Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
LÅNAD FANTASI
Förskollärares uppfattning av barns bildskapande som språkfrämjandeverktyg
i förskolans undervisning
MALIN KEDBORN
Examensarbete i didaktik Magisteruppsats
Avancerad nivå, 15 hp
Handledare: Karin Bergman Johannes Rytzler Examinator: Louise Sund Termin: Vt 21
SAMMANFATTNING Malin Kedborn Lånad fantasi
-Förskollärares uppfattning av barns bildskapande som språkfrämjandeverktyg i förskolans undervisning
Årtal 2021 Antal sidor: 33
Syftet med denna studie var att undersöka hur förskollärare uppfattar betydelsen av barns bildskapande (teckna, måla, lera mm.) för barns språkutveckling samt om och i så fall hur förskollärare använder sig av bildskapande som språkfrämjandeverktyg i sin undervisning. Metoden som användes var kvalitativa intervjuer som analyserades genom begreppen samspel, lånad fantasi och kulturella tecken som alla hämtades ur Vygotskijs sociokulturella teori. Resultatet visade att bild används som metod för annat lärande exempelvis för att utveckla barns språk, bild används för att bidra till barnens nyfikenhet och kreativitet samt att bild används som egen aktivitet med målet att utforska just bildskapande. Barnens intresse är utgångspunkten i aktiviteter som planeras. Det är vanligt förekommande att tecknande används i kombination med berättande. Bildskapande sker ofta tillsammans med flera barn. Det sker i olika miljöer, både inomhus och utomhus, och med mängder av olika verktyg. Variationen på verktyg och material som används bidrar till att barnen får lära sig hantera dessa, visar studien och det handlar om både analoga och digitala verktyg.
Förskollärarna i studien berättar att det förekommer mycket kommunikation i samband med bildskapande. En av slutsatserna blev att bildskapande som språkfrämjandeverktyg används av förskollärare i studien genom att de medvetet använder sina egna och barngruppens språkkunskaper i samband med bildskapande. Barnen erbjuds teckna och måla när de skapar berättelser, barnen uppmuntras att skapa tillsammans och samtala med varandra i
undervisningen.
INNEHÅLL
1. INLEDNING ... 1
1.2 Syfte och frågeställningar ... 2
1.3 Begreppsdefinitioner ... 3 2. TIDIGARE FORSKNING ... 4 2.1 Undervisning i förskolan ... 4 2.2 Bildskapande i förskolan ... 5 2.3 Språk och bildskapande ... 7 3 TEORI ... 10
3.1.1 Samspel, växelverkan mellan yttre och inre upplevelser ... 10
3.1.2 Lånad fantasi ... 11 3.1.3 Kulturella tecken ... 11 4 METOD ... 13 4.1 Metodval ... 13 4.2 Genomförande ... 13 4.3 Urval ... 14 4.4 Analysmetod ... 14
4.5 Bearbetning och analys av data ... 14
4.6 Etiska ställningstagande ... 15
4.7 Studiens tillförlitlighet ... 15
5 RESULTAT ... 16
5.1 Undervisning ... 16
5.2 Bildskapande undervisning ... 16
5.2.1 Bildskapande, verktyg och material ... 17
5.2.2 Bildskapande i olika miljöer ... 18
5.3 Bildskapande för att främja barns språk ... 18
5.3.1 Bildskapande, kommunikation och ord ... 18
5.3.3 Bildskapande, språk och samspel ... 19
5.4 Utbildning och kompetens i bildskapande ... 20
5.5 Resultatsammanfattning ... 21 6 ANALYS ... 22 6.1 Samspel ... 22 6.2 Lånad fantasi ... 23 6.3 Kulturella tecken ... 24 7 DISKUSSION ... 26 7.1 Resultatdiskussion ... 26 7.1.1 Undervisning i förskolan ... 26 7.1.2 Bildskapande i förskolan ... 28 7.1.3 Språk och bildskapande ... 29 7.2 Metoddiskussion ... 31 7.3 Slutsatser ... 32
7.4 Förslag till fortsatt forskning ... 32
7.5 Avslutande reflektion ... 33
REFERENSLISTA ... 34
BILAGA A MISSIVBREV BILAGA B INTERVJUGUIDE
1
1. INLEDNING
Idén till att göra en studie som innefattar barns bildskapande och språk i förskolans undervisning kom dels utifrån att dessa två ämnen intresserar mig som förskollärare lite extra och dels utifrån att jag uppfattat att barns bildskapande tas lite för givet i förskolan och därför ville jag undersöka hur det egentligen används. Med utgångspunkt i egna
observationer i mitt arbete som förskollärare har jag en teori om att barns bildskapande kan stärka barns språk. Tidigare kurser inom masterprogrammet i didaktik, förskoledidaktisk forskning och ämnesdidaktik i förskolan har gett en bred bild av förskolans utbildning och undervisning. Kursinnehållet gav mig möjlighet att fundera över vad magisteruppsatsen skulle handla om och möjlighet att samla litteratur inom bildskapande och språk i förskolan som fortsatt fångade mitt intresse. Därför föll valet på att undersöka hur förskollärare
uppfattar barns bildskapande som språkfrämjandeverktyg i undervisning. Förhoppningen är att denna magisteruppsats ska bli ett intressant och betydelsefullt tillägg till redan befintliga studier inom förskoledidaktik och bildskapande i förskolans undervisning.
Bildskapande har lång historia i förskolan, både som barns egna aktiviteter och erbjudanden av bildskapande ledda av lärarna med syfte lära barnen mer om något. Skapande är en av komponenterna i förskolans utbildning och skapande bidrar till fantasi och kreativitet som är viktiga kompetenser för samhället idag och i framtiden (Eidevald & Engdahl, 2018). Konst och estetik leder till förmågor som utforskande, undersökande och nytänkande som barnen behöver rustas med. Språk är en annan stor del förskolans utbildning, något som det arbetas med varje dag. Barn får möjlighet att utveckla sitt språk till exempel i leken, i vardagliga samtal och i mötet med sagor och böcker. Till den här studien valdes den sociokulturella teorin utifrån att skapande, samspel och lek anses ge förutsättningar för att utveckla både språk och fantasi. Dessa förmågor behövs för att tillsammans och enskilt ta till sig kunskap som leder till lärande (Vygotskij, 1995). Bilder kan vara ritade, målade, fotografier och olika digitalt skapade bilder (Häikiö, 2007). Det kan beskriva vidden av bildskapande och de olika verktygen som krävs för att skapa olika bildtyper. Förskolan, tänker jag ska erbjuda barnen möjlighet att utforska skapandet av olika typer bilder.
Två av målen i den senaste läroplanen för förskolan Lpfö 18 som kan ringa in innehållet i det här arbetet genom att de handlar om just bildskapande och språk är att förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla: ”förmåga att skapa samt förmåga att uttrycka och
kommunicera upplevelser, tankar och erfarenheter i olika uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans” och ”intresse för berättelser, bilder och texter i olika medier, såväl digitala som andra, samt sin förmåga att använda sig av, tolka, ifrågasätta och samtala om dessa” (Skolverket, 2018, s.14) Förskolans utbildning har länge varit multimodal genom att ämnena blandas med varandra till skillnad från grundskolans utbildning där varje ämne har sina egna mål. Det som tillkommit i förskolan på senare år är den digitala delen
2
som integreras i alla delar av utbildningen, därför blir den en del i undervisningen inom både bildskapande och språk.
Tanken från början var att tonvikten skulle vara på bildskapande och barns språk i studien och så blev det också. Men det visade sig att förskollärarnas definitioner av undervisning i förskolan behövde mer plats än förväntat och därför kändes det relevant att ta med det för det större sammanhanget.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärare uppfattar betydelsen av barns bildskapande (teckna, måla, lera mm.) för barns språkutveckling samt om och i så fall hur förskollärare använder sig av bildskapande som språkfrämjandeverktyg i sin undervisning
.
Frågeställningarna blir:• Hur använder förskollärare barns bildskapande i undervisning?
• Vilken betydelse har barns bildskapande för deras språkutveckling enligt förskollärare?
• I vilken omfattning använder förskollärare barns bildskapande som metod för språkstärkande undervisning?
3
1.3 Begreppsdefinitioner
Under denna rubrik beskrivs begreppen förskollärare, undervisning, estetiska lärprocesser och bildskapande som ett stöd för vidare läsning av studien.
I studien används flera ord som definierar förskollärare. Lärare används synonymt med förskollärare men kan även betyda att det handlar om lärare generellt, alltså lärare i alla skolformer inkluderat förskolan. Pedagog används främst i avsnittet tidigare forskning när det förekommit i litteraturen som använts. Pedagog kan vara en förskollärare, en lärare eller en vuxen med annan eller okänd utbildning som arbetar i skolan eller förskolan.
Undervisning är ett relativt nytt begrepp inom förskolan och har sedan senaste läroplanen Lpfö 18 fått mer utrymme framförallt i forskning och litteratur. Det finns många definitioner av undervisning som skulle kunna få utrymme här men texten från läroplanen får fungera som en förklaring. ”Undervisning innebär att stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning, och syftar till utveckling och lärande hos barnen.
Undervisningen ska utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstår spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden” (Skolverket, 2018, s.7).
Estetiska lärprocesser innebär lärande inom estetiska ämnen som musik, dans, drama och bild. De kan erbjudas i utbildningen i förskolan för sin egen skull eller som metod för annat lärande. Det kan handla om att barnen erbjuds dansa för att synliggöra och ta till sig ett naturvetenskapligt fenomen som hur vattenmolekyler rör sig i fast och flytande form. Bildskapande är ett av de estetiska ämne och är det denna studie fokuserar på. Bilder kan skapas på många olika sätt, analogt och digitalt. Det finns ett stort antal olika bildtyper som har skilda syften. Bild och bildskapande fungerar som kommunikation.
4
2. TIDIGARE FORSKNING
Här presenteras tidigare forskning som är relevant för studien. Rubrikerna: Undervisning i förskolan, Bildskapande i förskolan och Språk och bildskapande används för att möta studiens syfte och frågeställningar. Artiklarna och avhandlingarna beskriver en del av forskningsfältet inom bildskapande i förskola kopplat till undervisning och barns lärande av språk. Studiens olika områden är i sig ganska stora och därför har avgränsningar gjorts för att fokusera på den här studien. Sökningar efter användbara artiklar gjordes i flera databaser, swepub, diva och primo. Nyckelord som användes var bland andra bildskapande, barns bildskapande, bildundervisning, förskola, undervisning, estetiska lärprocesser, språk, berättande och de engelska motsvarigheterna preschool, education, early childhood education, art making, aestetics, language, literacy. Det resulterade i ett antal artiklar och avhandlingar som lästes och sedan valdes de mest relevanta ut. Många artiklar och avhandlingar valdes bort eftersom innehållet var för långt ifrån den här studiens syfte. Tidigare forskning hittades även i litteraturlistor till redan utvalda artiklar och i tidigare kurser som lästs inom förskoledidaktik.
2.1 Undervisning i förskolan
Det finns en spänning kring undervisning som begrepp i förskolan, en farhåga att förskolans utbildning ska skolifieras och bli mer kunskapsinriktad, lyfter Nilsson, Lecusay och Alnervik (2018). Det skulle skilja sig från den helhetssyn och ämnesintegrering som länge funnits inom förskolan där utveckling, lärande och omsorg bildar en grund i utbildningen. Undervisning är inte likställt med att barnen lär sig något, menar Nilsson et al. och att begreppet behöver diskuteras mer inom förskolan för att definieras och implementeras. Undervisning och lärande sammanblandas ofta av förskollärare, belyser Vallberg Roth och Holmberg (2019) och det är vanligare att nordiska forskningsstudier som handlar om lärande än om undervisning i förskola. Vallberg Roth och Holmberg menar att det kan bero på att lärande och barns lärandesituationer är enklare att observera då det inte ingår någon relation mellan den som undervisar och den som undervisas. En annan aspekt som författarna lyfter är att förskollärare tar avstånd från undervisning som begrepp i förskolan och att begrepp är något som förknippas med skola. Lek används av förskollärare som förmildrande av
undervisning i förskola och förskoleklass så den inte blir för lik skolans (Norling, 2019). Förskollärarna använder lek och lärande synonymt och det menar Norling blir problematiskt när det kommer till planering av undervisning där det är barns lärande som är målet.
Undervisning definieras av Vallberg Roth och Holmberg (2019) som en aktivitet som kräver en lärare och en som lär och att det finns mål med undervisningen. Lärarens relation till barnen är betydelsefull för undervisningen, menar Melker (2019), liksom förmågan att utmana barnen och stödja dem i att gemensamt lösa problem som leder till att barnen lär sig nya saker. Vidare lyfter Melker att undervisning i förskolan oftast utförs av legitimerade förskollärare och att det sker både i planerade och spontana aktiviteter. Vad lärarna väljer att barnen ska rikta sitt fokus mot och hur lärarna presenterar aktiviteten och målet för barnen, menar Melker är betydande för vad barnen får ut av en lärande situation. Resultatet i
5
Lindgrens (2020) studie visar att arbetslagen använder den pedagogiska miljön för att möta barnens intressen och göra det lustfyllt för barnen att utforska exempelvis fenomenet flyta-sjunka. Det förväntas därmed bidra till att barnen lär sig nya saker. Förskollärarna i studien betonar att lärandet i förskolan pågår hela dagen utan uppdelning i lektioner som skolan har. Lindgren konstaterar att arbetslagen i studien ägnar mycket tid åt att diskutera och
iordningställa miljöer för barns lärande medan diskussion om vad undervisning i förskolan kan vara knappt får någon tid alls.
Undervisningssituationer när planeringen och utförandet av undervisningen inte lyckas träffa rätt, beskriver Vallberg Roth och Holmberg (2019) som att det uppstår didaktisk otakt. Det kan innebära att innehållet blev för svårt för vissa barn i gruppen och för lätt för andra. Undervisningen syftar till att barnen ska lära sig något nytt av innehållet och det kräver känsla för didaktisk takt för att möta barnen där de befinner sig för att utmana dem på rätt nivå. En flerstämmig undervisning med inslag av både lärande och omsorg bildar en helhet som kan vara en framgångsrik väg för att nå alla barn, menar Vallberg Roth och Holmberg, där kan både didaktisk takt och otakt bidra till utveckling av undervisningen. Resultatet i Norlings (2019) studie visar att förskollärarna värdesätter att stödja individernas behov i gruppen genom att finnas till hands för samtal, uppmuntra och bekräfta barnen i deras utforskande av språk samt att stödja dem i samspel med andra. Förskollärarna är medvetna om vikten av att skapa tillfällen som en samling där barnen får öva på att tala och lyssna tillsammans med andra barn för att utveckla sitt språk. Förskollärarnas förväntningar på barnen, lyfter Melker (2019) som en faktor som påverkar vilken undervisning förskollärarna didaktiskt planerar för. Projektinriktat arbetssätt är hämtat från italienska Reggio Emilias pedagogiska filosofi, Häikiö (2007) beskriver att det handlar om ett barninitierat arbete där pedagogerna observerar barnens intressen och hypoteser kring olika saker och fenomen. Barnen ges sedan möjlighet att forska vidare kring något som intresserar dem, pedagogerna skapar möjligheter och miljöer som utmanar barnens kunskaper. Valet av projekt bestäms således av pedagogerna med stort inflytande från barnen, det sätts upp olika pedagogiska mål för barnen och för pedagogerna i syfte att utveckla allas kunskaper och bidra till lärande inom det valda projektet. Processerna dokumenteras av pedagogerna och används i reflektion med barnen och arbetslaget. Dokumentationer används även för att synliggöra förskolans arbete med barnen för deras vårdnadshavare. Dokumentationernas olika användningsområden bidrar, enligt Häikiö till att ge det pedagogiska arbetet med barnen värde och höja kvaliteten i förskolan. I likhet med Häikiö lyfter Nilsson et al. (2018) projekterande arbetssätt och att det gett svenska förskolor begreppet utforska, de betonar också barnperspektivet som förskollärarna intar i arbetet genom att barnens egna frågor får stort utrymme att undersökas med närvarande pedagoger.
2.2 Bildskapande i förskolan
En förändring som skett inom forskning om barns bildskapande är att den gått från att undersöka barns färdiga alster till att titta på processer i själva bildskapandet (Änggård, 2005). Melker (2019) menar att undervisning i estetiska uttryckssätt behöver vara planerad och ha ett för barnen tydligt syfte för att de ska känna att det blir meningsfullt, om inte
6
riskerar barnen att tappa lusten och intresset för skapandet. Läraren behöver också vägleda barnen genom processen. En utbildning som inkluderar arbete med konst och estetiska uttryckssätt erbjuder barnen möjlighet att se saker på ett nytt sätt, få tillgång till nya tankar och nytt lärande (Magnusson, 2021). Barn har intresse för konst, belyser Lindh (2017) och undersöker i sin studie hur barn erfar, samspelar och kommunicerar i mötet med offentlig konst i form av skulpturer. Studien visar att barnen får möta skulpturerna genom att fysisk känna på dem, uppleva dem i miljön de är placerade i exempelvis en park, genom lek
tillsammans med de andra barnen i gruppen och genom att teckna av skulpturerna. Lindh vill med sin studie synliggöra barns möte med konst och belysa barns rätt att möta konst. Lindh lyfter konstens mångsidighet som bland annat lättillgänglig, glädjande, svårtolkad, tydlig eller abstrakt och menar att barnen ur ett demokratiskt perspektiv har rätt att möta olika typer av konst och rätt att göra sina egna tolkningar. Barns bildskapande i förskolan
påverkas, enligt Änggård (2005), av materialet de får tillgång till, hur den pedagogiska miljön är utformad samt organisation av tid och hur många, barn och lärare, som deltar. Förskolan blir mer kunskapsinriktad, lyfter Melker (2019) och framhåller att det kan bidra till att skapande får mindre plats i förskolornas undervisning eftersom förskollärarna blir osäkra på hur de ska undervisa skapande. Barnen i förskolan behöver också tillgång till bildskapande utan målstyrning från vuxna, menar Änggård (2005) och liknar det vid att låta barnen ha tillgång till fri lek eftersom aktiviteterna förändras i karaktär när vuxna går in med pedagogiska syften, det blir något annat för barnen än den luststyrda frizon det kan vara. Användandet av digitalt skapande ökar i förskolor, Magnusson (2021) belyser att barn i förskolan idag med hjälp av digitala verktyg som lärplattan blivit medieproducenter genom att de enkelt kan ta bilder, filma, skriva och på så vis skapa egna berättelser. Vidare beskriver författaren att digitala och analoga verktyg möts i förskolors ateljéer och därmed erbjuds barnen en multimodal undervisning där analogt och digitalt skapande bidrar till att utveckla både barnens språk deras matematiska förmågor. Digitala verktyg har dubbla funktioner som Magnusson beskriver genom att de kan användas till att skapa visuell konst och ta del av visuell konst det vill säga titta på bilder och filmer som någon annan skapat. Vuxna och barn möter konst på olika sätt, menar Lindh (2017) och förskollärares barnsyn påverkar vilka möjligheter de ger barnen att utforska konsten på. Lindh använder Vygotskijs sociokulturella teori och belyser vikten av barns tillgång till fantasi för att utveckla sitt språk och sitt
samspel. Barnen i studien får upptäcka skulpturerna genom att fysiskt undersöka dem och senare ges de möjlighet att teckna av dem. Förskolläraren i studien har valt att erbjuda barnen en ritplatta med papper och färgpennor som material för deras tecknande.
Barnens teckningar kan undersökas utifrån val av genre som Änggård (2005) beskriver i sin studie, men hon belyser att barnens ålder och därmed begränsade erfarenheter kan försvåra undersökandet eftersom det kan göra att barnens bilder inte håller sig inom en genre. Änggård har ändå valt att dela upp barnens bildskapande i olika genrer och dessutom utgått från olika tekniker som teckningar och andra ritade bilder, målningar, collage,
konstruktioner och lerbilder. Författaren lyfter att barnens större erfarenhet av papper, pennor och kritor kan bidra till mer varierade bilder medan barns målade bilder liknar varandra mer och det kan bero på att materialet, penslar och färg, ställer högre krav på användaren och att barnen inte har lika mycket erfarenhet av dessa. En annan skillnad mellan tecknande och målande som Änggård kunde se var i undervisningssituationer där
7
lärarna oftare vägledde barnen till vad de skulle teckna och kopplade till ett innehåll medan målningar fick skapas fritt. Vilken undervisning barnen får i bildskapande är, enligt Melker (2019), beroende av förskollärarnas egna kunskaper och utbildning inom bildskapande, barnen erbjuds en bättre bildundervisning om förskollärarna utbildats inom bild genom att praktik och teori kopplats samman. Barns bildskapande kan som Häikiö (2007) lyfter fram via barnkonventionens innehåll om kultur och språk bli något som kan stärka barnens rätt till yttrandefrihet och hjälpa dem att uttrycka sin åsikt, på så vis blir barns bildskapande viktigt för demokrati.
Barnen sitter oftast tillsammans när de skapar bilder i barninitierade aktiviteter visar resultatet i Änggårds (2005) studie. Melker (2019) poängterar att barns bildskapande behöver få ske i grupp där barnen har möjlighet att lära av varandra, ett bildskapande där individen lämnas ensam kan bli mindre utvecklande och når inte förskolans mål om att omsorg, lek och lärande ska bilda en helhet i undervisningen. Barnen väljer ofta att rita utifrån samma genre när de sitter tillsammans och skapar, beskriver Änggård (2005). Det uppstår dialog mellan barnen och mellan deras bildskapande, barnen härmar varandra i valet av teknik och val av motiv. Änggård har också sett i sin studie att det skapas lokala
bildkulturer på enskilda förskolor genom barnens gemensamma skapande blir vissa motiv och tekniker mer vanligt förekommande. De lokala bildkulturerna påverkas av de vuxna genom vilket material de tillhandahåller barnen att skapa med samt vilka bilder de väljer att sätta upp på väggarna.
2.3 Språk och bildskapande
Förskollärare och lärare i förskola och förskoleklass använder skapande aktiviteter i arbetet med att lära barn läsa och skriva, visar Norlings (2019) studie. Barns intresse är en viktig utgångspunkt i undervisningen visar Norlings resultat och leken är ett annat viktigt inslag för att undervisningen ska bli lustfylld för barnen. Norling lyfter skillnader mellan förskolan och förskoleklass i sitt resultat genom att barn i förskolan erbjuds att utforska böcker, text och symboler medan barn i förskoleklass mer konkret får arbeta med läs- och skrivinlärning som bokstäver, högläsning och att återberätta text. Barnen erbjuds öva på återberättande med hjälp av både sago- och faktaböcker i båda verksamheterna. Barn skapar berättelser dels med hjälp av bilder dels med hjälp av text eller verbalt berättande lyfter Björklund, Nilsen och Pramling Samuelsson (2016), i sin studie undersöker de hur barnen använder berättelser för att följa resonemang. Barn behöver i skapandet av berättelser kunna använda sina
erfarenheter för att förstå samband i berättelsen och kunna följa resonemang. Det kan barnen göra både i en berättelse som är skapad som en enda bild eller i en bok med bara text eller en bok med bild och text kombinerat. Det blir en aktiv process där barnen tillsammans med bilden som kulturellt redskap får förståelse för berättelsen. Förskollärarna i Melkers (2019) studie nyttjar vetenskapliga, ämnesrelaterade begrepp i sin undervisning men begreppens betydelse presenteras inte för barnen, det menar Melker gör att barnen missar begreppen eftersom språket som används då inte anpassats till barnens nivå. Barnen i Lindhs (2017) studie får tillsammans utforska skulpturer och förskolläraren finns nära och deltar i barnens utforskande genom att lyssna, bekräfta och utmana barnen vidare i sina tankar och
8
frågor kring skulpturerna. Barnen blandar fakta och fantasi och får ta del av kompisarnas teorier om skulpturerna. Förskolläraren låter barnen arbeta vidare med sina upplevelser av skulpturerna i ateljén på förskolan, barnen får då skapa en gemensam berättelse om en av skulpturerna. Förskolläraren delar fokus på skulpturerna tillsammans med barnen och det gör att barnen behåller intresset och vidgar sitt konstseende. Det visar sig genom att barnen uppmärksammar konst och skulpturer i andra miljöer än de som besökts. Förskolan är en kommunikativ praktik, belyser Björklund et al. (2016), där barnen ges utrymme att få syn på sin omvärld på nya sätt tillsammans med andra barn med utgångspunkt i barnens intressen. Barnen kan därmed använda varandras kunskaper och erfarenheter i upptäckandet av nya och för barnen redan kända fenomen.
Det är bra att samtala med barnen kring deras teckningar även om det går att se vad barnet har ritat, menar Änggård (2005) eftersom det ger barnen möjlighet att beskriva sin bild och det öppnar upp för att utvidga berättandet. När den ursprungliga teckningen beskrivs får barnen ofta nya idéer och bygger vidare på berättelsen. Det händer även när barnen erbjuds presentera sina bilder för kamrater och reflektera kring bilderna tillsammans, barnen bygger vidare på både sina egna och andras berättelser utifrån en bild. Förskollärare kan genom att ställa frågor till barnen få del av barnens tankar, menar Melker (2019) och betonar vikten av barnen ges tid att svara. Det är även viktigt att språket som förskollärarna använder
exempelvis när de ställer frågor är anpassat till barnens språkutveckling, framhåller Melker, för att barnen ska kunna förstå vad som sägs och bygga vidare med ny kunskap. Häikö (2007) beskriver en aktivitet i ateljén där tre barn i tre-årsåldern erbjuds måla av en brandbil. Barnen har tidigare läst boken ”Här kommer brandbilen” och pedagogerna hade uppmärksammat att barnen fångades av bilderna i boken då texten var lite avancerad för barnens ålder och deras språkkunskaper. Det ledde till att pedagogerna valde att fördjupa barnens bildkunskaper och vid det här tillfället erbjuda barnen att måla av en
leksaksbrandbil. Ett av barnen satte igång och målade samtidigt som han berättade en detaljerad historia om vad som hände med brandbilen, om bland annat stegar och slangar som användes. Pojken målade en brandbil med många detaljer utan att titta på brandbilen barnen fått som inspiration och pedagogerna uppfattade att han hade en klar inre bild av hur den skulle se ut. Pedagogerna uppfattade också att målande blev sekundärt i förhållande till berättandet som barnet ägnade sig engagerat åt under aktiviteten. Barnen i Björklunds et al. (2016) studie får skapa egna berättelser utifrån likadana starter på berättelserna. Alla barn får ett papper med tre rutor, den första innehåller en bild med en figur och detaljer som en sol och ett träd, de andra två rutorna är tomma för att barnen skulle fortsätta berättelsen. När barnen ritade sina berättelser pratade de hela tiden om vad de gjorde, benämnde detaljer och motiverade sina val av tillägg till berättelsen. Aktiviteten resulterade i många olika berättelser trots att alla inleddes med samma bild. Barn kan också utgå från en tidigare egentillverkad och färdig bild i sitt berättande visar Änggårds (2005) studie där barnen använder sina bilder på kreativa sätt som kommunikation, rekvisita och berättelse. När barnen använder en bild som berättelse lägger de gärna till mimik, gester, ljudeffekter och verbala ord. Det stämmer överens med den breda definitionen av språk som Magnusson (2021) beskriver bidrar till socialt samspel. Definitionen innebär att språket ses som multimodalt och innefattar det talade och det skrivna språket men också alla symbolspråk både analoga och digitala, samt andra ickeverbala språk som bilder och gester. I Lindhs (2017) studie finns exempel på barns
9
teckningar av de skulpturer de utforskat, till dessa finns barnens beskrivningar av
teckningarna som visar på hur barnen lägger till detaljer och skapar berättelser kring sina upptäckter och iakttagelser. Flera barn sitter tillsammans och tecknar med fiberspetspennor i en situation som Änggård (2005) beskriver. Ett barn ritar exakt som sin kamrat och följer efter varje detalj i exakt samma färg. Barnet som härmar väntar på pennan med rätt nyans istället för att använda en annan nyans av samma färg som hen erbjuds av en tredje kamrat vid bordet. Barnen samtalar om olika färger och antal pennor i varje färg. Andra exempel på vad barn samtalar om medan de skapar är teckningarnas detaljer som hus, skorsten, rök och vilka föremål och figurer barnen väljer att lägga till. Några barn möter datorer, ett digitalt mikroskop och en webkamera som kopplats till en projektor i förskolans ateljé i Magnussons (2021) studie. Ett av barnen, som inte talar så mycket svenska, tar under tystnad
webkameran och börjar filma på saker i ateljén. Bilden projiceras på väggen och
förskolläraren och de andra barnen sätter ord på sakerna som visas på bilden, en bok, en pensel, dinosaurie mm. Barnet som filmar ler och härmar tyst orden. Magnusson
uppmärksammar att barnen i den här situationen ges möjlighet att utforska i samspel med miljön, artefakter och varandra. Barnen övar och tillgodogör sig språk.
10
3 TEORI
I detta avsnitt beskrivs delar av Vygotskijs sociokulturella teori som erbjuder många spår om lärande kopplat till skapande och språk. Begreppen som valts ut för studien är samspel, lånad fantasi och kulturella tecken för att ge studien en egen karaktär. Begreppen används senare i analysen av resultatet.
3.1.1 Samspel, växelverkan mellan yttre och inre upplevelser
Människa och kultur hör samman och i samspel med andra människor, miljöer och artefakter lär vi oss språk. I växelverkan mellan våra inre och yttre upplevelser, våra inre tankar och våra yttre uttryck förstår vi vårt sammanhang och skapar mening med det vi gör tillsammans. (Strandberg, 2010). Barnet lär sig i två steg anser Vygotskij, först i att samspel med en kamrat och senare transformeras kunskapen till individuell kunskap som barnet besitter i sig själv (Strandberg, 2014), Eftersom lärandet enligt Vygoskij är socialt lyfter Smidt (2010) att vad lärare säger till barnen i form av feedback blir ett verktyg för att stödja barnen vidare i sitt lärande. En positiv kommentar kring det barnet arbetar med, bekräftar barnet och kan hjälpa barnet att se vad det kan. Det kan bli ett samtal mellan barn och förskollärare som ger barnet möjlighet att reflektera och sätta ord på sin aktivitet och därmed bekräftas i sitt kunnande. Och det kan i sin tur leda till att barnet får nya idéer att gå vidare med i exempelvis sitt skapande av en bild eller en saga. Undervisningen påverkas av vilka
förväntningar läraren har på eleverna och hur miljön utformas, (Säljö, 2000). Det är föremål i den rumsliga närheten barnen sätter ord på i sin tidiga språkutveckling (Vygotskij, 1999). Läraren kan undervisa barnen genom att fungera som en fiffig kompis, den som barnet kan låna kunskap av och som erbjuder kunskap inom barnets proximala utvecklingszon, enligt Strandberg (2014). Läraren hjälper barnen vidare i sin utveckling genom att visa intresse för vad de gör, berika med passande material eller frågor som uppmärksammar barnen på nya saker i sammanhanget. Strandberg tar som exempel att läraren kan berika barnens lek med fakta och rekvisita och lyfter fram leken som mycket betydelsefull i förskolans undervisning. Det är i leken barnen övar och prövar sin fantasi och sin kunskap. Det inre språket skulle inte kunna förstås av en annan människa även om det var hörbart, anser Vygotskij (1999).
Talspråket kan ses som att det befinner sig mellan det inre språket och skriftspråket som karaktäriseras av att kunna förstås av en stor grupp människor. ”Barnens abstrakta tänkande utvecklas på alla lektioner, och dess utveckling faller inte alls isär i olika fåror som motsvarar de ämnen som skolundervisningen uppdelas i.” (Vygotskij, 1999, s. 327). Barnen beskrivs ha sin egen inre process och inuti huvudet ”finns ett underjordiskt nät av processer som väcks till liv och sätts i rörelse när barnet undervisas, men som följer sin egen utvecklingslogik.” (s.327). Vygotskij menar vidare att detta används när barnen i samspel ges möjlighet att imitera varandra och på så vis kan använda sin proximala utvecklingszon för att klara svårare uppgifter och problemlösning än barnet skulle kunna klara på egen hand.
11
3.1.2 Lånad fantasi
”Det är just människans kreativa aktivitet som gör henne till en framtidsinriktad varelse, som skapar sin framtid och samtidigt förändrar sin nutid.” (Vygotskij, 1995, s.13). Fantasi behövs för att kunna agera kreativt och fantasin grundas i minnen och upplevelser, utifrån det menar Vygotskij att ett barns förmåga att fantisera inte är lika utvecklad som en vuxens. Barn
använder både sin fantasi och sin kreativitet när de ägnar sig åt lek. Vygotskij beskriver lånad fantasi som innebär att kunna ta till sig en annans människas berättelse om något du själv inte upplevt, det menar Vygotskij att vi kan göra tack vare vår hjärna som hanterar vår föreställningsförmåga. Det innebär att vi kan få och vidga vår erfarenhet av andras upplevelser och berättelser. Strandberg (2014) menar att om barn får samla sitt skapade material kan de få syn på sitt tidigare lärande genom att tillsammans med lärare och andra barn få återkomma till materialet. Barnen kan också med sina egenskapade bilder visa lärare och andra barn vad de kan och bli inspirerade till nya tankar och det blir något att bygga vidare på. Ritandet erbjuder, enligt Vygotskij (1995) barn i förskoleåldern ett lättillgängligt sätt att uttrycka sig. Barnen visar vad som engagerar dem genom sitt ritande och det lägger grunden för barnens fortsatta utveckling inom skapande som i nästa steg handlar om att utveckla sitt språk och sitt litterära berättande. Barn som får tillgång till fantasi och får möta andra barn för att ta del av deras erfarenheter, menar Vygotskij ger barnen möjlighet att tillgodogöra sig nya bilder och begrepp. Vygotskij lyfter vikten av skapande processer genom beskrivningen: ”Men i vardagslivet är skapandet ett oundgängligt livsvillkor, och allt som ligger utanför rutinen och rymmer minsta uns av något nytt har människans kreativa process att tacka för sin tillkomst” (s.15) Skapande bidrar ofta till glädje men Vygotskij belyser att det även kan bidra till en känsla av misslyckande och besvikelse om bilden som är tänkt att skapas inte uppfyller barnets förväntan.
3.1.3 Kulturella tecken
Kulturella tecken är symboler skapade av människan som siffror, bokstäver, ord, noter och begrepp, beskriver Strandberg (2010) och Säljö (2000) belyser att symbolerna tillsammans med att skapa och använda text samt läsa ingår i begreppet literacy. Dessa kulturella tecken aktiverar hjärnan, de sammanfogar yttre intryck med inre, skapar mening och hjälper oss att sortera inre tankar om det vi upplever runt omkring oss (Strandberg, 2010). När kulturella tecken och aktivitet kombineras används språk, det sker bland annat i barns lek, menar Strandberg, där barn i samspel med miljön de befinner sig i och i samspel med barnen de leker med kommunicerar och växlar mellan yttre och inre aktivitet. Den inre aktiviteten är när vi tänker och genom att sätta ord på våra tankar blir de verkliga och det bidrar till att vi förstår vad vi kan, kunskap befästs genom att uttala den för någon annan. Processen är det viktiga i barns skapande, menar Vygotskij (1995), och det innebär att låta barnen vara i skapandet, bygga, utforska material och fantisera. Resultatet av skapandet är sekundärt. Barn utvecklar förståelse för begrepp i tre etapper, enligt Vygotskij (1999). Där den första innebär att barnet samlar ord för olika saker, prövar använda dem och behåller de som fungerar och förkastar de som inte fungerar. I nästa etapp samlar barnet ord och begrepp i miljön där barnet befinner sig, den rumsliga närheten till föremålen styr vilka begrepp barnen utforskar. Den tredje etappen innebär att barnet samlar sina upplevda ord och
12
föremål och sammanför dem. Det leder till att barnen utvecklar begreppsbildning genom att de sammanför delarna, de upplevda orden till en helhet som synliggör hur ord och föremål kan hänga ihop. Dessa etapper beskrivs som grunden i barnens utvecklande av
begreppsbildning och därmed utvecklande av sitt språk som senare behövs för att lära sig skriva. Barnen behöver hitta sin inre lust att utveckla skriftspråket, menar Vygotskij (1995) och den grundläggs genom barnens lustfyllda skapande och att barnen erbjuds skriva om det som intresserar dem. Läraren kan behöva ge barnen en uppgift anpassad för yngre barn för att undvika att den litterära uppgiften blir för svår och förstör lusten att skapa text. Världen blir, enligt Säljö (2000), inte densamma för barnet efter att det lärt sig läsa och skriva. Barnet kan nu ta del av kommunikation på en annan nivå, som individ och som
13
4 METOD
Detta avsnitt beskriver hur denna kvalitativa intervjustudie genomförts och innehåller beskrivningar av metodval, genomförande, urval, analysmetod, bearbetning och analys av data, etiska ställningstagande och studiens tillförlitlighet. Det syftar till att noggrant beskriva forskningsprocessen.
4.1 Metodval
Denna studie är en kvalitativ intervjustudie med tolkande ansats där datainsamlingen består av semistrukturerade intervjuer med sju förskollärare. Metoden valdes efter att syftet med studien formulerats och det framgick vad som skulle undersökas. Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärare uppfattar betydelsen av barns bildskapande (teckna, måla, lera mm.) för barns språkutveckling samt om och i så fall hur förskollärare använder sig av bildskapande som språkfrämjandeverktyg i sin undervisning
.
För att ta reda på förskollärares uppfattning passar kvalitativa forskningsintervjuer bra även om intervjuer inte är heltokomplicerade. ”Den kvalitativa forskningsintervjun är inte ett neutralt medium som gör det möjligt för samtalspartnerna att fritt möta varandra opåverkade av kontexten” (Kvale & Brinkmann, 2014, s.122). Kontexten beskrivs bestå av intervjuaren, personen som intervjuas, kroppen och icke-människors roll. Intervjun påverkas exempelvis av när inspelning startas, enligt Kvale och Brinkmann. Författarna beskriver olika typer av intervjuare men framhåller att syftet inte är att hitta den bästa typen utan att synliggöra att beroende av hur intervjuaren agerar kan utfallet i intervjun bli olika.
4.2 Genomförande
Studien har planerats och genomförts utifrån Kvale & Brinkmanns (2014) intervjumetod i sju steg. Första steget tematisering genomfördes och resulterade i studiens syfte och
frågeställningar utifrån frågorna varför och vad. Svaret på hur blev då kvalitativa intervjuer med verksamma förskollärare, gärna med variation av erfarenhet genom antal arbetade år inom förskolläraryrket och när de avslutat sin förskollärarutbildning. Andra steget planering innebar att titta igenom alla sju steg och tillgodogöra mig mer kunskap om de olika stadierna i undersökningen samt förbereda inför intervjuerna med en intervjuguide. Tredje steget intervju har genomförts via sju intervjuer med verksamma förskollärare utifrån samma intervjuguide med öppna frågor, med möjlighet att ställa följdfrågor när det behövdes för att få en tydligare beskrivning. Intervjuerna genomfördes digitalt i videosamtal (zoom) enskilt med varje förskollärare och ljudet spelades in för att sedan kunna transkriberas. Fjärde steget utskrift har i denna studie gjorts genom transkribering av det inspelade materialet för att kunna gå vidare i processen och koda data och producera ett resultat. Femte steget analys gjordes genom att läsa igenom det transkriberade materialet flera gånger och hitta likheter och skillnader i respondenternas svar utifrån studiens syfte och frågeställningar. Utförligare beskrivning finns under rubriken Analysmetod. Sjätte steget verifiering innebär att visa om
14
studien genomförts enligt beskrivningen. Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet beskrivs under rubrik 4.6 Studiens tillförlitlighet. Sjunde steget rapportering som enligt Kvale och Brinkmann innebär att rapportera resultatet av intervjuerna på ett läsvänligt sätt
genomfördes under rubriken resultat där kodning och analys av det transkriberade materialet presenteras.
4.3 Urval
Urvalet kan beskrivas dels som ett bekvämlighetsurval eftersom det skickades mail till fem förskolor i två olika städer, förskolorna var på något sätt kända för mig sen tidigare. Dels som ett snöbollsurval då mailet innehöll en kort presentation av studien och att förskollärare söktes, och att de gärna fick tipsa en kollega som de trodde kunde vara intresserad.
Missivbrevet bifogades. Till studien söktes alltså förskollärare och förhoppningen var att hitta fem till tio förskollärare med varierad yrkesverksam tid vilket också antogs skulle ge skillnad i när de avslutat sin förskollärarutbildning. Åtta förskollärare tackade ja till att delta i studien och sju intervjuer med förskollärare genomfördes. Respondenterna uppfyllde förhoppningen om varierad yrkesverksam tid då de arbetat mellan 2.5 och 31 år som förskollärare.
4.4 Analysmetod
Data genererades genom semistrukturerade intervjuer som transkriberats. En generell analys utfördes genom att koda materialet i kategorier och sortera dem under teman. Analysen genomfördes i flera steg, först färgkodades materialet i stora drag som undervisning,
bildskapande, språk och samspel. Nästa steg blev att undersöka närmare vad respondenterna berättade, barns lärande och gruppkonstellationer var två saker som återkom i flera
intervjuer. Bildskapande med digitala verktyg kopplat till att utveckla barns språk blev en annan kategori att undersöka.
4.5 Bearbetning och analys av data
Data som producerades genom inspelade intervjuer transkriberades för att få text att kunna koda. Det transkriberade materialet färgkodades utifrån ett antal kategorier som sedan ordnades under teman som också fick fungera som rubriker för resultatet. Teman valdes till en början utifrån fyra av frågorna i intervjuguiden och eftersom de fungerade sorterades tolv kategorier in under de fyra teman som valts. Kodning och kategorisering har länge använts inom samhällsvetenskaplig forskning för att ordna texten och få syn på vad den innehåller (Kvale & Brinkmann, 2014).
15
4.6 Etiska ställningstagande
Etiska övervägande har gjorts utifrån vedertagen forskaretik som bland annat innebär att ta ansvar för sin forskning och för att respondenterna som deltar i studien skyddas från att tillkännages för att undvika eventuella problem det skulle kunna innebära för personen (Vetenskapsrådet, 2017). Samtliga respondenter har innan den digitala intervjun informerats om fyra forskningsetiska krav, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Respondenterna har gett sitt muntliga samtycke och informerats om att de kan ta tillbaka detta samtycke när som helst under pågående studie, därmed uppfylls informationskravet och samtyckeskravet. Konfidentialitet beaktas genom att deltagarnas namn ersatts med koder som F1, F2 osv. F1 är förkortning för förskollärare 1. Deltagarna har informerats om att resultatet av dessa intervjuer endast kommer användas för denna studie och att allt insamlat material kommer raderas efter godkänd magisteruppsats. De
informerades även om att den färdiga uppsatsen kommer att publiceras.
4.7 Studiens tillförlitlighet
Validitet visas genom att undersökningen i studien gjordes utifrån det formulerade syftet och att tillvägagångssättet är beskrivet för att någon annan ska kunna genomföra en likadan intervjustudie. Reliabiliteten det vill säga tillförlitligheten och giltigheten i studien är begränsad till de intervjuer som genomförts och den information som framkommit. ”Hantverksskickligheten i att kontrollera, ifrågasätta och teoretisera kring
intervjuresultaten leder i det ideala fallet till transparanta forskningsprocesser och
övertygande evidens” (Kvale & Brinkmann, 2014, s.302). Forskningsprocessen har beskrivits i detalj för att erbjuda transparens även om alla studier trots en önskan om neutralitet påverkas av personerna som genomför dem.
16
5 RESULTAT
Här presenteras resultatet av denna kvalitativa intervjustudie som genomförts. Det samlade materialet har analyserats och bearbetats, det resulterade i kategorier som sorterades in under tidigare valda teman som här också fungerar som rubriker: Undervisning,
Bildskapande undervisning och Bildskapande för att främja barns språk.
5.1 Undervisning
Undervisningen i förskolan sker under hela dagen, uppger samtliga förskollärare i studien. Den beskrivs kunna vara planerad eller spontan och att den inkluderar en vuxen som undervisar. ”Undervisning för mig är en planerad eller en spontan aktivitet som jag har en idé kring, vad det är jag vill lära barnen, vad det är vi vill undersöka tillsammans och det utgår alltid från läroplanen” (F5) Fler beskrivningar av planerad undervisning är ”Du får med så mycket mer när du har en tanke bakom det också och kan liksom utmana på ett annat sätt också, när du har tänkt till lite mer själv.” (F2) och ”en planerad aktivitet, en strukturerad så är det ju en undervisning som blir… som är förberedd för att ge som jag har planerat.” (F7) Spontan undervisning beskrivs ske i samband med rutinsituationer som påklädning,
toalettbesök och matsituationer. Där tas tillfället i akt att till exempel utveckla barnens språk genom att benämna saker som tröja, papper och gaffel och sätta ord på vad som sker i situationen. Det framkommer i studien att detta möjliggörs av erfarenhet av undervisning och att planeringen sker i stunden, F7 uttrycker ”sen har jag mina redskap i bagaget, i bakfickan och där tar jag fram, jag passar på att undervisa samtidigt som vi klär på oss, barnen klär på sig, tvättar händerna och sånt.” F4 beskriver ”Den spontana ser jag som en situation som uppstår och att jag medvetet då tillför något eller relaterar till nån annan situation tillsammans med barnen och även använder barnens tidigare erfarenheter och utifrån det utmanar dem vidare.”
Undervisning inkluderar samspel och kommunikation, visar materialet och det framkommer att det i undervisning ingår samspel mellan barn och vuxen och samspel mellan barnen, detsamma gäller för kommunikationen att den också sker dels mellan barn och vuxen och dels barnen emellan. Relationen mellan förskollärare och barn uppges ha betydelse för barnets kunskapsinhämtning. Undervisning sker när förskollärare och barn delar fokus och fördjupar sig i något tillsammans, visar studien.
5.2 Bildskapande undervisning
Studien visar att förskollärare använder bildskapande i undervisningen med barnen på förskolan. Ordet bildundervisning används inte i så stor utsträckning, det framkommer att ordet förknippas med skolan. Skapande och bildskapande är ord som är mer använda av respondenterna i studien.
17
5.2.1 Bildskapande, verktyg och material
Bildundervisning kan vara olika på olika förskolor och påverkas av individerna som arbetar där. Bild är ett verktyg och bildskapande blir en resurs som ökar barnens kreativitet och nyfikenhet, visar studien. Bildundervisningen i förskolan används ofta som metod för annat lärande, men det framkommer också att det är viktigt att låta barnen måla för målandets skull. Bild behöver ha ett värde i sig och det är betydelsefullt att låta barnen få tid att utforska materialen.
För mig handlar bildundervisning om lära sig teknik och material och att hitta sitt eget skapande egentligen, det tycker jag är det viktigaste när det gäller bildundervisningen i förskolan, för mig handlar bildundervisningen om att barn ska få möjlighet att uttrycka sig på fler sätt än bara via verbalt eller skriftligt, det är det viktigaste för mig (F5).
Studien visar att projektinriktat arbetssätt är vanligt förekommande och att bildskapande är en del i undervisningen i arbetet med fördjupning och utforskande kring något.
Barnen i förskolan erbjuds många aktiviteter inom bildskapande. Respondenterna berättar mest om att teckna och rita följt av att måla och mindre om att arbeta med lera. Miljöerna som beskrivs innehåller många verktyg för bildskapande, exempelvis är det papper med olika struktur och storlek, pennor som blyerts, färgpennor och tusch, färgade kritor och kol,
flaskfärg och temperablock, penslar i olika material och storlekar, saxar och lim. Barnen erbjuds att utforska och använda materialen tillsammans med förskollärare och tillsammans med andra barn. Studien visar att det görs tillägg till verktygen av saker som tillhör projekten utifrån barns intressen, det kan vara leksaker, bilder eller filmer som fördjupar innehållet aktiviteten.
Bildskapande undervisning med barnen innebär möjligheter att lära barnen om material och verktyg, enligt studien och det ger möjlighet att lära barnen hur de ska ta hand om till
exempel penslarna för att de ska hålla länge. Studien visar även att detta blir en del av undervisningen inom hållbar utveckling genom tillfällen att synliggöra återvinning av material, omsorg om material och minska svinnet genom att exempelvis ta till vara på spillbitar av papper och förvara leran rätt.
Digitala verktyg används på flera sätt i samband med bildskapande. Respondenterna
beskriver att de fotar barnens alster och skriver ut och använder både i dokumentation och i barnens skapande av egna berättelser. Foton på barnens alster och foton på det som gruppen arbetar med används för att projicera upp på väggen. I studien beskrivs även att barnens bilder fotas och skrivs ut för att barnen ska kunna fortsätta rita eller måla på sin egengjorda bild. En respondent berättar att de använt film på hästar som projicerats på väggen medan barnen erbjöds att måla på papper med vattenfärg. Barnens bilder används också i en app (i lärplattan) där barnen kan skapa egna berättelser och använda sina bilder både som
18
5.2.2 Bildskapande i olika miljöer
Det framkommer att bildskapande används både inomhus och utomhus. Studien visar att förskollärarna skapar stationer för bildskapande i den pedagogiska miljön som används både i planerad undervisning och när barnen själva har möjlighet att välja aktiviteter.
Bildskapande i utomhusmiljö förekommer både på förskolans gård och ute i naturen, visar studien. Det handlar om att barnen får skapa med och på olika material, måla på snö eller plastfolie, rita på marken med gatkritor eller teckna med en pinne i sandlådan. Det handlar också om att leta färger i på växter och djur i naturen tillsammans med barnen, färger som barnen senare får försöka blanda till av flaskfärg eller temperablock i olika kulörer.
Det skapas miljöer för bildskapande inomhus med och utan digitala verktyg. Barnens egna bilder som fotats av projiceras på väggen. Och exemplet som tidigare beskrivits med
hästfilmen som projiceras och skapar tillägg i miljön. Fler miljöer som barnen har tillgång är bord för tecknande, ateljé där det erbjuds många typer av bildskapande. En del av miljöerna beskrivs av respondenterna vara fasta genom att de inte plockas undan och är tillgängliga för barnen hela dagen. Andra miljöer skapas tillfälligt genom att förskollärarna plockar fram materialet som ska användas.
5.3 Bildskapande för att främja barns språk
Språk och kommunikation är vanligt förekommande som övergripande mål för utbildningen i förskola, visar studien. Bildskapande och språk framkommer att de ofta används
tillsammans.
5.3.1 Bildskapande, kommunikation och ord
Bildskapande används för att locka yngre barn att uttrycka sig med hjälp av papper och pennor beskriver respondenter, det lockar även de yngre barnen att kommunicera både med kroppsspråk och verbalt. En respondent beskriver hur bildstöd används för att göra
ateljématerialet tillgängligt för de yngre barnen, materialet har ställts upp på hyllor som barnen inte når men de kan genom att peka på bilderna visa att de önskar använda exempelvis färger och penslar. Studien visar att barn kommunicerar verbalt med
förskollärare och andra barn när de ägnar sig åt bildskapande i planerad undervisning och i egeninitierade aktiviteter. Barnen pratar om sina bilder medan de ritar, enligt studien pratar de om vad det föreställer, vilka färger de använder och de pratar om fakta som kroppsdelar på djur och människor, matematiska begrepp som kort och lång, former, prepositioner som på, under, i och bakom mm.
19
F5 beskriver hur bildskapande och språk kan hänga ihop utifrån ett projekt om färg och färgblandningar:
Vi pratade om färgen grönt och så är vi iväg och tittar och letar efter gröna färger och så där så säger de -Grönt vad är grönt för något. De hade inte begreppet grönt, han visste vad grön var men inte grönt eller gröna alltså det är just det här böjningarna och såna saker som man tänker, man kanske inte lägger märke till så mycket men det blev så himla tydligt just när vi höll på med det här. Och då reagerar man ju framförallt som förskollärare att det här är ju viktigt att barnen verkligen får uppleva alla det här olika begreppen på många olika sätt så här kan vi sitta och visa barnen bilder på gröna färger och sen -Kan du peka på den gröna? Och de gör det men sen säger man -Kan du hämta något grönt? Så blir det helt plötsligt någonting annat så språkundervisning är väldigt nära förknippat i allt vi gör här på förskolan.
Förskollärare tar tillfället i akt att tillsammans med barnen sätta ord på allt som sker och sätta ord på saker som de möter tillsammans med barnen under hela dagen visar studien. Ordval och begrepp anpassas till individen och förskolläraren utmanar barnen på den nivå de befinner sig. När barnen ritar en blomma kan förskolläraren fråga vilken färg blomman har eller vilken sorts blomma det är om barnet kommit längre i sin språkutveckling. Barnen utmanas genom att titta på olika blommor i naturen och på bilder på samma blommor, de får lära sig namnen på blommorna och vidare får de ord på detaljerna på blommorna som blad, stjälk, pistill och teckna och måla detaljerna. Barnen får möjlighet att utveckla ordförråd och bildskapande jämsides, enligt studien. Förskollärare deltar aktivt i barns bildskapande genom att ställa nyfikna frågor kring det barnen skapar. Barnens bilder används i dokumentationer för att uppmuntra barnen att samtala om dem. F4 uttrycker:
Det är ju mycket lättare att synliggöra bilden i dokumentationer att man då utifrån det får diskussioner och reflektioner tillsammans med barnen. Det blir liksom något mer att ta på och jag tänker också att barnen får berätta om sina bilder och då också får en större förståelse av sin omvärld.
5.3.2 Bildskapande och berättande
Barnböcker används enligt studien för högläsning och bildpromenad, det senare innebär att förskolläraren visuellt promenerar via bilderna i boken och samtalar om dem med barnen. Barnböckerna väljs utifrån barnens intresse och används också som inspiration till
bildskapande och barnens formulerande av egna sagor. Bildskapande används, enligt
studien, ofta tillsammans med språk när barnen erbjuds att skapa egna sagor och berättelser. Det förekommer både analogt och digitalt. Respondenterna beskriver att barnen får rita bilder och berätta sagan som skrivs ner av förskolläraren, ibland används rutade papper för att barnen ska kunna rita sagan från början till slut på ett papper. Och som tidigare beskrivits att barnen får skapa sagor av sina bilder i en app på den digitala lärplattan.
5.3.3 Bildskapande, språk och samspel
Barns samspel och vilka barn som sätts samman i en mindre grupp lyfts i studien som betydelsefullt för barns språkutveckling och för barns utveckling av bildskapande. När
20
barnen fått lyssna till en bok och sedan får återberätta den med egna ord tar de hjälp av varandra för att komma ihåg berättelsen. Vissa barn kan många ord ifrån sagan medan andra väljer att inte säga något utan lyssnar istället. Barnen som lyssnar kan sedan visa att de fått med sig mycket från sagan när de får rita den, visar studien. Gruppkonstellationer kan enligt studien främja barns lärande genom att barnen samtalar och diskuterar om det de arbetar med, exempelvis dinosaurier. Studien visar att barnen kopplar ihop fakta och fantasi när de skapar tillsammans eller sitter tillsammans och skapar var för sig. Barnen blir nyfikna på vad kompisarna kan, gör och berättar om och genom att bilda grupper där barnen kan olika saker främjas deras lärande. Respondenterna beskriver att barnen tar hjälp av varandra till
exempel om kompisen kan rita ett hjärta så frågar det andra barnet om hjälp hur man gör och de löser det tillsammans. Det framkommer i studien att det även kan bli tvärtom ett exempel är när ett barn som kommit långt i utvecklingen av sitt målande och brukar måla detaljrikt målade tillsammans med barn med mindre erfarenhet valde hen att härma dem. Alla barnen täckte sina papper med flaskfärg i stora, snabba cirkelrörelser med penslarna, några barn hade svårt att vara kvar i målandet och rörde sig runt i rummet, det blev svårt för alla barn som deltog att fokusera på målandet och det blev ingen detaljerad målning för barnet som kunde det, enligt studien. Barns intresse lyfts som en viktig aspekt i planering och genomförande av undervisning i bild och språk i studien. Det framkommer att det är
förskollärarens roll att observera vad som intresserar barnen för att kunna lyfta in det i utbildningen och sedan synliggöra vilket lärande det bidrar till hos barnen. När förskollärare skapar miljöer för undervisning i bild och språk har de förutsättningar för barns samspel med i planeringen, enligt studien och platsen kan ha ett större runt bord med plats för flera eller ett mindre bord där två barn kan interagera beroende på vad syftet med stationen eller aktiviteten är.
5.4 Utbildning och kompetens i bildskapande
Det framkommer i materialet att förskollärare använder och drar nytta av sina egna erfarenheter av bildskapande och att det påverkar vad de erbjuder barnen undervisningen. Förskollärarnas kunskaper inom bildskapande har tillgodogjorts via
förskollärarutbildningen, workshops på den egna förskolan, kortare och längre utbildningar, kurser inom estetiska lärprocesser som erbjuds av den egna kommunen, kurser inom
skapande som genomförts privat.
Studien visar att de förskollärare som arbetat längre och därmed har en äldre
förskollärarutbildning läste längre kursen inom bildskapande än de förskollärare som arbetat kortare tid (tio år eller mindre) och därmed läst nyare förskollärarutbildning.
De längre utbildningar i bild innehöll mycket praktisk övning i flera tekniker och tillgång till material. De använde färg att måla på små papper och på stora tillsammans i grupp. Lera användes för att göra skulpturer. Det fanns tid och utrymme att utforska de olika materialen. Teorin inom utbildningen bestod av kompendier som var ganska stereotypa och innehöll förklaringar som så här gör du en katt av lera. Det var många mallar och de förväntades
21
användas exakt. I studien lyfts att det skiljer sig från dagens syn på skapande där barnen ges mer utrymme att skapa som de vill även om de erbjuds en mall.
Vidare visar studien inte att skillnaden mellan omfattningen av bildundervisning i
förskollärarutbildningen avgör om bildskapande används i undervisningen med barnen på förskolan eftersom samtliga respondenter i studien uppger att de använder sig av
bildskapande. Förskollärare vill ha mer utbildning inom bild för att utveckla arbetet i undervisningen i förskolan framkommer i studien.
5.5 Resultatsammanfattning
Studien visar att undervisning uppfattas vara planerad eller spontan, det finns en tanke med vad barnen erbjuds och vad de ska lära sig av det. Undervisningen utgår från läroplanen. I den spontana undervisningen lyfts erfarenhet som betydande för att kunna göra medvetna val i exempelvis användandet och anpassningen av språk tillsammans med barnen. Samspel och kommunikation både mellan vuxna och barn och barn emellan sker i undervisning, enligt studien. Relationen mellan förskollärare och barn uppges vara betydelsefull för
undervisningen. Skapande och bildskapande används mer än bildundervisning av
förskollärarna för att beskriva undervisningen inom bild som sker i förskolan, visar studien. Bild används som metod för annat lärande och för att bidra till barnens nyfikenhet och kreativitet, bildskapande används även som egen aktivitet med målet att utforska just bildskapande. Barnens intresse är utgångspunkten i aktiviteter som planeras. Det är vanligt förekommande att tecknande används i kombination med berättande. Bildskapande sker ofta tillsammans med flera barn. Det sker i olika miljöer, både inomhus och utomhus, och med mängder av olika verktyg, enligt studien. Variationen på verktyg och material som används bidrar till att barnen får lära sig hantera dessa, visar studien och det handlar om både analoga och digitala verktyg. Förskollärarna i studien berättar att det förekommer mycket kommunikation i samband med bildskapande. Förskollärarna samtalar med barnen kring deras skapande och barnen som deltar i bildskapandet samtalar med varandra. I studien finns exempel på att bildstöd används för kommunikation, barnen som ännu inte utvecklat sitt verbala språk kan peka på bilden med färg eller penslar för att visa att de vill måla. Studien visar även att förskollärare räknar in många olika uttryckssätt som språk och att de vill ge barnen möjlighet att utveckla alla dessa språk i förskolan.
22
6 ANALYS
Detta avsnitt innehåller analysen av studiens resultat som genomförts med hjälp av
begreppen samspel, lånad fantasi och kulturella tecken. Begreppen är hämtade från Vygoskijs sociokulturella teori. Samspel syftar här till växelverkan mellan yttre och inre upplevelser som inom sociokulturell teori anses bidra till språkkunskaper (Strandberg, 2010). Fantasi kan förklaras som föreställningsförmåga, något som sker inom oss med eller utan koppling till verkligheten. Lånad fantasi kan beskrivas genom att en annan persons erfarenhet lånas för att fördjupa sin egen fantasi och kan liknas vid begreppet proximal utvecklingszon med skillnaden att det är fantasi som hämtas av en mer erfaren kompis eller lärare (Vygotskij, 1995). Fantasi och kreativitet är nära sammankopplade i sociokulturell teori och det är de även i den här analysen. Kulturella tecken är symboler skapade av människan och när de används tillsammans med aktivitet skapas språk (Strandberg, 2010 & Säljö, 2000).
Resultatet har analyserats genom begreppen och lett till nya insikter hur bildskapande och språk används i undervisningen i förskolan.
6.1 Samspel
Relationen mellan förskollärare och barn uppges ha betydelse för barnets
kunskapsinhämtning, visar resultatet. Det visar också att undervisning sker när förskollärare och barn delar fokus och fördjupar sig i något tillsammans. Det visar på att samspel mellan barn och förskollärare behövs i undervisning för att gemensamt fokus ska bli möjligt och om förskolläraren och barnet dessutom har en relation kan kunskapsinhämtningen hos barnet förstärkas ytterligare. ”Undervisning för mig är en planerad eller en spontan aktivitet som jag har en idé kring, vad det är jag vill lära barnen, vad det är vi vill undersöka tillsammans och det utgår alltid från läroplanen” (F5). Det här citatet visar på förskollärarens medvetenhet om sitt eget ansvar genom att beskriva sina åsikter om vad undervisning är. Det syns också att barnen och läroplanen är styrande för vilka idéer som kan tänkas väljas. Undersöka tillsammans kan ses som att samspel med möjlighet till växelverkan mellan yttre och inre upplevelser som kan leda till ökade kunskaper i språk (Strandberg, 2010).
Resultatet visar att pedagogiska miljöer för barns bildskapande ställs iordning av
förskollärarna. De planeras med tanken att barns samspel ska leda till ett utforskande av materialen och därmed ett lärande. Det framkommer att samspel sker mellan barnen och mellan förskollärare och barn. Samspel kan också ske med miljön och artefakter i den (Säljö, 2000) vilket kan tolkas som det möjliggörs via de pedagogiska miljöerna som erbjuder olika verktyg för bildskapande. Tecknande erbjuds med papper och pennor eller kritor både som planerad undervisning och i friare form när barnen själva har möjlighet att välja aktiviteter. Det kan ses som att barnen får många möjligheter att samspela med varandra och med olika material som erbjuder yttre upplevelser att senare kunna omvandla till inre (Strandberg, 2010, 2014). Barnen kan genom planerade aktiviteter antas få del av bilder och material som kan vara nya för dem. Och genom de friare aktiviteterna kan barnen antas få utforska redan kända material under lång tid och på det sätt som barnen önskar. Det kan handla om att rita samma figur om och om igen. Resultatet visar att barnen ber varandra om hjälp, ibland efter
23
att förskolläraren belyst för barnen att de kan hjälpa varandra. När barnen sitter tillsammans och ritar får de tillgång till varandras kunskaper och det kan leda till att barnen konkret får syn på sin egen utveckling av exempelvis tecknande då de genom att härma kompisens
teckning själv kan klara av att rita ett hjärta. Detta skulle också kunna öppna för ökat samspel då barnen lär sig vilka kompisar som kan vad eftersom de kan behöva ta hjälp flera gånger innan de bemästra tecknandet av hjärtat helt själv.
Barns berättande och barns bildskapande hänger nära samman, enligt resultatet. Det
beskrivs på flera sätt genom att bilderböcker används både för högläsning och bildpromenad och blir inspiration till barnens skapande av egna berättelser. I skapande av berättelser får barnen använda verktyg som rutor på papper för att få syn på början och slut, lärplatta där de kan skapa med foton av sina ritade bilder. Det verbala språket och bildskapande används sida vid sida och berikar varandra. Det kan förklaras som att förskollärarna ger barnen tillgång till att i samspel med andra utveckla sitt språk och känna mening genom växelverkan mellan yttre och inre upplevelser (Strandberg, 2010). Berättelserna som barnen skapar skrivs ned av förskolläraren och det visar exempel på när barnen kan använda lärarens kunskap som lånad kunskap som Strandberg (2014) menar kan ske genom att förskolläraren visar intresse för vad barnen gör och dessutom berikar med material genom att skriva ned barnens saga som tillägg till den ritade.
Utbildningen inom bildskapande som förskollärarna i studien fått under sin
förskollärarutbildning skiljer sig i mängd, ändå uppger de flesta att de önskar mer utbildning. Samtidigt som resultatet visar att alla förskollärare erbjuder barnen bildundervisning. Det kan tolkas som att förskollärarna tillgodogjorts sig kunskaper i bildskapande under sin yrkesverksamma tid. Samspel för lärande är inte bara för barnen även vuxna i det här fallet förskollärare kan berikas av aktiviteterna som sker i undervisningen. En förklaring blir att förskollärarna utforskar materialet tillsammans med barnen och tar del av barnens
undersökande som kan ske på ett annat sätt en förskollärarna förväntat sig.
6.2 Lånad fantasi
Digitala bilder av barnens egna ritade eller målade bilder som projiceras på väggen, kan bli lånad fantasi (Vygotskij, 1995) genom att barnen som deltar får ta del av kompisens bild på ett nytt sätt. Om barnen som det beskrivs i resultatet då samtalar om bilden igen kan det antas leda till att barnen får del av varandras tankar och ordförråd och det kan utveckla bilden från det den föreställer till något den kan bli. Det kan öppna upp för många tolkningar beroende på vad barnen fastnar för. Till exempel om de uppmärksammar färgerna på bilden kan det skapa diskussioner kring vilka färger som syns, det kan öppna för jämförande mellan färgen på den digitala bilden och den analoga bilden. Situationen kommer ta form utifrån vilka barn som deltar vilka erfarenheter av verklighet och fantasi de har.
Bild är ett verktyg och bildskapande blir en resurs som ökar barnens kreativitet och
nyfikenhet framkommer i resultatet och kan förklaras genom en annan del i resultatet som visar att bildskapande i det här fallet utomhus handlar om att barnen får skapa med och på olika material, måla på snö eller plastfolie, rita på marken med gatkritor. Det kan tolkas som
