vad den innebär. Vi har även förklarat hur vi har gått tillväga och gjort en beskrivning av miljö och personal.

I resultat- och analyskapitlet presenterar och analyserar vi det vi har kommit fram till i vår forskning. Vi har delat upp kapitlet i två övergripande delar, först presenterar och analyserar vi förskolorna var för sig innan vi gemensamt presenterar och analyserar förskolorna. Vi tar också upp en del om språket och dess betydelse kring måltiden. Här presenterar vi också våra observationer noggrant innan vi analyserar dem senare i kapitlet.

Diskussionskapitel handlar om att knyta ihop säcken och dra slutsatser. Här förklara vi hur vi har bearbetat allt under resans gång.

5

3. Bakgrund

3.1 Ur och skur

Enligt Anders Szcepanski (2004) är nturen en pedagogisk miljö där man kan arbeta på olika sätt. Ur och skur pedagogiken bygger mycket på upptäckarglädje och nyfikenhet som lär barnen att se samband i naturen och att använda alla sina sinnen. Barnens behov av kunskap, rörelse, gemenskap och språkliga begrepp tillfredsställs genom vistelse i naturen. Detta tillfredsställs genom att upplevelserna ger ett lustfyllt lärande. Alla barn kan på sitt sätt hjälpa till oavsett vilken ålder. Barnen kan då hjälpa till med dukningen, servering men även

matlagning. I samband med matlagningen kan spännande diskussioner komma på tal så som, vad man kan äta som finns i naturen eller hur man kan göra mat över öppen eld.

Anders Szcepanski som är en professor inom utomhuspedagogiken ger inspiration och metoder att använda utomhus. Andes Szcepanski (2004) menar att det är i utemiljön som människor lär sig som bäst då man upplever med alla sina sinnen. Att vistas ute i miljön och laga mat skapar en gemenskap och delaktighet till matlagningskunskap hos barnen.

3.2 Maria Montessori

Maria Montessori har under många års arbete med barn på olika nivåer observerat barnens drivkrafter och kommit fram till att miljön är det absolut viktigaste för att kunna hjälpa barnet att utvecklas. Miljön ska vara förberedd för barnen, med möbler i deras höjd då förskolan är deras miljö. Vi som pedagoger ska också vara medvetna om vikten av att hjälpa barnet att

göra det själv, med det menar Montessori att vuxna finns där för barnet för att hjälpa barnet

att utvecklas till en självständig individ. Montessori poängterar vikten av att den enskilda individen måste stå i centrum, det är synen på barnen och förhållningssättet till de som är det viktigaste. Montessori menar också att barn har ett behov att göra det vuxna gör, aktiviteter som finns i vardagen t.ex. måltidssituation (Ritchey, 1995).

Montessoris syn på barnet är att det inte föds som en tom behållare som vuxna ska fylla utan barnet har medfödda förmågor som utvecklas, de flesta förmågorna utvecklar barnen på egen hand enligt Maria Montessori. Vuxna finns där som en hjälpande hand men det är inte de som lär barnen att utvecklas, det är något barn själv måste göra. Barnet observerar oss vuxna för

6

att senare kunna utveckla och övervinna en ny kunskap som t.ex. att hålla en kniv och gaffel och inte äta med händerna (Ritchey, 1995).

7

4. Teoretisk förankring och tidigare forskning

4.1 Delaktighet och inflytande

“Utmaningen blir därmed inte om barnen ska ges rätt till delaktighet och inflytande, utan hur man kan förstå den här rätten och praktisera den i varje enskild förskola” (Johannesen & Sandvik, 2009:29)

Citatet handlar det om att barn ska bli hörda precis som vilken annan individ i fråga som helst. Allas röster är lika viktiga. Det handlar inte om att bestämma, det handlar om att vara en del av en gemenskap där man respekterar varandra och inkluderas oavsett vilken åsikt eller inställning man har. Johannesen och Sandvik menar att det inte handlar om att få sin vilja igenom utan att påverka det som händer i sin miljö med uttryck och åsikter (Johannesen & Sandvik, 2009:31).

Inflytande handlar om att barnen ska få påverka sin omgivning, pedagogen lyssnar på barnet och planerar aktiviteten utifrån barnets önskemål, på så sätt ger du barnen inflytande till sin omgivning. Pedagogen planerar var barnen ska sitta runt bordet efter barnens önskemål och är lyhörda vad det gäller önskemål till olika måltider.

Begreppet delaktighet betyder att barnen får vara delaktiga i sitt lärande och att pedagogen möter upp deras behov i situationer som t.ex. när barnen ska duka. Pedagogen har

uppmärksammat deras inre behov till att vara involverade i vardagliga rutiner. Det behöver inte innebära att pedagogen ska avsäga sig från allt ansvar utan bjuda in barnet där de kan vara delaktiga och själva känna sig delaktiga.

Gilovich, Nisbett och Keltner menar att Självuppfyllande profetia innebär att om du ofta blir tillsagd att du är lyhörd och låter barnen vara delaktiga i förskolan så blir du så också eftersom du tror att du är så. Ibland kan det vara att det är sant och ibland kan det vara helt fel men bli sant eftersom det blir en självuppfylld profetia (Gilovich, Nisbett & Keltner, 2011:176). Om man som pedagog ofta blir uppmuntrad att man ger barnet mycket delaktighet och inflytande under sin måltid kommer alltså pedagogen också att ge barnet mer plats till att ha inflytande och delaktighet under måltiden.

8

Gilovich, Nisbett och Keltner menar också att vi alltid försöker att skydda det ”publika självet” så att vi ser bättre ut utåt, men kanske inte inåt. De menar att ett sätt att göra det på är genom självhandikappande, exempelvis om du låter barnen få mycket delaktighet och

inflytande under måltiden för OM det skulle bli fel så är det inte mitt (pedagogens) fel utan barnets fel. Man garderar sig alltså för att framtida “misstag” genom att involvera barnet (Gilovich, Nisbett & Keltner, 2011:103).

4.2 Maria Montessori om inflytande och delaktighet under måltiden

Maria Montessori ansåg att övningarna barnen gör ska vara äkta och verkliga, en övning i detta fall är förberedelserna inför måltiden och delaktigheten under måltiden. Barnet tycker enligt Montessori att det är roligare och mer givande att duka till sina kompisar och förbereda inför måltiden på riktigt än att duka till dockorna i dockvrån för att låtsas äta (Skjöld,

Wennerström, Bröderman & Smeds, 1997:111).

När barnet är med och dukar kallar Maria Montessori det för “praktiska vardagsövningar” vilket innebär att barnen är delaktiga i allt som rör det dagliga vardagssysslorna. Hon menar att syftet med att barnet är delaktigt i detta är att barnet får lära sig att sköta sin miljö, sköta sig själv, umgås med andra människor, utveckla sin muskelutveckling, utveckla sin rörelse koordination och stärka sina muskler och alla sina sinnen (Hanson, 1984:21). Montessori menar att barnet måste få tid och möjlighet att utforska sin miljö för att förbereda sig själv och sin kropp för att kunna utföra aktiviteter på egen hand utan en pedagog som berättar för barnet vad det behöver göra. Maria Montessori menar att barnet observerar oss vuxna för att

slutligen kunna göra det själv utan hjälp (Montessori, 1987:140). Hon menar att barnet måste vara delaktigt i sin vardag för att senare bli en självständig individ, måltiden är något som upprepas varje dag och därför ett viktigt moment för barnet att vara delaktig i och ta ansvar vid.

“Ett av Montessoris viktigaste mål var att barnen skulle bli oberoende av de vuxna. Läraren kan berätta, beskriva, orientera och klarlägga men förvärvandet av kunskaper måste ske genom elevens egen aktivitet” (Signert, 2000:36)

Maria Montessori menar att den vuxne ska hjälpa barnet att göra det själv, vägleda barnet till att bli självständiga individer. Montessori menar att genom måltiden hjälper man barnen att gå mot att bli en självständig individ. Barnet lär sig att ta ansvar och bli oberoende av de vuxna

9

när de vuxna ger barnen ansvar i exempelvis vardagliga situationer. Den vuxna berättar till en början och hjälper barnet att lyckas, när den vuxne känner att barnet behärskar kunskapen låter de barnet förvärva kunskaperna genom en egen aktivitet, dvs. måltiden i detta fall (Signert, 2000).

4.3 Maria Montessoris teori kring språket

“Vi säger att det begåvats med hörsel och lyssnar till mänskliga röster. Men även om vi godtar detta måste vi ändå fråga oss hur det kommer sig att barnet, bland de tusentals ljud och oljud som omger det, hör och reproducerar enbart den mänskliga rösten?” (Montessori, 1987:33)

Maria Montessori menar att när ett barn befinner sig i en miljö med människor absorberar språket från en människas läppar och inte ljudet som kommer från hundens mun eller suset som kommer från träden, lär sig barnet att reproducerar det mänskliga språket. Det måste betyda att det mänskliga språket gör ett djupare intryck i barnet. Montessori menar att det språket barnet lär sig i tidig ålder är det språk vi kallar för modersmål, inget annat språk som barnet lär sig har samma betydelse för barnet. Hon menar att det därför är viktigt att ta tillvara på barnets modersmål och försöka använda det i de flesta situationer, det kan uppstå problem när pedagog och barn inte har samma modersmål. Montessori menar på att barnet äger 100 språk men berövas på 99, därför är det extra viktigt att ta tillvara på barnets språkutveckling, speciellt de barn som är flerspråkiga. När barnet absorberar språket absorberas inte vara ord och meningar utan satser och uppbyggnader för att kunna förstå och tala sitt modersmål eller ett annat språk (Montessori, 1987:33).

Maria Montessori menar också på att när barn är runt ett år brukar små ord komma fram, barnet provar sig fram i vilka sammanhang ordet passar in, det första ordet brukar bli “mamma” just för att det är ett enkelt ord att artikulera fram. När barnet närmar sig 1 ½ år fokuserar barnet mer på motoriken och språket “vilar”. Runt två års ålder tar barnet upp språket igen och då kommer något som Maria Montessori kallar för “meningsexplosioner”, det är då barnet börjar bilda ord till meningar. Barnet kommer sedan vid tre-fyra års ålder till något hon kallade för “tankeexplosioner”, det är då barnet börjar tänka till exempel “mamma kommer snart” och förstå innebörden av det (Skjöld, Wennerström, Bröderman & Smeds, 1997).

10

4.4 Ur och skur om måltiden

Anders Szczepanski förklarar att det är ute i verkligheten, i landskapet, i utemiljön som människor lär sig som bäst. Det är där man upplever och lär sig med alla sina sinnen och både ser, hör, känner, luktar och smakar. Han menar på att vistas ute i miljön och laga mat skapar en gemenskap och delaktighet till matlagningskunskap hos barnen (Dahlgren, 2007).

Att skapa en odlingshörna eller trädgårdslåda på gården där barnen själv kan få odla allt från rödbetor till rabarber och kryddor gör att barnen använder hela kroppen och alla sina sinnen i lärandet. Barnen kan skapa aktiviteter tillsammans och t.ex. göra fågelskrämma till sitt land eller skriva trädgårdsdagbok där man kan räkna ut hur mycket skörd man fått osv. Barnen får en chans att vara med och påverka vad som växer och hur det växer. När skörden sedan är färdig får man prova och smaka det man odlat, kanske till och med vara med och göra mat eller baka på det som odlats.

Genom att använda uterummet som ett klassrum menar Anders Szczepanski att det leder till att det blir lättare för barnen att komma ihåg och relatera till det man gjorde eftersom de arbetade både kroppsligt och teoretiskt (Dahlgren, 2007).

Att arbeta med en gemensam skolträdgård kan även sätta den sociala aspekten i fokus då det handlar om ansvarstagande, samarbete, omsorg, delaktighet, inflytande och problemlösning i grupp.

Att göra mat vid en eldplats skapar också en gemenskap och matlagningskunskap hos alla barn i olika åldrar. Enligt Anders Szczepanski menar John Dewey att man lär sig bäst genom handling, ”learning by doing”. Alla barn kan hjälpa till och bidra på sitt sätt oavsett ålder. I samband med matlagningen kan spännande diskussioner komma på tal. Vad kan man äta ute i naturen, vad är giftigt, varmt, kallt osv. (Dahlgren, Lars Owe, 2007).

4.5 Ur och skur om språket

Utomhuspedagogik är en plats för lärande, ett sätt att lära och en mening med lärandet. Det gäller även att det blir en växelverkan mellan att lära inomhus och utomhus för att man ska få en så bra läromiljö som möjligt. Att vara inomhus och läsa och prata om exempelvis svampar och löv blir mer intressant om man har varit ute och skapat sig en egen uppfattning om hur de ser ut och hur de känns. Detta leder till att barnens koncentrationsförmåga ökar eftersom de

11

själva får skapa sin egen uppfattning om de olika föremålen och uppfattningarna som leder till samtal och samspel. Dahlgren och Szczepanski (2004) menar att utomhuspedagogiken

kopplar samman teori och praktik, genom direkt upplevelse av exempelvis språkliga begrepp.

Genom gemensamma upplevelser i naturen uppstår tillfällen till spontana samtal kring det som barnen erfarit. På så sätt kan en kunskap byggas upp och språket utvecklas. Ericsson (2004) menar också att hela gruppen svetsas samman i en utemiljö då de nu har gemensamma upplevelser att dela och minnas. Man är ute och hjälps åt för att lösa de olika arbetsuppgifter och problem som uppstår. Det är i vardagliga samtal mitt ute i “verkligheten” som ord föds och språket formas. Ericsson menar att vi tar in erfarenheter, upplevelser, intryck, drar slutsatser och allt ges i språkligt uttryck som blir ord (Ericsson, 2004).

12

5. Metod

I detta kapitel beskrivs val av metod och hur kontakten med förskolorna har skett. Men även hur observationerna genomförts. Vi har också valt att ta upp etiska forskningsprinciper i detta kapitel då det är en viktig aspekt att ta hänsyn till när observationer utförs.

Vi kom fram till att den metod som är mest lämplig för vår studie är observationer. Patel och Davidsson (1991) menar att man med hjälp av observationer erhåller mycket kunskap om vad som händer i miljön man befinner sig i. Anledningen till att basera studien på observationer var för att få en så levande bild som möjligt av verksamheten och påverka resultatet i minsta möjliga mån. För att komma fram till resultatet i studien utfördes sex observationer.

5.1 Strukturerad observation

En strukturerad observation är när man befinner sig ”utanför” barngruppen. Barnen vet att du är där men vet även att du inte deltar utan är där enbart för att titta. Man antecknar vad man finner intressant beroende på syftet till observationen. Du ska sitta i den mån det går så du inte stör barnens arbete därför är det inte lämpligt att anteckna det du ser på en dator då det låter en del när du skriver på tangenterna. Patel och Davidsson (1991) skriver att man kan ha en lista med sig ut där man exempelvis ska pricka av olika beteende som sker under

observationstillfället.

Fördelen med strukturerade observationer var för vår del att barnen inte märkte av vår närvaro speciellt mycket, de kunde delta i måltiden utan att vi störde och ändrade deras rutiner.

Nackdelen med den strukturerade observationen var att man inte kunde ha en kommunikation om pedagogernas beslut under måltiden efteråt med dem.

5.2 Urval

I vår studie har vi valt att studerar hur man kan arbeta med barnens delaktighet och inflytande under måltiden, för att se likheter och olikheter valde vi två olika förskolor. Förskolorna hade två olika teorier där en var en Montessoriförskola och en Ur och Skur förskola, båda i

närheten av varandra, annars har förskolorna inga kopplingar emellan varandra. Förskolorna bygger på olika pedagogiker och har olika sätt att se på måltiden. På Ur och skur spenderar de mycket tid utomhus och äter även i naturen, Montessori pedagogen bygger på att utgå från

13

varje barns behov och möta de på ett individuellt plan, Montessori pedagogen tar också tillvara på naturen genom att studera den medan Ur och skur använder sig av den till väldigt mycket annat. Barnen som är inblandade i studien är 3-5 år och båda förskolorna har en barngrupp på ca 21 barn. På Montessoriförskolan finns det sju avdelningar varav fyra stycken är 3-5 år, det resterande tre avdelningarna är för åldern 1-3 år. Arbetslaget består av tre

kvinnliga pedagoger med förskollärarexamen och Montessoriutbildning på 3-6 år, de befinner sig i åldrarna 40-60 år. På Ur och Skur förskolan finns det sex avdelningar varav två stycken är 3-5 års avdelningar och resterande fyra är 1-3 års avdelningar. Arbetslaget består av två kvinnliga pedagoger där båda är utbildade förskollärarexamen, de befinner sig i åldrarna 40-50 år.

5.3 Genomförande

För att kunna genomföra vår studie kontaktades två förskolor, en Ur och Skur förskola och en Montessoriförskola. Vi valde två olika förskolor som arbetade på olika sätt.

Montessoripedagogiken bygger mycket på att fokusen ska ligga kring barnet och strävan efter att utveckla sig själv och sin självständighet. Utvecklingen följer olika stadier där barnen ska få arbeta så fritt som möjligt och miljön är anpassad efter varje individs behov dvs. att allt är i barnets höjd och tillgängligt att arbeta med(Sköljd, Wennerström, Bröderman & Smeds, 1997).

Vi frågade pedagogerna på de olika förskolorna om det fanns möjlighet att observera barngrupperna under tre tillfällen på vardera förskolan under deras måltid. Vi berättade för pedagogerna att observationerna gick ut på att se hur mycket delaktighet och inflytande barnen har över sin egen måltid.

Besöken på varje förskola tog ca 1 ½ timme och för att få fram ett mönster besökte vi båda förskolorna tre gånger vardera. Vid besöken försökte vi hålla så låg profil som möjligt och satt i varsitt hörn redan innan barnen kom in och satt sig på sina bestämda platser.

Pedagogerna hade redan förberett barnen på att vi skulle komma och vad vi skulle göra där vilket resulterade i att vi inte var speciellt spännande och barnen kunde i lugn och ro

koncentrera sig vid måltiden. Vid observationerna satte vi oss i olika hörn av rummet för att få se så mycket som möjligt från alla vinklar. Vi använde oss utav papper och penna för att skriva ner allt vi såg och upptäckte.

14

För att komma fram till ett resultat satte vi oss ner när vi kom hem, för att diskutera vad vi hade antecknat. Efter varje observationstillfälle gick vi igenom och skrev ner i ett dokument det vi hade upplevt och sett för att inte glömma. Oftast hade vi uppmärksammat samma saker och bearbetade allt material tillsammans med relevant litteratur.

5.4 Etiska forskningsprinciper

För att göra en undersökning med barn under 15 år måste man följa något som heter individskyddskravet (Patel & Davidsson, 1991:60–61). Detta innefattar fyra olika krav:

1. Informationskravet innebär att man i förväg informerar barnen, föräldrarna och pedagogerna att vi kommer att vistas på platsen och ta del av vad som händer i miljön.

2. Konfidentialitetskravet betyder att man inte får lov att lämna ut information till

utomstående, även att man inte ska kunna identifiera på vilken förskola eller vilka barn det är man har observerat.

3. Samtyckeskravet går ut på att man ska berätta för de som deltar i undersökningen, även deras föräldrar eftersom de är under 15 år, vad syftet med undersökningen är. Men även hur observationerna kommer att gå till väga.

4. Nyttjandekravet innebär att de resultat som kommit fram i undersökningen enbart får användas i forskningssyfte.

Både innan och under arbetsprocessen har vi informerat föräldrar, barn och pedagoger om vårt arbete. Alla inblandade var väl införstådda att det gick att avbryta vår studie när som helst och att all information endast går till vår forskning. Vi har alltså följt alla fyra kraven inom individskyddskravet.

15

6. Resultat och analys

Vi besökte två olika förskolor som bygger på två olika pedagogiker. Den ena förskolan var en Ur och skurförskola som låg vid havet. Pedagogiken bygger på att man är ute så mycket som möjligt i naturen och utvecklar barnet i det fria. Den andra förskolan som är en

Montessoriförskola låg i ett fint grönområde med stora möjligheter för utevistelse och den pedagogiken bygger på att man ta tillvara på barnets behov genom att involvera barnet mycket i det vardagliga, allt på förskolan är på barnets nivå och tillgängligt för barnet att ta fram när de känner för det.

6.1 Analys av Montessoriförskolans måltider

Under våra tre observationstillfällen på Montessoriförskolan noterade vi av att barnen var väldigt självständiga i sitt sätt att bete sig mot varandra. Pedagogerna höll sig lite i

bakgrunden när barnen skulle duka fram till måltiden, de visste hur duktiga barnen var på att ta för sig och duka självständigt. Maria Montessori menar att barn i tidig ålder har en längtan efter att bli självständiga, att bli vägledd av en vuxen för att sen kunna göra det själv (Signert, 2000). Genom att ge barnet mer ansvar i sin vardag kan det också leda till att barnet blir en självständig individ som litar på sin egen förmåga att lyckas. Det är viktigt som pedagog att inte ge barnet för mycket ansvar när det är oklart om barnet klarar det eller inte, för att minska risken för misslyckande är det viktigt att pedagogen observerar barnets förmågor. Självklart är det okej att misslyckas men enligt Maria Montessori sänker det barnets självkänsla

(Montessori, 1987).

Barnen använder alla sina sinnesintryck när de dukar upp till en måltid. Innan barnen lär sig att duka absorberar barnet hur den vuxna gör, alla steg memorerar det lilla barnet innan de bearbetar allt de just sett och sätter sin egen prägel på hur just detta barn vill duka till sina vänner. Detta såg man väldigt tydligt när barnen dukade, det var tre olika barn varje gång som dukade när vi var och observerade. Under första observationen noterade vi följande situation. Tre barn dukade, de hade varsitt bord att duka, alla dukade på olika sätt. Ett barn duka först fram alla tallrikar på bordet därefter dukade han ut glas till alla utdukade tallrikar. Barnet tog alla gafflar i ena handen och alla knivar i andra handen. Han la ut en kniv och en gaffel bredvid varandra vid sidan om tallriken. Han ställde sig en bit ifrån bordet och kollade på bordet sen hämtade han två kannor i skåpet, den ena ställde han mitt på bordet och den andra

16

tog han i handen och gick ut i köket och fyllde vatten i. När det var lagom vatten i kannan ställde han även den mitt på bordet bredvid den andra kannan som var tom.

Pedagogerna kommenterade inte hur barnen dukade, bara det var rätt servis på bordet och rätt antal så fick barnen duka bordet som de själv kände för.

Att duka bordet är enligt Maria Montessoris pedagogik en praktisk vardagsövning vilket innebär att det är något naturligt som sker i barnets vardag. Att duka ett bord kanske inte känns så märkvärdigt för oss vuxna, men för ett barn som känner att vi vuxna litar på deras förmågor kan det betyda väldigt mycket för deras utveckling och deras sociala utveckling. Det är därför en anledning till varför man inom Montessoripedagogiken låter barnen använda sig av verkliga ting, barnen dukar med keramiktallrikar, riktiga glas och riktiga bestick, allt är i barnens storlek. Allt är i barnets storlek då vi vuxna befinner oss i barnets miljö, vi är där för barnets skull därför är miljön också anpassad efter barnens behov (Hanson, 1984:21).

Under långa samtal kring vad vi såg under våra tillfällen då vi var ute och observerade upptäckte vi även att saker som turtagning, vett och etikett, sociala normer och den sociala utvecklingen är moment som är återkommande kring måltiden och viktiga för att barnet ska hitta sig själv i samhället och bli en självständig individ.

6.2 Kommunikation under måltiden

Måltiden är en väldigt social situation och är en viktig del i barnets språkutveckling eftersom det är då tiden oftast finns att prata om hur dagen har varit och om vardagliga saker. Det sker andra sociala situationer under dagen på en förskola som tex när barnen klär på sig eller under en samling men det är oftast inte en lika avslappnad diskussion där då samtalet styrs mer av situationen som de befinner sig i. Under våra observationstillfällen såg vi att det var barnen som mestadels drev samtalen, pedagogen flikade in då och då. Barnen hade ett vårdat språk när de talade till varandra, om man ville att ens kompis skulle skicka maten tilltalade barnen varandra med “be och skicka” och “varsågod” och “tack så mycket”. Barnen pratade om väldigt olika saker, men ganska mycket om det som låg barnet nära, vad de skulle göra ute på gården efter att de ätit och vem de skulle leka med. Lite mindre barn behöver oftast ha det dem pratar om konkret framför sig medan äldre barn (3-5år) kan ha samtal med varandra om abstrakta tankar dvs. vad de ska göra sen t.ex.(Skjöld, Wennerström, Bröderman & Smeds, 1997). Barnen pratar om det som är nära dem när de t.ex. sitter och äter, det gör dem pga. att

17

det är det som stimulerar och utvecklar dem. Att samtala om något som inte ger barnet någon stimulans eller utveckling känns inte meningsfullt för barnet och avbryter därför samtalet. Kanske är det därför pedagogen inte lägger sig i speciellt mycket i barnens samtal kring matbordet, för att inte avbryta flödet kring konversationerna med något som för barnen är helt irrelevant. För barnen är alla situationer de befinner sig i språkutvecklande, inte minst när man sitter och äter. Där lär sig barnet ett naturligt språk och utvecklar det i olika situationer.

6.3 Analys av Ur och skur måltider

Under alla våra undersökningstillfällen vi var på Ur och skur, dukade barnen inte fram på borden en enda gång. Barnen kom alltid till färdigdukat bord och kunde bara sätta sig för att äta när det var dags. Barnen hade bestämda platser som pedagogerna hade bestämt sedan innan. När alla barnen satt på plats, drog en utav pedagogerna ett skynke mellan borden för att dämpa ljudnivån och få matro kring sina bord. Barnen skickade maten till varandra försiktigt mellan sig och hjälpte varandra om någon behövde hjälp med något. Det kunde vara att hälla upp dricka i sitt glas eller dela maten på sin tallrik. Barnen försökte alltid att göra det själv först, men om de inte klarade av det bad dem om hjälp av någon kompis som kunde. Enligt Anders Szczepanski (2007) menar John Dewey att man lär sig bäst genom erfarenheter, learning by doing. Barnen fick ett större utrymme att lära sig på ett effektivare sätt om de fick pröva sig fram. Barnen fick ett visst inflytande inom den ramen som pedagogerna gav vid måltiden, då dem själv fick välja vad de vill t.ex. dricka, mjölk eller vatten.

När barnen var färdiga med måltiden fick de själva duka av sina tallrikar, glas och bestick på en vagn som stod i rummet. Barnen tog först sin tallrik och sina bestick, sedan tog dem glaset sist och ställde på vagnen. Pedagogerna satt vid matbordet eller dukade av maten från bordet medan barnen dukade undan sina tallrikar, men skulle något barn behöva hjälp fanns

pedagogerna där och hjälpte.

Enligt pedagogerna gjorde dem mat tillsammans med barnen en gång i veckan ute i naturen. Resten utav veckan fick förskolan maten färdigskickad från en annan skola. Anders

Schpanzki (2005) menar att är det ute i verkligheten, i landskapet, i utemiljön som människor lär sig som bäst. Det är där man upplever och lär sig med alla sina sinnen och både ser, hör, känner, luktar och smakar. Att vistas ute i miljön och laga mat skapar en gemenskap och delaktighet till matlagningskunskap hos barnen.

18

6.4 Kommunikation under måltiden

Vi något tillfälle under observationen hörde vi en pojke och flicka prata under måltiden om morötterna de hade odlat i odlingslådan på gården. De diskuterade hur mycket vatten och hur ofta dem behövde vattna för att morötterna skulle bli färdiga så snabbt som möjligt. Barnen frågade pedagogen hur ofta hon trodde de behövde vattna och pedagogen svarade att det berodde lite på om det regna eller om solen var framme. Hon förklarade att ibland behöver morötterna mycket vatten och ibland lite. Pojken och flickan började då diskutera vilka dagar som det skulle “passa” morötterna och vem som skulle vattna. Ericsson (2004) menar att det är det genom gemensamma upplevelser från naturen som det uppstår tillfällen till spontana samtal kring det som erfarit. På så sätt byggs en kunskap upp och språket utvecklas. Det var vi flera tillfällen som barnen diskuterade om saker dem hade upplevt och gjort ute i naturen när dem satt vid matbordet. Under alla observationstillfällen vi undersökte hade barnen ett bra vårdat språk mot varandra. Skulle de skicka maten till varandra bad de alltid kompisen snällt att skicka maten och när de hade ätit upp maten, tackade de alltid pedagogerna för maten innan de dukade undan sin tallrik.

Ibland kunde det bli tyst vid matbordet då ingen utav barnen pratade, då började pedagogen prata om något för att få igång ett samtalsämne. Pedagogen kunde då ställa en fråga som kunde t ex vara, vad barnen skulle göra till helgen. Barnen svarade väldigt fort på pedagogens fråga och sedan hade ett samtalsämne börjat. Oftast pratade barnen om sådant som låg dem nära. Det kunde handla om vilken som var deras favorit middag eller vad de skulle göra när de kom hem från förskolan. När kompisen pratade om något, lyssnade dem andra barnen och väntade oftast på deras tur att prata. Svensson (2009) menar att det är det viktigt med

turtagningen i språket mellan de samtalande får ett samspel under samtalet. Det handlar om att svara på frågor och ta för sig av talutrymmet.

6.5 Jämförelse mellan förskolorna

Vi har observerat två olika förskolor vid sex olika tillfällen. Analysen av måltiderna har vi redan tagit upp i tidigare avsnitt, här kommer vi att presentera vad vi har kommit fram till. På Montessoriförskolan fick barnen vara delaktiga under hela måltidssituationen, dvs. barnen var med och dukade fram tallrikar och servis till sina kompisar, de dukade fram maten till bordet och bjöd in sina vänner till bordet när allt var dukat. På Ur och skur var barnen inte alls delaktiga i hela processen utan kom till ett dukat bord med mat och servis. Enligt läroplanen:

19

“Arbetslaget ska verka för att det enskilda barnet utvecklar förmåga och vilja att ta ansvar och utöva inflytande i förskolan.” (Lpfö 98 reviderad 2010)

På Ur och skur hjälper barnen inte till speciellt mycket med att förbereda måltiden pga. att barn var väldigt allergisk mot allt i stort sätt allt,

När vi observerade på båda förskolorna titta vi även på hur miljön var för barnen kring måltiden. Miljön på Montessoriförskolan var anpassad efter barnen, bord och stolar var på barnens nivå. Det var små bord och stolar vilket gjorde det betydligt lättare för barnen att sitta och nå ner till marken med båda fötterna. På så sätt blev det även lättare för barnen att skicka runt maten till varandra då de fick stöd från marken.

Maria Montessori menar att rummets färg, form och inredning har stor betydelse för att stimulera barnet. Det är viktigt att ge rummet en hemmaliknande atmosfär med bord och stolar i varierande storlekar för att passa alla barnen (Smeds 1997). Under våra

observationstillfällen noterade vi att miljön var anpassad efter barnens behov med små stolar och små bord, även bestick var anpassade för att underlätta måltiden för barnen. Montessori menar att miljön är den viktigaste delen för att tillfredsställa barnens behov (Montessori, 1987).

På Ur och skur fanns det höga stolar och bord vilket resulterade i att barnen hade svårt för att komma upp på stolarna. Det fanns inget stöd till fötterna på stolarna och blev på så sätt svårare för barnen att skicka maten. De flesta barnen tog ofta ner ett ben på marken för att få stöd för att göra det lättare för sig att skicka maten.

På båda avdelningarna hade barnen ett vårdat språk. När de skickade maten till varandra sa de alltid “be och skicka”, “varsågod” eller “tack så mycket”. Barnen pratade om olika saker kring matbordet men oftast om sådant som låg dem nära. Det kunde handla om vad de skulle göra på rasten eller vilken färg de gillade bäst.

Pedagogen på Montessori lät barnen själva prata om vad de ville och höll sig lite i bakgrunden. Barnen skötte det mesta utav samtalen och pedagogen flikade in då och då. På Ur och skur förskolan hände det ibland att pedagogen började prata om något för att få igång ett samtal med barnen. Pedagogen ställde då en fråga till barnen som de svarade på, sedan började barnen prata vidare om allt möjligt. Pedagogen inbjuder barnen till delaktighet och inflytande under måltiden för att ge barnen mer plats.

20

7. Diskussion

Syftet med denna studie har varit att studera vilket inflytande och delaktighet barn får på förskolan när det gäller måltidssituationen. Vi har även studerat hur kommunikationen har varit kring bordet både från pedagogernas och barnens håll, hur de tilltalar varandra, vad de pratar om osv. Vi använde oss av strukturerade observationer för att komma fram till vårt resultat. Efter varje observation satte vi oss ner och diskuterade vad vi hade sett och skrev ner en sammanfattning av våra tankar. Vi valde att bara göra sex stycken observationer, efter några gånger kände vi att det var samma rutiner kring måltiden och vi kände att vi upprepade oss väldigt mycket i våra anteckningar, vi kände helt enkelt att vi hade sett tillräckligt för att börja bearbeta vårt insamlade material.

För att besvara syftet använde vi oss av våra tre frågeställningar:

– På vilka sätt får barnen vara delaktiga under måltiden i förskolemiljön?

- Finns det skillnader och likheter i en kommunal förskola gentemot en Montessoriförskola under måltiden utifrån delaktighet och inflytande?

- Hur tar man tillvara på barnets språkutveckling kring måltiden på en Montessoriförskola gentemot en kommunal förskola?

Det var skillnader på förskolorna men även likheter. På Montessoriförskolan var miljön förberedd för barnen att både duka vid och äta vid bord och stolar som var anpassat efter barnen. På Ur och skur hade barnen det svårt att nå ner till golvet från stolarna och hade problem att sitta kvar på stolen. På Ur och skur hjälpte inte barnen till att duka inför måltiden men dukade själv av sin servis när de var färdiga. På Montessoriförskolan dukade barnen själv och även dukade undan efter sig. Under själva måltiden hade barnen på båda förskolorna generellt lika mycket inflytande, de skickade runt maten till varandra och fick lov att ta så mycket mat på tallriken som de orkade, det visar på både delaktighet och inflytande under måltiden. Kommunikationen var relativt likt på båda förskolorna, där kunde vi inte hitta speciellt markanta skillnader.

21

Under måltiden har båda förskolorna mycket inflytande och delaktighet. Barnen får ta upp maten själv, hjälper varandra, och driver mestadels diskussionerna kring matbordet själv utan pedagog. På båda förskolorna dukar även barnen av sin servis själv, men på Montessori torkar barnen själv av sin plats där de suttit och ätit vilket de inte gör på Ur och skur.

Vi hade gärna velat göra någon kort intervju med pedagogerna men även barnen för att få en inblick i hur de ser på inflytande och delaktighet. Det hade fått vårt arbete att bli lite djupare.. Om vi skulle arbetat vidare med denna studie hade vi velat undersöka hur mycket delaktighet och inflytande barnen har när det gäller att t.ex. vara med och bestämma vilka maträtter barnen vill önska osv. Genom att undersöka detta hade vi gjort frågeställningar och

observationer till barnen. Vi skulle även velat studera kulturen kring måltiden. Med det menar vi om man tar tillvara på allas olika kulturer kring matsituationen. Äter barnen med pinnar någon gång för att prova på kinas kultur? Äter man mat från andra kulturer än Sverige? Hur tar man tillvara på allas kulturer och använder detta i barnens vardag specifikt kring måltiden. För att genomföra detta hade gjort ett flertal till observationer men även valt att intervjua pedagogerna och möjligt även barnen i gruppen för att få ett perspektiv från både vuxna och barn.

22

Referenslista

Bråten, Ivar (red.) (1998). Vygotskij och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur

Dahlgren, L.O. (red.) (2007). Utomhuspedagogik som kunskapskälla: närmiljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur.

Dahlgren, L.O. & Szczepanski, A. (2004). Rum för lärande: några reflexioner om utomhusdidaktikens särart. Utomhusdidaktik. (S. 9-23).

Ericsson, Gunilla (2004). Uterummets betydelse för det egna växandet. I Lundegård, Iann och Wickman, Per-Olof och Wohlin, Ammi (red.) Utomhusdidaktik. Studentlitteratur, Lund

Gilovich, Thomas, Nisbett, Richard E. & Keltner, Dacher (2011). Social psychology. 2. ed., internat. student ed. New York: Norton

Hanson, Lena (1984). Montessori och barns arbete. 2. uppl. Solna: Esselte studium

Johannesen, Nina & Sandvik, Ninni (2009). Små barns delaktighet och inflytande: några

perspektiv. 1. uppl. Stockholm: Liber

Lundegård, I., Wickman, P. & Wohlin, A. (red.) (2004). Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur.

Lärarförbundets Tidningen Förskolan (2005). Utomhuspedagogik i förskola och förskoleklass. Stockholm: Lärarförbundets förlag.

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket Tillgänglig på

Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442

Montessori, Maria (1987). Barnasinnet. Stockholm: MacBook

Patel, Runa & Davidson, Bo (1991). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur

Ritchey, Elisabeth (1995). Småbarnsmontessori: montessoripedagogik för åldern 1-3 år. 2., rev. uppl. Solna: MacBook

23

Signert, Kerstin (2000). Maria Montessori: anteckningar ur ett liv. Lund: Studentlitteratur Skjöld Wennerström, Kristina & Bröderman Smeds, Mari (1997). Montessoripedagogik i