Läroplanen – i behov av ett förtydligande? En studie om införandet av undervisningsbegreppet i förskolan

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Läroplanen – i behov av ett

förtydligande?

En studie om införandet av undervisningsbegreppet i förskolan

National curriculum for the preschool - in need of a clarification?

A study regarding introducing the teaching concept in preschool

Petra Andersson

Monica Zimmergren

Förskollärarexamen 210hp

Datum för slutseminarium: 2018-08-31

Examinator: Despina Tzimoula Handledare: Linda Palla

2

Förord

I genomförandet av det här examensarbetet har vi varit drivna av ett intresse och en nyfikenhet kring vad som sker just nu i debatten kring förskolan. Under våren 2018 har det i samhällsdebatter varit stort fokus på revideringen av läroplanen i förskolan och på begreppet undervisning.

Arbetet har varit väldigt lärorikt på alla sätt, från att fastställa frågeställningar till att hitta relevant litteratur. Vi har tillsammans arbetat fram en struktur för vårt arbete och haft fortlöpande diskussioner kring innehållet.

Tack till våra respondenter för att ni ställde upp och gav oss innehållsrika och utvecklande intervjuer. Tack till våra familjer som stöttat och påmint oss om livet, att det ständigt pågår, examensarbete till trots. Tack också till vår handledare för stöd och handledning i processen.

3

Abstract

Syftet med denna studie är att synliggöra föreställningar bland styr- och ledningspersonal inom förskolans organisation för att bidra till en större förståelse för förskolans uppdrag i relation till begreppet undervisning.

Vi har i det här arbetet valt att fokusera på att synliggöra föreställningar hos aktörer som innehar befattningar på styrnings- och ledningsnivåer inom förskolans organisation såsom, förskolechefer, utbildningschefer och politiska ledamöter. För att inhämta empiri till studien valde vi att genomföra semistrukturerade intervjuer vilka gav utrymme för följdfrågor och intressanta resonemang. Resultatet av intervjuerna baseras på sex respondenters deltagande, verksamma i två olika kommuner och med olika yrkesroller inom förskolan.

Studiens teoretiska utgångspunkt är socialkonstruktionism vilken betonar att genom ett pågående socialt samspel mellan människor skapas en social verklighet som ständigt förändras utifrån människornas olika erfarenheter.

Studiens resultat visar på att ett införande av begreppet undervisning i läroplanen tas emot positivt av samtliga respondenter samt att tydlighet, kompetens och resurser är betydelsefulla aspekter inom förskoleverksamheten. Det framkommer även en variation som visar på att det finns tveksamheter till innebörden av undervisning i förskolan eftersom det kan tolkas som att undervisning redan förekommer i den nuvarande förskoleverksamheten, men att det inte benämns som undervisning.

4

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 6

1.1 Bakgrund ... 7

1.2 Syfte och frågeställningar ... 8

2. Tidigare forskning ... 10

2.1 Förskolechefers uppfattningar kring förskolans läroplan ... 10

2.2 Förskollärares förtydligade ansvar ... 11

2.3 Undervisning och sambedömning i förskola ... 12

2.4 Forskning om undervisning ... 12

3. Teoretisk ansats och centrala begrepp ... 15

3.1 Socialkonstruktionism ... 15 3.2 Verklighet ... 16 3.3 Diskurs ... 17 3.4 Struktur ... 18 4. Metod ... 20 4.1 Metodval: Intervjuer ... 20 4.2 Urval ... 20

4.3 Genomförande och analysmetod ... 21

4.4 Etiska överväganden ... 22

4.5 Trovärdighet och tillförlitlighet ... 23

5. Resultat och analys ... 24

5.1 Föreställningar om undervisning ... 24

5.2 Kvalitet och likvärdighet ... 27

5.3 Kompetens och profession ... 30

5 6.1 Resultatdiskussion ... 34 6.2 Metoddiskussion ... 36 6.3 Vidare forskning ... 37 7. Referenser ... 38 Bilaga 1: Informationsbrev ... 41 Bilaga 2: Intervjuunderlag ... 43

6

1. Inledning

Läroplan för förskolan (Lpfö98, rev. 2016) står inför en revidering och i mars 2018 lämnades revideringsförslaget över från Skolverket till regeringen (Skolverket, 2018). I förslaget framstår undervisning och utbildning som de två ord som skapat diskussioner i olika forum bland förskollärare, förskolechefer, forskare, med flera, kring förskolans verksamhet. Johanna Jaara Åstrand, ordförande i Lärarförbundet, ett fackförbund som organiserar lärare av alla kategorier, då även förskollärare, belyser i en debattartikel i tidningen Förskolan (2018) att hon vill se ett förtydligande av vem det är som ska ta ansvar för undervisningen i förskolan. Lärarförbundets representanter menar att enligt skollagen så är det förskollärarna som ska ansvara för undervisningen för att säkerställa kvalitetskrav och framhäva förskollärares profession, men menar att det är otydligt i förslaget som är ute på remiss. I en debattartikel i Lärarnas tidning (2018) framkommer att Lärarförbundet uttryckte skarp kritik mot det första förslaget till reviderad läroplan när det gällde vem som får bedriva undervisning i förskolan. Skolverket tog till sig av kritiken och Anna Westerholm, chef för avdelningen för läroplaner på Skolverket, menar att skrivningen nu förtydligar förskollärarens ansvar i undervisningen. Det här förtydligandet är något som Lärarförbundet inte anser räcker. Pia Rizell, förskollärare och ledamot i Lärarförbundets styrelse, tycker att Skolverket ”luddar till” uppdraget igen när de skriver om ansvar för undervisningen, istället för att, som Lärarförbundet anser, vara tydliga med att det enbart är förskollärare som bedriver undervisning.

Begreppet undervisning är inte något nytt för förskolan men förekommer inte i den nuvarande läroplanen, Lpfö98, rev. 2016. I det nya förslaget har begreppet undervisning tilldelats en egen paragraf när det gäller förskollärares ansvar för undervisningen i förskolan (Skolverket, 2018). I Skollagen lyder definitionen av undervisning: ”sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden” (SFS 2010:800 1 kap. 3§). Förskolan omfattas sedan år 2010 av Skollagen.

7

Begreppet utbildning, som i Skollagen definieras som ”den verksamhet inom vilken undervisning sker utifrån bestämda mål” (SFS 2010:800 1 kap. 3§) kommer i denna studie inte att mer ingående beskrivas, det är istället begreppet undervisning som fokuseras.

En av anledningarna till att göra en översyn av läroplanen för förskolan kommer ur Skolinspektionens granskning av 82 förskolor i Sverige mellan åren 2015–2017 (Skolinspektionen, 2016). Granskningen visade på skillnader bland förskolorna i genomförandet av medveten undervisning mot strävansmålen. Genom en reviderad läroplan för förskolan vill Skolverket nu förtydliga begreppet undervisning samt utjämna skillnader mellan förskolor i olika områden och skapa en förskola som håller en hög och jämn kvalitet för alla barn.

1.1 Bakgrund

År 1998 fick förskolan sin första nationella läroplan (Brodin & Renblad, 2015). I och med det blev förskolan en del av utbildningssystemet och det var inte längre socialdepartementet som hade ansvaret för förskolan utan utbildningsdepartementet. Det fanns sedan tidigare olika riktlinjer och styrdokument för förskolan men med en läroplan blev det tydligare att förskolan skulle bedriva en pedagogisk verksamhet för ett livslångt lärande (Brodin & Renblad, 2015). År 2010 reviderades läroplanen (Lpfö98) och en av anledningarna var att lärandet skulle få ett ökat fokus. Målen för förskolan att sträva mot och färdigheterna för barnen att utveckla blev fler och tydligare i en mer specificerad läroplan samt att förskollärarens kompetens lyftes fram. Vidare är det förskolechefen som har ”det övergripande ansvaret för att verksamheten bedrivs i enlighet med målen i läroplanen och uppdraget i dess helhet” (Lpfö98, rev. 2016, s. 16). Förskolechefen ansvarar även för förskolans kvalitet och att verksamheten utvecklas samt att det systematiska kvalitetsarbetet genomförs. Trots att det är förskolechefen som har det yttersta ansvaret för verksamheten så finns det även andra faktorer som påverkar förskolechefernas arbete. Genom direktiv i skollagen (2010) och förskolans läroplan styrs verksamheten i förskolan av såväl regering som riksdag (Regeringen 2010).

8

1936 genomfördes den första inspektionen av dåtidens barnträdgårdar, som kan ses som föregångare till dagens förskola. I och med att verksamheten blev statligt finansierad krävde kommuner och staten insyn för att veta hur pengarna användes i verksamheten. Genom insyn och det ekonomiska stödet kunde nu staten och kommunerna gå in och styra verksamheterna allt mer. Enligt Foucault (Nilsson, 2008) är styrning ett sätt att förklara makt. Styrning beskrivs som en teknik, där utövaren går in och styr eller bestämmer över andra människors liv. Staten har enligt Foucault blivit ett samlingsnamn för institutioner och tekniker som tillsammans utgör en bestämd sorts styrning. Tekniker för styrning kan därför även gälla kommuner och andra organisationer såsom skola. Styrning sker även på olika nivåer i samhället men det finns alltid något som förbinder de olika nivåerna där det viktiga är hur styrningen går till och det spelar alltså mindre roll vem som styr eller varför (Nilsson, 2008).

Mot bakgrund av att begreppet undervisning införs i förskolans läroplan och utifrån förskolan som organisation, vill vi genom studien synliggöra ledningspersonalens perspektiv på begreppet undervisning, samt om begreppet kan komma att ändra fokus för förskolans uppdrag. Med studien vill vi även lyfta den yrkesmässiga relevansen för förskollärare. Genom att synliggöra föreställningar hos styr- och ledningspersonal skulle förväntningarna på yrkesrollen hos förskollärare kunna tydliggöras ytterligare. Med styr- och ledningspersonal avser vi i denna studie förskolechefer, utbildningschefer och politiska ledamöter i utbildningsnämnd.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att synliggöra föreställningar bland styr- och ledningspersonal inom förskolans organisation för att bidra till en större förståelse för förskolans uppdrag i relation till begreppet undervisning.

Frågeställningarna utifrån vårt syfte är:

• Vilka föreställningar finns hos förskolechefer, utbildningschefer samt politiska ledamöter i utbildningsnämnden med ansvar för förskolan, när det gäller

9

förskolans uppdrag i förhållande till de nya målen i förskolans läroplan rörande undervisning?

• Vilka förutsättningar erfordras för att bedriva undervisning i förskolan enligt förskolechefer, utbildningschefer samt politiska ledamöter i utbildningsnämnden?

10

2. Tidigare forskning

Denna studie har för avsikt att undersöka förhållanden i förskolans yttre verksamhet på lednings- och styrnivå. I det här kapitlet kommer vi att presentera forskning som publicerats både nationellt och internationellt. Tidigare forskning inom förskolan behandlar många gånger förskolans verksamhetsnivå och det som sker på avdelningarna. Att hitta forskning som fokuserar på de yttre nivåerna av ledarskap och styrning har varit svårt, vilket motiverar till varför en studie som denna behövs.

2.1 Förskolechefers uppfattningar kring förskolans läroplan

Tidigare forskning av Renblad och Brodin (2012) syftar till att lyfta fram förskolechefers syn på läroplanen (Lpfö98, rev. 2010) samt deras syn på kvalitet i förskolan. Studien bygger på fokusgruppintervjuer med fyra förskolechefer som tillsammans ansvarar för elva kommunala förskolor i en och samma kommun. Under dessa fokusgruppintervjuer lyfte förskolecheferna fram tre områden som enligt dem är avgörande för förskolans utveckling. De tre områdena är följande: förskolechefernas roll och ansvar, systematiskt kvalitetsarbete och införandet av läroplanen. Resultatet av studien visar att förskolechefernas uppfattning är att den nya läroplanen (Lpfö98, rev. 2010) har ett större fokus på de målstyrda läroprocesserna och likt skolan lyfts barnets förmågor och vilka möjligheter som barnet ska ges för att kunna utvecklas. Förskolecheferna i studien ser läroplanen som ett försteg till de mål och kursplaner som finns i skolan. I den, för tiden när studien gjordes, nya läroplanen ser förskolecheferna en förändring, där förskollärarnas kompetens lyfts fram till skillnad från den tidigare läroplanen. Resultatet av studien visar även att förskolecheferna tolkar läroplanen, som att förskollärarna bär på ansvaret för att läroplanens mål uppfylls och därför har förskolläraren ett större ansvar för hela teamet men även på ett individorienterat plan. Förskolecheferna tolkar att deras ansvar ligger i att stötta förskollärarna i arbetet med målen i läroplanen och att ge förskollärarna de förutsättningar som krävs för att arbeta med målen. I resultatet framkommer det även att förskolecheferna ser ett missnöje hos barnskötarna då deras befattning inte nämns i läroplanen och därför kan de känna sig undanskuffade trots

11

likvärdiga arbetsuppgifter som förskollärarna. Enligt förskolecheferna, bör denna diskussion därför lyftas på ett pedagogiskt plan och hjälpa de båda yrkesgrupperna att se och fokusera på varandras styrkor. I synnerhet när antalet yngre barn ökat i förskolegrupperna eftersom sexåringarna numera går i förskoleklass. Enligt resultatet av Renblad och Brodins (2012) studie finns en oro bland förskolecheferna att den nya läroplanen kommer få en negativ inverkan på verksamheten, då det numera skrivs fram ett tydligt ämnesinnehåll i läroplanen. De vill även se ett större samarbete med förskoleklassen och att ämnen som barnen börjat lära sig i förskolan, ska vidareutvecklas när de sedan flyttas upp till förskoleklass.

2.2 Förskollärares förtydligade ansvar

Tidigare studier av Eriksson (2014) syftar till att undersöka hur förskollärare påverkas av den reviderade läroplanen för förskolan från år 2010. Hur tolkas och omsätts det förtydligade ansvaret för den pedagogiska verksamheten som ligger hos förskollärarna och hur blir det synligt i den vardagliga verksamheten samt hur tolkas det på en kommunal nivå? Studien genomfördes i två olika kommuner i förskolor med kommunal huvudman och deltagarna representerade en liten respektive en medelstor kommun. Datainsamlingen utgjordes av intervjuer och lokala dokument. Nio personer medverkade i intervjuerna och av dessa var sex förskollärare, en barnskötare, en förskolechef och en utvecklingsledare. Ansvarsbegreppet har utgjort ett centralt begrepp i analysen av materialet. Resultatet visar på både skillnader och likheter mellan kommunerna, och även mellan förskolorna, i hur tolkningen och implementeringen av den reviderade läroplanen har skett. Det framträder två diskurser när det gäller förskollärares och arbetslagets ansvar i implementeringsprocessen. Den ena diskursen lyfter fram organisatoriska förändringar som ett sätt att öka förskollärares pedagogiska ansvar medan den andra diskursen berör ansvaret hos förskollärare som en skillnad i yrkeskunskap gentemot andra yrkesgrupper. Av studiens sammanfattande resultat framgår att förskollärares ansvar i den pedagogiska verksamheten har implementerats på olika nivåer och i olika grad. De kommunala riktlinjerna och dokumenten anger en högre grad av implementering och diskursiv praktik jämfört med implementeringen i arbetslagets sociala praktik. Det ska beaktas att denna

12

studie genomfördes inom loppet av ett år efter att den reviderade läroplanen (Lpfö98, rev. 2010) trädde i kraft och därmed väcks frågor kring huruvida bland annat implementeringsprocessens genomslag och problematiken om förskollärares uttalade pedagogiska ansvar fortfarande kvarstår.

2.3 Undervisning och sambedömning i förskola

En delrapport av en pågående forskningsstudie som berör undervisning i förskolan syftar till att belysa förskollärares och förskolechefers skriftliga beskrivningar i frågor om undervisning och sambedömning i förskolan (Vallberg Roth, Holmberg, Palla, Stensson & Tallberg Broman, 2018). Projektet pågår mellan 2016 och 2018 och i anslutning till programstarten år 2016 skickades frågor via e-post till 243 medverkande, varav 222 besvarade dokumentet. Frågorna berörde vad som känneteckna undervisning och sambedömning i förskolan. De fem öppna frågorna var riktade till att besvaras av förskollärare och förskolechefer. En av frågorna var följande: ”Vad kan känneteckna en organisation och ett ledarskap som verkar för undervisning i förskolor?” Materialet som det sammantagna resultatet baserades på i denna fråga var svar från 54 förskolechefer respektive 163 förskollärare. Det framkom i materialet att dessa var överens om att det var tydlighet som främst kännetecknade en organisation och ett ledarskap som verkar för undervisning. Likaså framhölls av båda grupperna vikten av att anställa förskollärare och behörig personal. Förskolecheferna betonar vikten av tydliga mål, kunskaper och kvalitetsarbete medan tid är det mest frekventa begreppet hos förskollärarna, främst tid för reflektion, planering och dokumentation. I resultatet framkommer även att förskolecheferna betonar vikten av att förskollärarnas ledarskap och yrkesroll förstärks medan förskollärarna uttrycker vikten av att organisationen möjliggör och legitimerar förskollärarprofessionens utveckling, uppdrag och ansvar (Tallberg Broman, 2018).

2.4 Forskning om undervisning

Jonsson, Pramling Samuelsson och Williams (2017) har genom fokusgruppsamtal forskat i hur förskolans personal resonerar kring begreppet undervisning med de yngsta barnen i förskolan. I insamlandet av empirin användes strukturerade fokusgruppsamtal, tre

13

stycken, med personal från tre olika förskolor. Totalt deltog nio personer i fokusgrupperna varav sex förskollärare och tre barnskötare, som alla arbetade i arbetslag med ansvar för barn i åldern 1–3 år. I analysen av empirin framkom efterhand två huvudkategorier som benämndes krav respektive rättigheter. Resultatet visar att kategorierna är knutna till två olika diskurser i personalens resonemang kring undervisning i förskolan. Det framkommer att några respondenter beskriver begreppet undervisning som mer kravfyllt och att kraven ökat när det gäller att planera och genomföra målinriktade aktiviteter jämfört med tidigare. Resultatet visar vidare att personalen tolkar innebörden i undervisningsbegreppet som att det krävs ett mer specifikt syfte med innehållet i lärandet men att stress uppges vara ett hinder för en medveten undervisning. Deltagarna i fokusgruppen resonerar kring vilka situationer som anses som undervisning och framhåller att samma situation kan vara undervisning vid ett tillfälle men inte vid ett annat. Det som avgör är medvetenheten hos förskolläraren huruvida det blir ett undervisningstillfälle eller en omedveten handling. Författarna till studien visar på att för personalen är det inte självklart att använda begreppet undervisning eftersom undervisning, tolkar författarna, kan upplevas vara förknippat med krav. Den andra diskursen, rättigheter, beskriver barns rättighet till undervisning i förskolan, både i fråga om kvantitet och kvalitet. Personalen betonar att undervisningen ska bygga på barnens intressen, behov och erfarenheter samtidigt som strävansmålen i läroplanen ska beaktas. Att få undervisning ses som en rättighet för barnen, vilket gör dem medvetna om sina kunskaper samt utvecklar deras förmågor. Även föräldrars rättigheter inkluderas i diskursen såtillvida att de har rätt att få insyn i verksamheten och vilka strategier som finns för lärande. På samma gång som undervisning anses som en rättighet framhålls att barnen ibland behöver skydd från för mycket undervisning till förmån för egen lek och fantasi. Resultatet av studien visar på en diskurs i ett spänningsfält mellan krav och rättigheter vilket samverkar till en förändring.

Sammanfattning

I studien av Renblad och Brodin (2012) framkommer bland annat hur förskollärarnas kompetens och ansvar lyfts fram i läroplanen. Förskolecheferna tolkar sin roll till att stötta och skapa förutsättningar för förskollärarna att kunna arbeta med strävansmålen. Även

14

betydelsen av de olika styrkorna och kompetenserna i yrkeskategorierna förskollärare respektive barnskötare är något som bör lyftas i en diskussion menar de. Förskollärares ansvar belyses även i studierna gjorda av Eriksson (2014) och Tallberg Broman (2018) samt vikten av ett förstärkt ledarskap och yrkesroll för förskollärarna gentemot andra yrkesgrupper.

Tydlighet, tidsaspekten och legitimeringen av förskollärarprofessionen är andra begrepp som framkommer som betydelsefulla inom förskoleverksamheten i den tidigare forskningen. När det gäller undervisning i förskolan kan det tolkas upplevas som ett obekvämt och kravfyllt begrepp men samtidigt kan undervisning ses som en rättighet för barnen, anpassad efter deras behov och intressen.

I relation till den tidigare forskningen anser vi att vår studie bidrar till att fylla en del av den kunskapslucka som vi identifierat under arbetets gång. Vi har erfarit genom läsning och efterforskning att det finns förhållandevis mycket av den tidigare forskningen som fokuserar på undervisningsbegreppet och är genomförd med fokus på pedagoger. Därför vill vi med den här studien istället sätta fokus på ledningspersonal och synliggöra deras föreställningar.

15

3. Teoretisk ansats och centrala begrepp

I det här kapitlet presenteras studiens teoretiska ansats samt centrala begrepp vilka kommer användas som verktyg för att förstå empirin i kapitel 5, Resultat och analys. I analysen av vår empiri kommer vi att utgå från ett socialkonstruktionistiskt perspektiv. Vi kommer att förklara och använda oss av följande begrepp; verklighet, diskurs och struktur. Med begreppet verklighet vill vi belysa samspelet mellan verklighet och kunskap där en individs kunskap blir dennes verklighet. Diskurs kan förklaras som ett bestämt sätt att tala om och förstå ett fenomen. Med begreppet struktur avser vi att bland annat belysa den sociala relationen mellan delarna i en organiserad helhet.

3.1 Socialkonstruktionism

Social konstruktionism är ett teoretiskt synsätt som betonar att den sociala verkligheten skapas av det sociala samspelet mellan individer och grupper. Payne (2015) beskriver att uppfattningar kring den sociala verkligheten skiljer sig åt mellan individer eftersom skeenden tolkas på olika sätt utifrån våra livserfarenheter. Genom att dela med oss av vår kunskap till andra, genom olika sociala processer, skapas överenskomna uppfattningar om verkligheten och de förhållanden som styr de beteenden som anses vara passande. Payne (2015) menar vidare att social förståelse är en produkt av människors förståelse. Han utvecklar resonemanget genom att människor beter sig enligt sociala överenskommelser vilka grundar sig i en gemensam kunskap kring överenskomna och accepterade sanningar. De sociala överenskommelserna blir till regler för beteendet eftersom merparten instämmer i det accepterade sättet att uppfatta just det perspektivet av samhället på. Förståelsen blir även accepterad som moraliskt riktig genom att innebörder samordnas i sociala processer till ett trovärdigt och organiserat system. Lenz Taguchi (2013) skriver att i ett konstruktionistiskt synsätt är allt föränderligt och individerna skapar tillsammans, genom olika sociala processer, gemensamma förståelser om sig själva och omvärlden. Alla individer är genom sitt dagliga tänkande och handlande delaktiga i olika samhällspraktiker som utgår ifrån diskursiva praktiker. Begreppet diskurs förklarar Börjesson (2003) är ett överenskommet sätt att tala om och förstå ett

16

fenomen (en mer utförlig förklaring av begreppet diskurs följer längre ned i kapitlet). Lenz Taguchi (2013) förklarar att i ett konstruktionistiskt synsätt finns även möjlighet till alternativa synsätt som åsidosätter de gamla, något som Lenz Taguchi (2013) benämner motdiskurser. Det är när den dominerande diskursen ifrågasätts och stöter på motstånd som motdiskurser skapas vilket kan bli upptakten till en förändring kring föreställningar och handlingsmönster.

Payne (2015) skriver att sociala konstruktioner skapar något som han kallar för teorins politik. Med det menas att ”politiska debatter och konflikter skapar förändring inom en profession som gäller den teori som professionen tillämpar” (Payne 2015, s. 42). Han liknar det vid att olika grupper av personer stödjer ”sin teori” i diskussioner med andra grupper som innefattar andra teorier (jämför med politiska partier). Payne (2015) menar att liknande sker i vardagligt socialt liv och professioner genom ett ständigt samspel i konstruerandet av verkligheten.

3.2 Verklighet

Berger och Luckmann (1998) beskriver individens verklighet som ett samspel mellan verklighet och kunskap. Det som blir individens verklighet blir också det som bildar individens kunskap. Verkligheten speglar den kunskap som individen innehar eller utvecklar och ses som individuell. Det som är verkligt för en person är nödvändigtvis inte samma verklighet för någon annan och likaså skiljer sig kunskap från individ till individ. Verklighet och kunskap hör ihop med olika specifika sociala kontexter och individens verklighet baseras på dess tankar och handlingar. Berger och Luckman (1998) menar att varje individ har sin egen verklighet men att verkligheten i den gemensamma världen skiljer sig åt individer emellan. Andra individer har ett annat perspektiv på den gemensamma världen och därför också en annan verklighet. De olika sätten att se på världen kan i vissa fall skapa konflikter vilket kan bero på kunskapsskillnader, trots att det finns en medvetenhet om att individer delar vardagen med varandra. Berger och Luckmann (1998) menar att individen vet att det finns en överenskommelse mellan sin betydelse och andras betydelse, en naturlig attityd som bygger på det författarna kallar

17

för commonsense medvetande, då den refererar till att vi delar världen och vardagen med varandra. Commonsense kunskap förklarar Berger och Luckmann (1998) som den kunskap människor delar med andra under vardagens självklara rutiner. Kunskapen tas för given fram till att ett problem uppstår och det är när problem uppstår som kunskapen ifrågasätts och kan leda till konflikter eller konkurrens.

3.3 Diskurs

En diskurs kan förklaras som ett bestämt sätt att tala om och förstå ett fenomen. Börjesson (2003) menar att diskurser organiseras på olika retoriska sätt i sina specifika sammanhang. Det är först i kontexten som diskursen får sin vidare mening, genom att synliggöra konkurrerande diskurser och därmed tydliggöra gränser för rådande tankestilar. Börjesson (2003) tillägger dock att det är enkelt att uttala men desto svårare att genomföra dessa gränsdragningar. Hur får man syn på verklighetsversioner som inte varit aktuella tidigare?

Språk och diskurs inom det pedagogiska området associeras ofta till skrivna texter såsom läroplaner eller tal om styrdokument som rör skola och förskola, men även psykologiska och pedagogiska teorier. Nordin Hultman (2010) menar att språk- och textbegreppet har vidgats under senare decennier och förutom text och tal även kan omfatta handlingar och handlingsmönster. Därmed kan även pedagogik i praktiken ses som diskursiv. Det kan beskrivas som att föreställningar, teorier och diskurser, materialiseras och tar sig uttryck i praktiken och i handlingar. ”Diskurser är alltid i rörelse; de förändras och modifieras ständigt, därför att de produceras och reproduceras av och mellan människor som kommunicerar med varandra” (Nordin Hultman, 2010, s. 40).

Lenz Taguchi (2013) beskriver dominerande diskursiv praktik, som den makt som varje enskild individ skapar genom tanke eller handling och som faller sig naturligt i vissa specifika sammanhang. Individen tänker och agerar utifrån en ideologisk övertygelse, utifrån vad som tros vara sant eller utifrån sunt förnuft där det naturliga tas för givet då det stämmer överens med den allmänna föreställningen. Det är alltså en viss tro, vetskap

18

eller allmän mening som ligger till grund för det som är den dominerande diskursen och är giltig i en specifik tid och kultur. Det dominerande sättet att förstå och uttrycka något kan även fungera som en uteslutning av andra sätt att tänka och agera på, så kallade uteslutande praktiker där även makt synliggörs. Varje individ är en maktproducent då dominerande praktiker eller handlingar upprepas, ibland medvetet men även när det är omedvetet. Då de dominerande diskurserna eller praktikerna i vissa fall existerar utifrån ”en gammal vana” är det inte förrän de stöter på motstånd som de riktigt synliggörs. När en praktik eller diskurs ifrågasätts kan det skapas en motdiskurs eller en motståndspraktik som till exempel vissa rörelser som skapades mot förtryck av barn, kvinnor och homosexuella i slutet av 1900-talet (Lenz Taguchi, 2013).

3.4 Struktur

Struktur, menar Hatch (2002), är ett begrepp som kan tillämpas på nästan vad som helst. Struktur handlar om relationer mellan delarna i en organiserad helhet. Den sociala strukturen inom organisationer betraktas som dynamiska företeelser vilka är beroende av en upprepande interaktion mellan individer. Social struktur är inte fast utan ständigt föränderlig. Huruvida en viss struktur blir stabil eller ej kan avgöras av i vilken omfattning som interaktionen blir till en rutin eller vana. Hatch (2002) beskriver hur en strategisk omorganisation kan bli mer eller mindre framgångsrik beroende på hur villiga individerna är att förändra sitt vardagliga interaktionsmönster. Om ingen förändring sker och gamla mönster bibehålls så sker heller ingen omorganisation, trots att eventuella titlar och kopplingar mellan olika enheter kan ha tillkommit. Först behöver den vardagliga interaktionen förändras.

Giddens (2007) beskriver begreppet strukturering som en process som rör det aktiva skapandet och omskapandet av den sociala strukturen i dagliga aktiviteter. Han menar att struktur och handling ovillkorligen hör ihop såtillvida att samhällen eller grupper innehar en struktur främst i bemärkelsen att människor beter sig på ett regelbundet eller förutsägbart sätt. Därav blir handling endast möjlig genom att varje människa besitter en stor mängd socialt strukturerad kunskap. Giddens (2007) använder språket som exempel: För att språket överhuvudtaget ska kunna finnas, måste det vara strukturerat – det finns språkliga regler för språkanvändningen som varje talare måste följa. Det som någon säger i en given kontext

19

skulle till exempel inte ha mening om det inte följde vissa grammatiska regler. Ändå existerar språkets strukturella egenskaper bara så länge som de enskilda språkanvändarna följer dessa regler i praktiken. Språket befinner sig i en ständig struktureringsprocess. (Giddens, 2007, s. 111) ”Strukturens dualitet”, förklarar Giddens (2007), är att all social handling tar för givet att det finns strukturer. Strukturer å sin sida tar för givet handling eftersom struktur är avhängig regelbundenheten i människors beteenden.

Hatch (2002) menar att struktureringsteorin hjälper oss att se den bakomliggande dynamiken till att en organisation bibehåller sin struktur. Därigenom att vardagsaktiviteter som individer inom organisationer är delaktiga i samtidigt skapar de organisatoriska regler de följer.

I en grundmodell beskriver Hatch (2002) strategier och mål i förhållande till individernas arbetsuppgifter i organisationen. Omgivningen är det övergripande och målen, som strategierna är kopplade till, sprids nedåt genom hierarkin tills varje individ förstår sin del i den generella strategiska planen. Individuella mål aktiverar handlingar hos individerna, som sedan blir till gagn för organisationen och dess önskade resultat. Genom olika kontrollsystem som utformas av personer i ledande befattningar säkerställs att handlingarna blir till verklighet samt att kontrollsystemet uppmuntrar och stödjer individerna till att röra sig i den riktning som strategin anger.

Sammanfattning

De tre centrala begreppen, verklighet, diskurs och struktur utgör delar i en ständigt pågående social process som återfinns såväl inom förskolan som inom andra organisationer. Med hjälp av begreppen avser studien att tydliggöra samt skapa en insikt i och förståelse för samspelet som sker mellan individer i relationer och i skiftande kontexter.

20

4. Metod

I det här kapitlet kommer vi att redogöra för vår insamlingsmetod av empirin, vilka urval som gjorts samt hur genomförandet har gått till. Vi redogör även för de etiska riktlinjer vi har följt i det här arbetet.

4.1 Metodval: Intervjuer

Vi har valt att använda oss av kvalitativ metod i vårt arbete då det är en metod som lägger vikt vid innebörder och samband (Alvehus, 2013). Genom att beskriva och tolka sitt insamlade material försöker man med kvalitativ metod få syn på och förstå bakomliggande strukturer och dess mening. Inom kvalitativ forskning är datainsamlingsmetod i form av intervjuer mycket vanligt. Det finns olika slags intervjuer att tillämpa, både via digitala medier och ansikte mot ansikte. I studien har vi valt att genomföra intervjuerna ansikte mot ansikte eftersom vi ville skapa en mer personlig kontakt med respondenterna. Om vi istället hade valt att intervjua respondenterna via telefon anser vi att vi hade gått miste om synliggörandet av ett aktivt lyssnande och möjligheter till avvägningar av relevanta följdfrågor. Intervjuerna har varit semistrukturerade i betydelsen att vi har utgått från en intervjuguide med öppna frågor som vi valt att centrera samtalet kring. Att lyssna aktivt och ställa följdfrågor samtidigt som respondenterna ges utrymme till att utveckla sina resonemang menar Alvehus (2013) visar på ett faktiskt intresse från den som intervjuar.

4.2 Urval

I valet av metod bedömde vi att enskilda intervjuer var mest lämpade. Vi ville ta del av varje respondents uppfattningar till skillnad från om vi hade valt fokusgruppintervjuer där deltagarna gemensamt diskuterar ett valt område utifrån sina egna uppfattningar, vilket då skapar möjligheter att kunna påverka varandra. Utifrån vårt syfte och våra frågeställningar som är av undersökande karaktär framstod semistrukturerade intervjuer som mest lämpligt. Våra respondenter valde vi genom ett strategiskt urval. Ett strategiskt

21

urval innebär att personerna ifråga kan förhålla sig till studiens undersökningsfrågor och uppfyller vissa ställda kriterier (Alvehus, 2013). Våra kriterier i det strategiska urvalet var att respondenterna skulle inneha ledande befattningar inom utbildningsverksamhet samt att de skulle ha mandat att kunna besluta kring frågor i sin respektive verksamhet. Våra respondenter arbetar i två olika kommuner, en stor respektive mindre. Dessa två kommuner valdes för att få en variation i hur styrningen inom organisationen kan se ut. Respondenterna valdes ut utifrån sina olika positioner i kommunen inom utbildningsväsendet. Deras befattningar är förskolechefer, utbildningschefer och politiska ledamöter. Till varje intervju avsattes en timme och respondenten valde själv tidpunkt och plats. Sammanlagt deltog sex respondenter.

4.3 Genomförande och analysmetod

Inför insamlandet av empirin skickade vi ut ett informationsblad via e-post till valda respondenter med en förfrågan om medverkan i form av en intervju, till vår studie. Av informationsbladet framgick att studien genomfördes enligt de etiska riktlinjerna (Vetenskapsrådet, 2002) för att bland annat säkerställa respondenternas konfidentialitet. Vi utformade ett underlag med intervjufrågor kring studiens frågeställningar som vi utgick ifrån vid intervjutillfällena, ett slags intervjuguide. Intervjuerna bokades in utifrån respondenternas möjligheter och varje intervjutillfälle tog mellan 30–60 minuter att genomföra. Respondenterna informerades samtidigt muntligen om de etiska riktlinjerna (Vetenskapsrådet, 2002) och de fick ge godkännande till ljudinspelning med mobiltelefon. Det finns både för-och nackdelar med att använda sig av inspelning vid intervjuer. Alvehus (2013) skriver att det kan hämma den intervjuade i hur frispråkig hen kan vara och att anteckningar då är att föredra. Å andra sidan kan en inspelning vara en trygghet för den intervjuade då allt som sägs spelas in och uppfattas ord för ord. Att använda intervjuer som undersökningsmetod är inte oproblematiskt. I våra intervjuer var vi inte ute efter att generalisera eller jämföra respondenterna utan istället intresserade av att få berättat hur de uppfattar ett visst fenomen. Genom att inta ett subjektivt perspektiv kan olika aspekter belysas och nya synsätt bidra till en ökad kunskap för fenomenet. Efter varje genomförd intervju transkriberade vi materialet som ett första steg i analysen och vi

22

skrev även ut materialet för att lättare kunna hitta kategorier och se samband. Vid analysen av vårt material har vi använt oss av fenomenografisk metod. Det är en metod som är inriktad på att beskriva och analysera människors tankar för förståelsen av olika fenomen i omvärlden (Dahlgren & Johansson, 2015). Under intervjuerna gav vi våra respondenter möjligheter att ge så uttömmande och utvecklande svar som möjligt, ibland med hjälp av följdfrågor och ibland utifrån en fråga från vår intervjuguide. Efter transkriberingarna läste vi igenom de utskrivna intervjuerna för att försöka hitta likheter och skillnader i materialet som vi sedan kunde gruppera och relatera till varandra. Utifrån likheterna kom vi i vår analys fram till flera kategorier som vi efterhand namngav och förde ihop till ett färre antal som så småningom mynnade ut i ett resultat. I resultatredovisningen redovisas materialet utifrån våra funna teman och kategorier som vi anser relevanta för vår studie.

4.4 Etiska överväganden

I informationsbladet som skickades ut via e-post till respondenterna informerade vi om de forskningsetiska principerna som vi valt att förhålla oss till. De fyra etiska principerna från Vetenskapsrådets God forskningssed (2002) är informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet. Informationskravet innebär att forskaren informerar respondenterna om studiens syfte och deras uppgift i projektet samt vilka villkor som gäller för deras deltagande. De blir även informerade om att deltagandet kräver samtycke och är helt frivilligt. Informationen omfattar alla de inslag i den aktuella undersökningen som rimligen kan tänkas påverka deras vilja att delta. Samtyckeskravet innebär att respondenter eller deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan, hur länge de vill medverka och på vilket sätt de vill delta. Deltagarna ska kunna avbryta sin medverkan utan att det medför negativa följder för dem. Nyttjandekravet handlar om att insamlade uppgifter om enskilda personer endast får användas för forskningens ändamål och får inte användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften. Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter som antecknats eller lagras om identifierbara personer skall hanteras på ett sådant sätt att enskilda människor inte kan identifieras av utomstående. I synnerhet gäller

23

det uppgifter som kan uppfattas vara etiskt känsliga och det skall vara praktiskt omöjligt för utomstående att komma åt uppgifterna (Vetenskapsrådet, 2002).

Vi tog fasta på informationskravet och informerade intervjupersonerna om att deras deltagande i undersökningen är frivilligt, att deras integritet skall skyddas och att de förblir anonyma. Vidare informerade vi om att ingen utomstående skulle kunna komma åt uppgifterna vilket gör studien konfidentiell. Vi påpekade även att namnen på de olika förskolorna och kommunernas namn inte kommer att avslöjas. Respondenterna informerades även om att de kunde avbryta intervjun om de så önskade. Vi informerade även respondenterna om att deras uppgifter enbart kommer att användas i vår studie. Den färdiga rapporten kommer att erbjudas respondenterna för läsning.

4.5 Trovärdighet och tillförlitlighet

Alvehus (2013) belyser vikten av att studien som genomförts ska kunna granskas och nämner nödvändigheten av transparens. Med transparens avses att forskaren i studien på ett tydligt sätt ska kunna redovisa all data och resonemang som inhämtats. I kvalitativ forskning, menar Alvehus (2013), är det svårt eftersom endast ett urval av exempelvis intervjumaterial kommer att kunna redovisas i studien. Eftersom vår studie är begränsad både till tid och omfång så har vi gjort ett medvetet urval av respondenter i ledande yrkesroller men därmed inte sagt att det är representativt för alla ledande yrkesroller. I vårt metodkapitel har vi strävat efter att tydligt redogöra för studiens tillvägagångssätt samt skapa en tillförlitlighet bland annat genom inspelade intervjuer som vi noggrant transkriberat. Bryman (2011) belyser svårigheterna med att replikera, upprepa, en kvalitativ undersökning. Forskaren har ofta ett eget intresse i det som observeras och registreras och inriktar sig på att urskilja just det medan andra forskare finner andra företeelser mer betydelsefulla. Att upprepa samspelet mellan forskaren och respondenten i till exempel intervjuer torde vara nästintill omöjligt i kvalitativa undersökningar. Vi är medvetna om att studien skulle kunna få ett annat resultat om den utfördes av andra forskare. Utifrån vårt syfte och våra frågeställningar anser vi att vi uppnått ett tillförlitligt och trovärdigt resultat i vår studie.

24

5. Resultat och analys

I det här kapitlet presenteras resultat och analys av vårt empiriska material. I analysen av materialet har vi använt oss av fenomenografisk metod med vilken vi har kunnat urskilja tre olika teman som vi redovisar enligt följande: föreställningar om undervisning, kvalitet och likvärdighet samt kompetens och profession. Det centrala i studien är att synliggöra hur respondenternas föreställningar kring ett skeende tar sig i uttryck. Vid citeringar av våra respondenter benämner vid dem utifrån deras respektive befattning.

5.1 Föreställningar om undervisning

Gemensamt för respondenterna i studien är uttrycket att det tidigare funnits tveksamheter och att det till viss del kvarstår tveksamheter kring vad undervisning är och hur det praktiseras i förskolan. I förslaget till den kommande revideringen av förskolans läroplan, införs begreppet undervisning vilket tas emot positivt av samtliga respondenter. De uttrycker att det i och med införandet av begreppet sker ett förtydligande, att det skapas en tydlighet kring strävansmålen för förskolan. En respondent med befattningen politisk ledamot uttrycker att:

Det har varit en utmaning att jobba med de här frågorna när det har funnits en otydlighet som har skapat diskussioner. Många värderingar som har prövats mot varandra på ett sätt som jag inte tror har gynnat verksamheten så jag tycker det är jättebra. (Politisk ledamot)

Respondenten talar om olika värderingar angående begreppet undervisning och att det har skapat diskussioner inom verksamheten. Det vi kan utläsa vidare av resultatet är att det finns en variation i svaren. Variationen i svaren syns dels mellan de olika nivåerna respondenterna arbetar utifrån, politisk-, förvaltning- eller tjänstemannanivå, dels en variation mellan svaren från respondenter som arbetar utifrån samma position i organisationen. Med de olika uppdragen inom organisationen, bär respondenterna på olika kunskaper och trots arbetet mot ett gemensamt mål kan skillnaderna mellan de som arbetar inom verksamheten bli stora och därmed eventuellt skapa konflikter. Berger och Luckmann (1998) förklarar sambandet mellan kunskap och verklighet. Det som är en individs kunskap blir även individens verklighet. Tillsammans ingår individerna i en gemensam verklighet, men med olika perspektiv på verkligheten. Berger och Luckmann

25

(1998) menar även att olika sätt att se på världen i vissa fall kan skapa konflikter i den gemensamma verkligheten då kunskaperna även skiljer sig åt individerna emellan. Det kan förklara den utmaning respondenten identifierat med att arbeta med undervisning i förskolan då alla inblandade bär på olika kunskaper, olika verkligheter och har olika perspektiv på världen.

I resultatet av studien framkommer det även en variation i svaren av vad undervisning i förskolan innebär och huruvida undervisning i förskolan kan komma att förändra uppdraget. En respondent med befattningen förskolechef uttrycker att undervisning i förskolan handlar om medvetna pedagoger som utgår från barnens intresse. Respondenten uttrycker att pedagogernas arbetsmetod på den specifika förskolan stämmer överens med det respondenten menar är undervisning och att de därför inte ska förändra sättet de arbetar på idag. I citatet nedan beskriver respondenten sin syn av undervisning och även sin syn av att arbeta med undervisning i förskolan utifrån sin enhet.

...framförallt hur medvetna pedagogerna är för att föra vidare barnens diskussioner som de är nyfikna i. Det är framförallt där jag tycker att undervisning i förskolan är och så som jag vill att den ska vara, handlar egentligen mycket om. Vi har ju gjort detta, vi ska egentligen inte förändra så mycket. Vi fortsätter med det vi redan gör. (Förskolechef)

En annan respondent med samma befattning uttrycker att vem som helst inte kan undervisa i förskolan och att det krävs en viss kompetens för det. Efter att ha medverkat i ett forskningsprojekt menar respondenten att synen på undervisning har förändrats i verksamheten.

När vi startade 2016 så tog vi inte undervisning i vår mun, och när vi började var det väldigt stort fokus på vem är det som undervisar och hur hanterar vi det om vi inte har förskollärare på alla avdelningar. (Förskolechef)

Respondenten uttrycker vidare att vi inte får förlora styrkan i en utbildning, såsom förskollärarutbildningen och uttrycker vikten av att synliggöra skillnad i barnskötare och förskollärares uppdrag.

Barnskötare idag är rätt nöjda (upplever jag) med att få en planering tilldelad sig och bara utföra det. För de ser att didaktiken har de inte så starkt som en förskollärare har och framförallt att koppla målen med syfte, för det är det vi nu säger med nya allmänna råd som kom i anslutning till den tänkta revideringen. Där det faktiskt står att det är en målstyrd process utifrån en förutbestämd riktning. (Förskolechef)

Det framkommer skillnader i svaren angående sätten att arbeta med undervisning, såsom att det nuvarande arbetssättet på den aktuella enheten inte bör förändras i och med den

26

kommande revideringen av läroplanen. En av förskolecheferna uttrycker att de behöver bli bättre på det tematiska arbetssättet då det är så hela läroplanen integreras och det anser hon den nya revideringen kan hjälpa till med. Men hon anser även att metoden för undervisning kommer att förändras från riktad undervisning utifrån ett mål till att den kompetenta förskolläraren är med i leken och tillför barnen nya begrepp.

Som vi tolkar resultatet syns en skillnad mellan förskolecheferna i hur de resonerar kring undervisning i förskolan utifrån sina enheter. Den ena av förskolecheferna har en föreställning kring att pedagogerna bör vara medvetna om barnens intressen och utifrån det utforma undervisningen. Vidare uttrycker sig respondenten vara nöjd med arbetet på sin enhet och ser inte någon anledning till förändring. Lenz Taguchi (2013) belyser att det inom institutioner som förskola och skola ofta finns en framträdande institutionell tradition. Gamla handlingsmönster och rutiner kan begränsa och reglera handlingsutrymmet vilket därmed hämmar benägenheten till förändring.

Den andra förskolechefen uttrycker däremot att det skett en förändring, och som fortfarande sker, av synen på undervisning och hur de arbetar med undervisning på sin enhet. Det som kan påverka skillnaden mellan respondenterna, menar vi, är dels det forskningsprojekt som en utav förskolechefernas enhet medverkar i, dels kopplat till det som Berger och Luckmann (1998) förklarar är sambandet mellan kunskap och verklighet. Det uppstår skillnader i verkligheten när det finns skillnader i kunskap.

Sammanfattning

De föreställningar om undervisning som framträder i empirin är en gemensam positiv inställning till att begreppet undervisning förs in i läroplanen för förskolan. Det framträder dock en variation i svaren kring vad undervisning är och vad som krävs för att kunna bedriva undervisning i förskolan. Variationen i svaren kopplar vi till begreppen verklighet och kunskap som förklarar att individer utgår från en egen verklighet trots att de delar verklighet med andra och att den kunskap personen bär på skapar den verklighet du lever i. Det kan förklara varför svaren skiljer sig åt trots att alla inblandade arbetar mot samma mål.

27

5.2 Kvalitet och likvärdighet

Gemensamt för respondenterna i studien är att de uttrycker tveksamheter kring huruvida strävansmål med fokus på undervisning kan bidra till ökad kvalitet i förskolan. De är däremot alla överens om att de vill verka för en förskola med god kvalitet men kriterierna för vad som är god kvalitet varierar i respondenternas resonemang. Någon respondent uttrycker att det handlar om att ge barnen lika förutsättningar, någon betonar vikten av medvetna pedagoger och en bra lärandemiljö, någon lyfter fram ledarskapet och lärarkompetensen. Det uttrycks även tankar kring att det är resurserna som tillhandahålls som till stor del avgör kvaliteten. En av förskolecheferna uttrycker tankar kring kvalitet enligt följande:

För mig handlar det om att vi ska ha ett klimat och en miljö som är gynnsam för lärande och undervisning och det handlar om alla relationer och vilket förhållningssätt man har till lärande bland pedagogerna. Vilka miljöer du utmanar barnen i, är det ett tillåtande klimat? Får de tillåtelse till grejer de ser? Väcker vi nyfikenhet? Och koppla till läroplansmålen där det tydligt står vad vi ska jobba med. (Förskolechef)

Flera av respondenterna i studien betonar att de utifrån sina resurser, vilka kan vara såväl ekonomiska som tillgång till förskollärare, arbetar med barnens bästa i åtanke. En förskolechef menar att:

Barnen, oavsett var de bor, måste få kvalitet, dem har rätt till det. Dom har inte valt var de ska bosätta sig men vi som är ansvariga för förskolorna måste tillsätta kvalitet. Denna organisationsutveckling är en del av arbetet i att säkra upp att vi jobbar för likvärdighet. (Förskolechef)

Så som vi kan tolka respondenternas resonemang är kvalitet och likvärdighet i förskolan någonting som värderas högt. Respondenterna uttrycker sig i sin respektive yrkesroll vilket kan förklara förekomsten av olika diskurser. Börjesson (2003) förklarar diskurser med att de organiseras på olika retoriska sätt i sina specifika sammanhang. En ledande befattning förutsätter ett ansvar och en viss måluppfyllelse inom organisationen och beroende på, tolkar vi, de olika kommunerna och transparensen inom respektive organisation, framkommer en variation i resonemangen.

Ytterligare en förskolechefhar inte funderat nämnvärt angående att förskolan skulle bli mer likvärdig i och med införandet av undervisningsbegreppet i läroplanen. Istället

28

uttrycks andra tankar kring varför det sker ett förtydligande kring undervisning i läroplanen:

Varför den blir tydligare (läroplanen, författarnas anmärkning) är för att förskoleklass blir obligatorisk och blir första steget i utbildningssteget. Det tror jag har en större inverkan för det ställer större krav på oss. Den har varit frivillig innan men nu när den blir obligatorisk tror jag att skolan kommer ha andra förväntningar på barnen som kommer från förskolan. Det tycker jag vi måste vara vaksamma för så att inte skolan ramlar ner. Vi pratar inte lika mycket lek längre, att vi lär i lekens tecken på förskolan, så det tycker jag man ska vara uppmärksam på. (Förskolechef) Samtidigt som respondenterna ger uttryck för att kvalitet och likvärdighet ska främja barnens bästa framkommer i citaten ovan även tankar kring att begreppen också kan skapa större förväntningar och krav, på barnen såväl som på personalen, i förskolan. I det sista citatet kan vi utläsa att det finns en viss oro för att skolan ska ”ramla ner” i förskolan och att leken inte är så framträdande i verksamheten längre. En tillåtande miljö, nyfikenhet och lek är begrepp som vi skulle kunna tolka vara kännetecknande för förskolan och farhågan att den kan komma att bli mer lik skolan skulle kunna innebära högre förväntningar på kvaliteten samt att ett lekfullt lärande inte värnas om på samma sätt längre. Hatch (2002) menar att ett förändringsarbete kräver en villighet av de verksamma att förändra sin förståelse eller grundade föreställningar för att de ska kunna få syn på och tolka det som pågår på ett nytt sätt. Därigenom skapas nya föreställningar som blir av betydelse. På så sätt kan vi tolka det att genom att införa undervisningsbegreppet i förskolans läroplan krävs en tydlighet i genomförandet från de verksamma för att kunna uppnå förståelse för förändringen. Samtidigt som de kvaliteter som utmärker förskolan ska få finnas kvar.

För att synliggöra och bedöma kvalitet och likvärdighet i förskolorna så har respondenterna i sitt arbete tillgång till olika ”verktyg”. ”Verktygen” innebär ett rapporteringssystem i vilket respondenterna rapporterar in aktuella kvalitetsmål samt resultaten av målen eller behovet av att utveckla dem ytterligare. Det systematiska kvalitetsarbetet belyser alla respondenterna som en faktor för att säkerställa en likvärdig förskola för alla barn. Genom regelbundna kvalitetsdialoger i sina respektive organisationer beskriver respondenterna ett nära samarbete och god insyn i såväl verksamheter som organisationer. En förskolechef förklarar hur de arbetar i sin organisation:

29

Oavsett var man finns i organisationen jobbar alla för barnens bästa. Det vi sitter och hanterar och pratar om det måste ju GE barnen kvalitet och frågor som vi handhar här i mötena är alltifrån driften, alltså daglig bemanning till utbildningsfrågor för pedagoger och förskolor… (Förskolechef)

Flera respondenter uttrycker att utifrån resurserna som står dem till förfogande ska de skapa förutsättningar för förskolan att uppnå kvalitet och likvärdighet. Beroende på vilken position respondenterna innehar inom utbildningsverksamheterna varierar möjligheterna till att fördela resurserna, vilket i sin tur är beroende av fastställandet av olika mål inom organisationen. Trots att inte alla respondenter i sin yrkesroll har möjlighet att befinna sig ute i förskolornas verksamhet framkommer det i intervjuerna att mycket handlar om förståelsen för varandras uppdrag. Dock är det inte alltid enkelt att förhålla sig till en del beslut som tas på högre nivåer inom utbildningsorganisationen vilket uttrycks av en förskolechef i följande citat:

Är det politiskt beslutat så är det. Det är det det handlar om när man är i en politisk organisation men politiken ska bestämma VAD och vi bestämma HUR, så där har vi ett utrymme i att bestämma. Man får gilla läget ibland, göra det bästa av det och tänka; vad behöver vi jobba med utifrån var vi är, angående målen som ska nås? (Förskolechef)

Det uttrycks trots allt en förhoppning till och ett utrymme för att kunna förvalta sitt uppdrag utifrån den egna verksamhetens förutsättningar även om inte alla beslut tas emot positivt. Samtidigt som respondenten har politiska beslut att förhålla sig till så finns det ett visst utrymme av självbestämmande i att kunna utforma verksamheten. Vår tolkning är att genom tydligt uppsatta mål och tillhandahållande av resurser för att kunna utföra sitt uppdrag så skapas förutsättningar för en likvärdig förskola med hög kvalitet för alla barn. Men det innebär även en förståelse för och en vilja i att anamma förändringar för att kunna möta yrkets utmaningar. Även om läroplaner och styrdokument används som ett sätt att säkerställa politiska beslut så menar Hatch (2002) att strategier och mål endast ger organisationen en viss inriktning och att det är handlingarna i sig inom hela organisationen som leder till att strategier och mål implementeras och förverkligas. Därför är det av vikt, menar Hatch (2002) att alla organisationsmedlemmar agerar utifrån att kunna nå de gemensamt uppsatta målen och inte utifrån sitt eget intresse.

30

Sammanfattning

I ovan empiriska material framkommer olika uppfattningar kring vad kvalitet i förskolan är. Barnens rätt till kvalitet och likvärdighet framhävs samtidigt som det skulle kunna innebära förändrade förutsättningar och andra krav för dem. Genom systematiskt kvalitetsarbete och kvalitetsdialoger får respondenterna möjlighet till att följa upp och synliggöra kvalitet och likvärdighet i sina respektive verksamheter. Respondenterna förvaltar sina uppdrag på olika sätt utifrån sina positioner inom sin organisation och yrkesrollen, som exempelvis förskolechef, blir det som sätter referenserna för vad som är möjligt att uttrycka sig inom ramen för sitt yrke.

5.3 Kompetens och profession

Ett begrepp som är återkommande i respondenternas resonemang kring hur förskolans uppdrag avseende undervisning skulle kunna synliggöras är begreppet kompetens. Respondenterna i vår studie uttrycker att i och med att det tydliggörs att det är förskollärare som ansvarar för undervisningen i den kommande revideringen av läroplanen (Lpfö98, rev. 2016) förväntas förskollärare därmed inneha kompetensen. En av respondenterna menar att: ”… det kan öka respekten för vår kompetens, faktiskt, att undervisningsbegreppet kommer in så tydligt …” (Förskolechef).

Vidare uttrycker respondenterna att förskollärare med en högskoleexamen förväntas kunna axla ansvaret och att det framförallt är viktigt för professionen att inneha det ansvaret. I respondenternas resonemang kring kompetens framkommer också att om pedagogen i sin yrkesroll får göra det hon eller han är bäst på så blir det mer gynnsamt och lättare att prestera på toppen av sin kompetens, vilket i sin tur även gynnar resten av verksamheten och organisationen.

I förslaget till den kommande revideringen av läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) skrivs förskollärares ansvar i undervisningen fram i en egen paragraf (Lpfö98, rev. 2016, §2.7 s. 26) vilket kan tolkas som att professionen befästs ytterligare. Att skriva fram

31

förskollärares ansvar i undervisningen skulle även kunna bidra till att förtydliga professionen och förstärka kompetensen, något som tydliggörs i följande citat:

Det kan nog vara bra att uppdraget tydliggörs, att man tydliggör uppdraget gentemot barnskötare. Det har varit otydligt under rätt många år, några kan nog tycka att alla gör samma sak. Jag tänker att det är förskolläraren som ansvarar för att det sker en undervisning och så har det egentligen varit hela tiden så det är egentligen ingenting nytt. Det är ju skillnad på har man utbildning på högskolenivå så är det ju ett uppdrag, har du gymnasienivå så har du nåt annat, sedan jobbar man tätt tillsammans ändå. (Förskolechef)

Vidare i resonemanget uttrycker respondenten vikten av att värna professionen för förskollärarna eftersom även barnskötarna driver sina frågor och är fokuserade på att värna sin profession då de märker att andra människor som saknar utbildning helt, får möjlighet att ta en plats i förskolan. Här blir det i citatet ovan tydligt att barnskötarna inte riktigt når upp till kompetensen som förskollärarna anses ha. Även om alla arbetar tillsammans konstaterar respondenten att undervisningen i förskolan är något som förskolläraren ska ansvara för. Berger och Luckmann (1998) beskriver att olika människor besitter olika kunskaper och när förändringar sker eller problem uppstår ifrågasätts den förgivettagna kunskapen och det kan uppstå konflikter. I ovan citat tas det för givet att det är förskollärarna som ansvarar för undervisningen och respondenten anser inte att det är något nytt, men frågan kan bli vilket perspektiv barnskötarna har i fråga om ansvar för undervisningen? Eftersom det i uttalandet även uttrycks tankar kring att det finns de som tycker att alla gör samma sak. Berger och Luckmann (1998) menar vidare att då rutinerna i vardagslivets verklighet bryts av ett problem eller svårighet kan individens verklighet berikas med ny kunskap som krävs för att lösa problemet. Graden av problemet, skulle vi kunna tolka, har till viss del med individens förhållningssätt att göra.

Att inom sin profession vara medveten om sitt ansvar för sitt uppdrag är något som flera respondenter uttrycker som betydelsefullt. Våra respondenter gör återkommande hänvisningar till olika lagar och styrdokument såsom skollagen, Skolinspektionens föreskrifter och läroplaner, gentemot vad de i sina yrkesroller har att förhålla sig till. Förutom att styrdokumenten i sig är vägledande menar en politisk ledamot att det är viktigt att också ha tillit till professionen. Det är professionen som har kompetensen och

32

vet vad som behöver göras och genom ett tillhandahållande av rätt resurser och förutsättningar blir det därmed lättare att utföra sitt uppdrag.

På en följdfråga om det i sin yrkesroll som förskolechef skulle vara möjligt att inte fästa så stor vikt vid att införa undervisning i verksamheten, svarar en av förskolecheferna följande:

Förskolechefen är ju liksom medarbetarna, har ju ett dubbelt uppdrag från staten och det är ju läroplanen och det är skollagen och DEN kan jag aldrig sätta mig emot. Så politikerna kan aldrig hamna i det läget att jag säger nej därför att då sköter jag inte mitt uppdrag. (Förskolechef) Ett liknande svar får vi från en annan respondent med samma yrkesroll inom förvaltningen:

Det är ledarskapet hela vägen som är det avgörande faktiskt. Om jag som förskolechef vågar vara tydlig, att man är modig där, men också som förskolechef har rätt förutsättningar för att faktiskt också kunna vara det… Det professionella är att säga; - Vet ni vad, vi kan inte säga nej till undervisning i förskolan. Det står i skollagen, det står i läroplanen. Dessutom har vi ett uppdrag från nämnden att jobba med undervisning i förskolan, det är våra arbetsuppgifter, det kan vi inte tacka nej till. Däremot kan vi själva vara med och påverka HUR vi vill utveckla det och HUR vi vill sätta samman saker för att alla ska känna sig trygga i detta. (Förskolechef)

Det som framkommer i ovan citat är att respondenterna på ett resolut sätt framhåller betydelsen av att förvalta sitt uppdrag, att det inte finns några andra alternativ. Däremot är det möjligt för individerna att själva kunna utveckla begreppet undervisning, utifrån sina egna förutsättningar. Vi kan utläsa en medvetenhet och förståelse hos den sistnämnda förskolechefen när det gäller strukturen i förvaltningen. Hatch (2002) visar på att strategier och mål behöver vara tydliga och väl formulerade för att varje individ ska kunna få förståelse för sin del inom organisationen och arbeta mot ett önskvärt resultat som gynnar hela organisationen. Vi skulle kunna tolka respondenternas svar och resonemang till att genom ett tydligt ledarskap som ger förskollärare utrymme för individuella anpassningar för både barngruppen och pedagogerna skulle kunna bidra till ett ökat förtroende för förskollärarnas kompetens. Med tydliga förväntningar blir det lättare för hela arbetslaget att arbeta mot samma resultat.

Sammanfattning

Respondenterna delar åsikten att kompetens och ansvar ankommer på förskollärarna. Det framkommer även att det är viktigt att det blir tydliggjort vilka förväntningarna är på

33

förskollärare. Genom att undervisningsbegreppet införs i läroplanen skulle det kunna bidra till en ökad respekt för förskollärarprofessionen och indirekt höja yrkets status. Respondenterna förvaltar sina uppdrag utifrån vad som skrivs i lagar, politiska beslut och styrdokument och vi tyder det som att det även skulle kunna appliceras på förskollärare. Även förskollärare i sin profession ska finna det möjligt att hantera sitt uppdrag utifrån samma premisser.

34

6. Diskussion

Det här kapitlet avser att summera resultatet som framkommit i arbetet med denna studie. I resultatdiskussionen relaterar vi till det teoretiska ramverket och den tidigare forskning som har presenterats i studien och i metoddiskussionen görs en kritisk granskning kring tillförlitlighet och valet av metod för studien.

6.1 Resultatdiskussion

I resultatet och analysen av studien har det framkommit att införandet av begreppet undervisning i den senaste revideringen av förskolans läroplan förefaller leda till en gynnsam utveckling för förskolan. Samtliga respondenter uttrycker att de ser positivt på införandet av begreppet och välkomnar det. Oavsett vilken position och yrkesroll inom utbildningsverksamheten respondenterna innehar så strävar alla efter att skapa en likvärdig förskola och att kunna ge alla barn lika förutsättningar. Många gånger är det resurserna som styr, såväl ekonomiskt som personalmässigt, men till sin hjälp för att kvalitetssäkra verksamheten har respondenterna tillgång till rapporterings- och uppföljningssystem samt regelbundna kvalitetsdialoger som förs på alla nivåer inom utbildningsverksamheterna. Analysen visar på att i en förskola med god kvalitet bör de som är bäst utbildade ansvara för att bland annat barns lärande och utveckling främjas på bra sätt. Liknande resultat framkom i studien av Renblad och Brodin (2012) där förskolechefer tolkar sitt ansvar till att ge förskollärarna de förutsättningar som behövs för att kunna arbeta med strävansmålen i läroplanen. Det är förskollärarna som har ansvaret för att läroplanens mål uppfylls och förskolecheferna behöver stötta dem i att kunna göra det. Resultatet av deras studie visade även på att en god kvalitet i förskolan bidrog till barns välbefinnande och hälsa vilket även framkom i vår studie då respondenterna uttryckte vikten av att ge barnen kvalitet utifrån deras behov och intressen.

Samtliga respondenter i vår studie är överens om att det är bra att ansvaret för undervisning och utbildning tydliggörs och tillskrivs förskollärare i den kommande