Kan vantar och vattenpölar lära barn matematik? : En kvalitativ observationsstudie om tre förskollärares arbete med de yngsta barnens utvecklande av matematikkunskaper i leken.

KAN VANTAR OCH

VATTENPÖLAR LÄRA BARN

MATEMATIK?

En kvalitativ observationsstudie om tre förskollärares arbete med de yngsta barnens utvecklande av matematikkunskaper i leken.

EMELIE AIRAKSINEN SOFIA LINDGREN

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik

Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.

Handledare: Bengt Nilsson

Examinator: Eva Ärlemalm-Hagsér Termin: VT År: 2021

Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE

kultur och kommunikation Kurskod PEA098 15 hp

Termin VT År 2021

SAMMANFATTNING

_______________________________________________________ Emelie Airaksinen & Sofia Lindgren

Kan vantar och vattenpölar lära barn matematik?

-En kvalitativ observationsstudie om tre förskollärares arbete med de yngsta barnens utvecklande av matematikkunskaper i leken.

Can mittens and puddles teach children math?

-A qualitative observational study of three preschool teachers' work with the youngest children's development of mathematical knowledge in play.

Årtal 2021 Antal sidor: 25

_____________________________________________________

Syftet med studien var att undersöka och skapa en förståelse för tre förskollärares arbete med de yngsta barnens matematikutveckling genom lek. Studien grundar sig i att ta reda på detta genom studiens syfte och frågeställningar. Studien utgick ifrån observationer av tre förskollärare, vilka analyserats ur ett sociokulturellt perspektiv i kombination med lekresponsiv teori. Resultatet visade att förskollärarna tog vara på undervisningen i barns lek samtidigt som de värnade om barnens självständiga lek. Studiens slutsatser är att förskollärares närvaro i barns lek har stor betydelse för de yngsta barnens utvecklande av matematikkunskaper. Förskollärarna behöver vara lyhörda och finnas med som stöd i leken för att identifiera och uppmärksamma barn på matematiken i de vardagliga situationerna i utbildningen. Förutsättningen för detta är att förskolläraren innehar kunskaper om matematik i syfte att utveckla barnens matematikkunskaper.

_______________________________________________________ Nyckelord: lek, matematik, förskola, yngsta barnen, förskollärare, lekresponsiv, sociokulturell.

Förord

Nu står vi här äntligen vid slutet av vår resa. Resan som påbörjades för tre och ett halvt år sedan, den där dagen när vi klev in på Mälardalens Högskola för första gången. Vår resa har kantats av både med- och motgångar men den har lett till färdigställandet av denna studie med bästa möjliga förutsättningar. En eloge till oss som lyckats ta oss igenom tre och ett halvt års studier och färdigställt examensarbetet samtidigt som vi blivit goda vänner. Det har visat sig att vi komplementerar varandra med våra styrkor och svagheter.

Vi vill rikta ett tack till vår handledare fil.dr. Bengt Nilsson. Du har väglett oss och delat med dig av dina kloka reflektioner. Vi vill även rikta ett innerligt tack till AnnSofie Fermhammar som funnits där för oss som en ”byggnadsställning” under hela examensarbetets gång.

Till sist vill vi rikta ett hjärtligt tack till våra nära och kära som stått ut med oss och funnits där som stöd genom hela examensarbetet men även under hela studietiden. Tack/

Våren 2021

Innehåll

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 1

1.2 Examensarbetets disposition ... 1 2. Bakgrund ... 2 2.1 Skolverket ... 2 2.2 Barnkonventionen ... 2 2.3 Skollagen ... 3 2.4 Litteratursökning ... 3 3. Teoretiskt perspektiv ... 3 3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 3 3.2 Lekresponsiv teori ... 5 4. Tidigare forskning ... 6

4.1 Lek och lärande ... 6

4.2 Matematik ... 8 5. Metod ... 9 5.1 Forskningsdesign ... 9 5.2 Metodval ... 10 5.3 Urval ... 10 5.4 Procedur ... 11 5.5 Dataanalys ... 12 5.6 Studiens kvalitet ... 13 5.7 Forskningsetiska principer ... 13

6. Resultat och resultatanalys ... 14

6.1 Lekens öppenhet och matematik ... 14

6.2 Tillvaratagande av spontan matematik ...16

6.3 Matematisk begreppsdefinition ... 17

6.4 Övergripande analys ...19

7. Diskussion ... 20

7.1 Resultatdiskussion ... 20

7.1.1 Lek och lärande ... 20

7.1.2 Matematik ... 21

7.2 Metoddiskussion ... 23

7.3 Slutsatser ... 24

8. Referenser ... 26 Bilaga 1

1. Inledning

Under förskollärarutbildningen har vi tagit del av olika spännande och intressanta kurser och föreläsningar, vilka alla lyft fram vikten av att kombinera lek och lärande på ett eller annat vis. Balansgången mellan att leka och att undervisas nämns ofta vara viktig att som förskollärare förhålla sig till. I ”Läroplan för förskolan” (Lpfö18, 2018) betonas att undervisning i förskolan ska vara lekfull samtidigt som den ska lära barn om ämneskunskaper och vidare lägga grunden till barns livslånga lärande. Denna studie visar att förskollärarna står inför en utmaning i att leken också ska undervisa ett lärande. Vad kan barn lära sig i leken? Kan barn exempelvis lära sig matematik när de tar på sig vantar och leker med vatten i vattenpölar?

Vår uppfattning är att matematik ofta porträtteras som svår att lära och använda sig av i förskolan, men matematiken har visat sig finnas överallt. Barn i förskolan möter matematik i det mesta de gör. Därmed kan det vara av intresse för dig som läsare att få ta del av hur förskollärarna kan förhålla sig till lek i kombination med lärande av matematikkunskaper. Lpfö18 (2018) poängterar att barnen ska influeras i matematikens värld, men hur ska förskollärarna utmana och på bästa vis undervisa de yngsta barnen i matematik? Både lek och matematik anses ha en stor roll i dagens förskola och utifrån detta perspektiv har vi i denna studie valt att utgå ifrån att skapa en förståelse för hur tre förskollärare arbetar med denna balansgång. Studien riktar sig specifikt till blivande förskollärare. Detta utifrån att tillföra möjlighet till fördjupande kunskaper om hur man i förskolan kan arbeta med barns lek, i syfte att utveckla barns matematikkunskaper. Studien är även relevant för yrkesverksamma förskollärare i syfte att vidareutveckla sitt förhållningssätt till utvecklandet av de yngsta barnens matematikkunskaper.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att skapa förståelse för hur tre förskollärare på en förskola i en liten kommun i Mellansverige arbetar med leken i syfte att utveckla de yngsta barnens (1–3 år) matematikkunskaper i spontana situationer i utbildningen. Samt undersöka på vilket sätt förskollärarna omvandlar leksituationer till matematikundervisning i syfte att utveckla barnens lärande. För att undersöka detta utgår vi ifrån följande frågeställningar:

o Hur använder förskollärarna sig av lekens öppenhet i syfte att utveckla de yngsta barnens matematikundervisning?

o Hur tar förskollärarna vara på spontana matematikundervisningstillfällen i utbildningen?

o Hur benämner förskollärarna korrekta matematiska begrepp med de yngsta barnen?

1.2 Examensarbetets disposition

Inledningsvis presenteras en kort beskrivning av studiens olika delar. I avsnitt två presenteras bakgrunden, här beskrivs bakgrunden till studiens valda syfte och frågeställningar. Vidare presenteras kopplingar till förskolans styrdokument samt studiens litteratursökning. I avsnitt tre introduceras studiens valda teorier, vilka är det

sociokulturella perspektivet samt lekresponsiv teori. I avsnitt fyra får du som läsare ta del av tidigare forskning vilka varit behjälplig till studiens undersökningar, dessa presenteras under rubrikerna Lek och lärande samt Matematik. I avsnitt fem beskrivs metodens olika delar. Avsnittet ger dig som läsare möjlighet att ta del av studiens uppbyggnad, val av metod, urval, genomförandet, bearbetningen av insamlat material, studiens kvalitet samt de forskningsetiska principer vilka studien förhållit sig till. I avsnitt sex presenteras studiens resultat och tematisk analys utifrån rubrikerna Lekens öppenhet och matematik, Tillvaratagande av spontan matematik och Matematisk begreppsdefinition samt en avslutande Övergripande analys. I det avslutande kapitlet diskuteras resultatet kopplat till tidigare forskning. Du som läsare ges även möjlighet att läsa diskussioner om studiens metod och kvalitet. Slutligen presenteras sammanfattningen av studien samt förslag till framtida forskning.

2. Bakgrund

I detta avsnitt presenteras studiens bakgrund vilken utgår ifrån studiens frågeställningar samt relevanta textavsnitt kopplade till Lpfö18 (2018), Barnkonventionen (2009) och Skollagen (2010). Dessa presenteras under egna rubriker i syfte att ge ramar till studiens syfte och frågeställningar samt studiens litteratursökning.

2.1 Skolverket

I Lpfö18 (2018) poängteras att leken är grunden för barns välbefinnande, utveckling och lärande. Det anses viktigt att barnen ges tid och ro för att utveckla sina egna lekar men även att barn ges förutsättningar att delta i vuxenintroducerade lekar. Lek anses vara en bidragande faktor till barns utveckling av fantasi och inlevelse. I Lpfö18 (2018) menas leken bland annat bidra till att barnen ges möjlighet att bearbeta intryck, känslor och bilda sig en uppfattning om sig själv och andra. Leken framhävs som stimulerande och utmanande för barns förmågor, exempelvis samarbete, kommunikation, problemlösning samt förmåga att tänka i bilder och symboler. I Lpfö18 (2018) betonas att barnen ska ges förutsättningar till att utmanas i att lösa vardagliga problem genom matematik. Matematik ska influeras av lekfullhet med hjälp av förskollärarna. Detta sker genom att förskollärarna skapar förutsättningar för att barnen utmanas i sin nyfikenhet och förståelse för språk, matematik och kommunikation.

2.2 Barnkonventionen

UNICEF Sverige (2009) lyfter att i utbildningen är det av vikt att arbeta med barnens integritet i syfte att alla barn har rätt att känna sig trygga. Barnkonventionen menar att utbilda barnen i att alla är värda lika mycket är viktigt. Förskolläraren anses behöva finnas där i syfte att alla barn ska ges möjlighet att få uttrycka sin mening, på grund av att alla har samma rättigheter. Barnkonventionen påpekar att alla barn har rätt till sitt privatliv. Barnen ska tilltalas med sitt eget namn och har rätt till vila samt lek. Barnkonventionen lyfter fram förskollärarens ansvar att se till att alla barn känner till sina rättigheter och att de respekteras.

2.3 Skollagen

I Skollagen (SFS 2010:800) 8 kap. 2§ står att förskolan ska ansvara för att erbjuda barnen lärande och utveckling i en miljö där barnen känner sig trygga. Förskolan ansvarar för att alla barns rättigheter ska bli tillgodosedda. Enligt Skollagen (SFS 2010:800) 8 kap. 9§ poängteras att barn i behov av stöd ska ges samma förutsättningar som alla andra barn. Ansvaret för att ge förskolan redskapen för att ge alla barn samma rättigheter ligger på ledningsnivå. Skollagen (SFS: 2010:800) 3 kap. 2§ lyfter vikten av att alla barn ska ges rätt stimulans och utveckling utifrån sin egen nivå i syfte att nå utbildningens mål.

2.4 Litteratursökning

Den litteratur vilka legat som grund till studien har funnits med hjälp av Mälardalens högskolas biblioteks söktjänst. Utifrån syfte och frågeställningar har vi sökt i två olika sökmotorer: Swepub samt ERIC´s web på ord och begrepp vilka är relaterade till ämnet lek, lärande, yngre barn, Vygotskij, lekresponsiv teori samt matematik. Vi sökte även på enskilda forskare, då vi under utbildningen har stött på forskare vilka vi anser vara relevanta för studiens syfte och frågeställningar. Detta utifrån att deras forskning har sin grund i lek, lärande och de yngsta barnens matematikkunskaper.

3. Teoretiskt perspektiv

I följande avsnitt beskrivs de två teoretiska perspektiv vilka studien utgår ifrån. Studien grundar sig i det sociokulturella perspektivet samt den lekresponsiva teorin. Teorierna kompletterar varandra genom att de båda grundar sig i Vygotskijs tankar kring barns utveckling. Det två teoretiska perspektiven valdes på grund av deras relevans för att undersöka studiens frågeställningar. Det sociokulturella perspektivet utgår ifrån att barn utvecklas i samspel med andra, vilket är relevant för studiens undersökningar. Detta eftersom den ger oss verktyg och centrala begrepp i vårt arbete med att undersöka hur förskollärare förhåller sig till leken och matematiken i samspel med barnen. I kombination med det sociokulturella perspektivet är den lekresponsiva teorin relevant för studiens undersökningar på grund av att den teorin grundar sig i lekens öppenhet för användning i undervisande syfte. Den lekresponsiva teorin ger oss verktyg och centrala begrepp i syfte att koppla dessa till förskollärarnas förhållningssätt inför undervisning i lek.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

I NE (2021) beskrivs Vygotskij (1896–1934) vara en rysk pedagog och filosof verksam under tidigt 1900-tal. Vygotskij intresserade sig för språkets betydelse för tänkandet. Han fokuserade främst på barns inlärning och utveckling vilket senare utvecklades till att han nämns som grundaren av det vi idag kallar för det sociokulturella perspektivet (NE, 2021). Roger Säljö är forskare och beskriver sig själv varit engagerad i frågor om utveckling och lärande ur ett sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2000). Säljö har under 2000 talet tolkat Vygotskijs teori. Denna studies teoretiska del grundar sig till stora delar i Säljös tolkningar av det sociokulturella perspektivet samt boken Mind in Society (1978), vilken är framställd av en grupp framstående Vygotskij-forskare, som presenterar ett unikt urval av Vygotskijs uppsatser.

Det sociokulturella perspektivet grundar sig i att människan föds in i en social miljö, för att sedan anpassas och skapas med hjälp av fysiska redskap (artefakter) och intellektuella redskap (språk) (Vygotskij, 1978). Denna sociala miljö grundar sig i att barnen själva är aktörer och har en egen förmåga att påverka och förbättra sin tillvaro. Säljö (2000) beskriver Vygotskijs teorier som grundläggande tankar om hur barn utvecklas. Den sociala miljön i kombination med kommunikativa handlingar som bidrar till de olika stadierna av barns utveckling, något Vygotskij menar sker utifrån och in. Vygotskij (1978) poängterar att barn kan mer än de förstår att de kan. Utifrån detta perspektiv blir förskollärares ansvar att lära barnet om sig själv och sina förmågor.

Utifrån det sociokulturella perspektivet är det viktigt att se på lärande och kunskapsbildning ur flera perspektiv (Säljö, 2000). Barn lär sig olika och har skilda förutsättningar samt eventuella svårigheter. Författaren framhäver att det krävs god kommunikation och samspel mellan de deltagande parterna. Det innebär att de utmaningar förskollärare står inför kräver förkunskaper kring barns tidigare erfarenheter av fysiska och intellektuella redskap, i syfte att förstå varför vissa barn uppvisar svårigheter till att lära.

Säljö (2000) poängterar att barn lär sig de grundläggande samspelsreglerna tillsammans med den vuxne i leken. Barnet lär sig bland annat kommunikations regler, vad är roligt, normer och värderingar samt andra sociala regler. Författaren menar att det är ett sätt att socialisera barnet i samhällets kulturella mönster. Barnen lär sig att beskriva, uppmärksamma och agera i verkligheten på ett sätt som är uppmuntrat och tillåtet av vår omgivning.

Enligt Säljö (2000) är det av vikt att det finns en vuxen närvarande i leken i syfte att styra leken mot ett lärande. Förskollärarna poängteras behöva finnas där i spontana leksituationer, för att definiera begreppen och koppla dessa vidare till vardagliga situationer. Författaren beskriver att det sociokulturella perspektivet utgår ifrån att kunskapen som förmedlas anpassas utifrån vardagliga sammanhang. Därmed bör de matematiska begreppen användas vilka naturligt förekommer i vardagliga situationer. Utifrån Vygotskijs tankar beskriver Säljö (2000) att barnet kan befinna sig på två olika nivåer i sin kunskapsutveckling. Första utvecklingsnivån kan beskrivas med att förskolläraren upptäcker en färdighet barnet utvecklat och besitter, något som barnet klarar av. Den andra utvecklingsnivån är den närmaste (proximala) utvecklingszonen. När barnet är på denna nivå betonar författaren att det är viktigt att förskolläraren eller en mer kapabel kamrat kan stötta och vägleda barnet i en viss inriktning mot lärandemålet, detta i syfte att klara av färdigheten eller problemlösningen.

Säljö (2000) beskriver att människan redan från födseln söker social kontakt och möjligheter till att interagera med människor i dess närhet. Språket menas utvecklas till följd av människans strävan efter kommunikativa kompetenser. Språket blir därmed ett verktyg till deltagande i interaktion och kommunikation. Enligt Säljö (2000) är förmågan att kommunicera en stor del i barns utveckling till att bli en sociokulturell varelse.

Utifrån ett sociokulturellt perspektiv beskriver Säljö (2014) att artefakter, begrepp och språk är komponenter som hänger ihop i syfte att utveckla ett nytt lärande. Olika artefakter menar Säljö (2000) kan ha en förmåga att förändra uppfattningen av omvärlden och se den ur ett nytt perspektiv. Författaren beskriver att det krävs mediering i syfte att ett lärande skall utvecklas. Säljö (2014) beskriver att mediering är ett grundläggande sociokulturellt begrepp vilket beskriver bland annat att redskap och verktyg används till syfte att förstå omvärlden. Därmed är det av vikt för förskollärare att finnas närvarade under leken, i syfte att utveckla leken mot ett lärande. Enligt Säljö (2014) utvecklas leken i samspel med andra enklare än om leken sker enskilt. Detta eftersom människor lär i samspel med varandra och på så vis vidareutvecklas.

3.2 Lekresponsiv teori

Den lekresponsiva teorin har utarbetats i syfte att i förskolan förstå och iscensätta undervisning och en lekbaserad förskoledidaktik. Detta skall enligt förskolepedagogisk tradition göras på ett sätt där leken inkluderas responsivt och bygger på barns lek (Pramling & Wallerstedt, 2019). Den lekresponsiva teorin kan förklaras som ett sammanhängande narrativ av en mångfald disciplinära traditioner däribland utvecklingspedagogik och sociokulturellt perspektiv. Inom det lekresponsiva perspektivet menar författarna att lek inte förstås som baserad på undervisning utan istället som en potentiell dimension av undervisande aktiviteter i utbildningen. Generellt inom den lekresponsiva teorin beskriver Lagerlöf, Wallerstedt och Kultti (2019) att det är av vikt att förskolläraren finns där som stöd i barns utmaningar. Vidare beskriver författarna att den vuxne agerar som stödstruktur vilket benämns som scaffolding, en jämförelse av en byggnadsställning vilken gradvis monteras ner vartefter barnet klarar sig mer självständigt. Rollen förskollärarna har i dessa situationer är att stötta barnen framåt i syfte att barnen sedan ska klara av färdigheten självständigt.

Den lekresponsiva teorin använder sig av lekens öppenhet i kombination med undervisningens målorientering i syfte att integrera barns undervisning med leken (Björklund & Palmér, 2019). Lagerlöf m.fl. (2019) anser att det är av vikt att låta leken vara öppen i syfte att barnen ska vidareutveckla sin agency. Begreppet agency beskrivs av Lagerlöf m.fl. som barns handlingsutrymme till att själva agera utifrån egna val. Författarna poängterar att det är förskollärarnas roll att hitta balansen mellan att undervisa i leken samtidigt som de ska hålla sig utanför. Detta i syfte att inte påverka barns agency. Författarna menar att det handlar om att som förskollärare vara flexibel och besitta förmågan att växla mellan samtal i leken och utanför leken. Att hålla fast vid innehållet men vara öppen för att barnets fantasi tar leken i nya riktningar under samtalen. Lagerlöf m.fl. (2019) lyfter vikten av att förmedla verkligheten till barnen samtidigt som barnen ges möjlighet att utveckla sin fantasivärld. Detta menar författarna vara viktigt eftersom det är förskollärarens roll att förbereda barnen på det verkliga livet och den verklighet vi lever i.

Utifrån den lekresponsiva teorin är samspelet viktigt. Det är i den gemensamma leken som samspelet utvecklas och ett lärande kan komma att utvecklas. Undervisningen ska engagera såväl barn som förskollärare och det är de som tillsammans utformar och

gestaltar innehållet (Pramling & Wallerstedt, 2019). Lagerlöf m.fl. (2019) poängterar att förskollärare inte besitter förmågan till att vara naturligt stöttande i leken, detta är någonting de behöver tränas i och introduceras till. Författarna menar att när förskollärarna ska lära om matematik i den spontana leken anses det vara av vikt att förskollärare finns där som stöttning. Detta utifrån att förskollärarna besitter förmågan att växla mellan lekens öppenhet och de fasta reglerna som kan finnas. Vidare lyfter författarna att den lekbaserade undervisningen är ett sätt att tillvarata spontan lek och utveckla barnens matematikkunskaper.

Lagerlöf m.fl. (2019) lyfter vikten av att förskollärarna bör utveckla barns agency, då det är något barnen inte själv utvecklar naturligt. Agency skapas i dialogen mellan förskolläraren och barnet, dock menar författarna att barnen behöver stöttning för att utveckla sin agency. Detta samspel har en viktig roll i barns meningsskapande och lärande, utifrån att samspelet ska utveckla barnens matematikkunskaper. Vidare behöver förskollärarna finnas med som stöd i leken. Författarna betonar att agency är en utveckling av Vygotskijs tankar om att det är i samspel med andra mer erfarna som ett lärande och vidareutveckling kan ske.

I syfte att under lekens gång skifta målorienteringen från undervisning av exempelvis matematik till lek, behöver förskollärarens förhållningssätt i leken vara flexibelt och lyhört (Björklund & Palmér, 2019). Lagerlöf m.fl. (2019) betonar att lärande sker under både informellt och formella omständigheter, med eller utan lärare, men för att undervisning ska ske måste det finnas förutsättning för att barnen ska lära sig något. Detta perspektiv menar författarna vara av vikt gällande barns utvecklande av matematikkunskaper.

Björklund och Palmér (2019) lyfter att ingen form av undervisning i lek får kompromissa lekens regler. Vidare lyfter författarna att om förskolläraren upptäcker att barnen saknar förståelse för lekens struktur behöver förskolläraren rikta in leken på att lära barnen om lekens struktur. Målet är att barnen självständigt skall klara av att genomföra leken vid ett senare tillfälle. Däremot är det av vikt att den undervisade målorienteringen finns kvar men hamnar i bakgrunden en stund.

Lagerlöf m.fl. (2019) beskriver att när barnen är i en aktivitet, exempelvis en matematikinspirerad, är det av vikt att inte enbart fokusera på matematik utan att även utveckla barns språk. Exempelvis kan förskolläraren ställa expansiva frågor till barnen. Detta kan leda till att barnen öppnar upp sin agency på grund av att de ges möjlighet att diskutera kring begreppen och materialet som de använder sig av i leken.

4. Tidigare forskning

Utifrån bakgrund och teorier presenteras tidigare forskning vilka är relaterade till lek och lärande samt matematik.

4.1 Lek och lärande

Knutsdotter Olofsson (2017) beskriver leken som ett förhållningssätt till verkligheten, barns sätt att för en stund skapa en fantasivärld. Leken är en trygg plats där barnen ges

möjlighet att känna harmoni. Det är lekens regler som bidrar till att leken blir harmonisk, reglerna kan vara underförstådda utifrån barns tidigare erfarenheter och upplevelser. Författaren menar att för att leken ska fungera krävs att samspelet mellan deltagarna sker på lika villkor. Därmed är det viktigt att förskollärarna finns där som stöd i syfte att barnen ska utveckla sociala kompetenser, normer och värderingar vilka finns både i och utanför leken.

Fesseha och Pyle (2016) betonar utmaningarna i att använda leken i lärandesyfte. Leken anses behöva kännas meningsfull och rolig, vilket leder till svårigheter att använda leken i utbildningen. Utmaningen för förskollärarna blir därmed att hitta balansgången mellan barninitierad lek och lek i syfte att lära. Författarna poängterar att ett lekbaserat lärande bland annat kan utveckla språkutvecklingen vilket kan leda vidare till ett innovativt tänkande, kunskaper barn kan behöva i framtiden. Pramling och Wallerstedt (2019) samt Fesseha och Pyle (2016) är överens om att det krävs närvarande förskollärare i leken, i syfte att ta vara på undervisningsmöjligheterna. En närvarande förskollärare poängterar Pramling och Wallerstedt (2019) behöver se leken ur barnens perspektiv, för att därmed avgöra när undervisningstillfället skiftar från undervisande lek till fantasilek. Detta utifrån att förskolläraren bör avgöra när barnen behöver utveckla sin egen lek och när undervisningstillfällen bör ske.

Franzen (2015) menar att leken behöver människor samt artefakter i syfte att utvecklas. Barns möte med artefakter kan ha stor inverkan för vilken riktning leken tar. Leken kan utvecklas och skapa ett möte med barns känslor vilket på så vis bidra till att barnen ges möjlighet att hantera sina känslor. Detta kan leda till att utveckla barnens problemlösningsförmågor. Därmed anses det vara av vikt att förskolan som organisation tar vara på de lärprocesser som sker under leksituationerna. Författaren lyfter att förutom känslor kan barn i leken även stöta på ämneskunskaper, exempelvis matematik. Vidare presenterar författaren en identifiering av två konkurrerande synsätt på lärande. Det ena kan ses som ett multidimensionellt lärande där lärandet i leken tar oförutsägbara vägar, där finns det inte något bestämt lärandemål med leken. Det andra synsättet är ett linjärt lärande. Där börjar lärandet utanför barnet, det sker när en vuxen definierar ett lärande för barn.

Franzen (2015) poängterar att det är barns frågor som leder förskolläraren mot det obestämda målet. Barn menas utrycka sig på olika sätt samt att de utvecklar förståelse för begrepp och ord i sin egen takt. Författaren lyfter att barnens olikheter är grunden till lärprocessen i den Reggio Emilia-inspirerad pedagogiken. Reggio Emilia pedagogiken bygger på den kulturhistoriska synen på lärande och utveckling, vilken grundar sig i Vygotskijs tankar om barns utveckling och lärande. Vidare beskriver Franzen att den Reggio Emilia inspirerade pedagogiken utgår ifrån vad barnet vill och förskolläraren blir därmed en medresenär på den gemensamma resan mot lärandet. Taylor och Boyer (2019) beskriver Vygotskijs tankar om barnets utveckling i leken. Leken menas bli till ett lärande när barnen ges möjlighet att på egen hand utveckla sin lek och därmed kan kunskaperna samt leken ta barnet till en ny nivå. Olsson, Lindgren Eneflo och Lindqvist (2020) understryker vikten av lyhörda förskollärare i syfte att fånga upp barnens intressen och göra barnen till medskapande aktörer. Författarna betonar att barn lär av varandra och därmed bör förskollärarna vara flexibla och se när barnen behöver utveckling i sin lek. Olsson m.fl. (2020) poängterar att barnens lek inte

enbart bör ske bara för att barnen ska leka, eftersom det finns en risk att den spontana leken och samspelet hamnar i bakgrunden. Vidare menar författarna att undervisningen ska pågå kontinuerligt men att den inte får påverka fokus på barnens lärande i spontana situationer.

Olsson m.fl. (2020) betonar vikten med att förskollärarna bör värna om barns lek i syfte att barnen utvecklar kunskaper om ämnen samt barnens medinflytande och utforskande. I leken utvecklar barnen vidare ett närmare samspel till kamrater och förskollärare. Författarna lyfter att det upplevs vara i leken barnen bygger grunden till sin känsla av trygghet i förskolan. Fesseha och Pyle (2016) poängterar vikten vid att förskollärarna bör ha balansgång mellan lek och lärande i syfte att barnen ska utveckla sin identitet medan det kännas meningsfullt och lustfyllt.

4.2 Matematik

Franzen (2015) menar att forskning kring yngre barn och matematik är sparsam, detta gäller såväl internationell som svensk forskning kring ämnet. De flesta studier fokuserar på barn mellan tre och sex år, eller barns utveckling av matematiska begrepp. Dessa studier är mestadels kognitivt inriktade. Franzen (2015) lyfter fram ett annat perspektiv, att de yngre barnens matematikutveckling sker med hela kroppen som verktyg. Barn lyfts fram som aktiva agenter av sin egen utveckling och behöver därmed ges möjligheter för att utvecklas och lära. Författaren menar att barn påverkas och formas utifrån sammanhangen de upplever. Det är förskolan som bör finnas där för att leda barnen på sin väg mot ett livslångt lärande. Förskollärarna blir därmed viktiga förebilder för barnen i syfte att det är dem som ska lära barn om vad som är rätt och fel.

Olsson m.fl. (2020) menar att det bör finnas en balansgång i utformandet av lärandet i förhållande till det spontana. Det ska ”få växa fram” i aktiviteter utifrån barns visade intresse, vilka senare kopplas till läroplanen. Författarna lyfter att det inte betyder att detta alltid ska vara fallet. Förskollärare bör uppmanas till att vara måna om det spontana, men den planerade verksamheten får inte hamna i bakgrunden. Barn ska ges inflytande, men uppmärksamheten ska även styras i viss mån mot ett målorienterat innehåll. Björklund, Pramling Samuelsson och Reis (2018) lyfter undervisning som en metod där förskollärarna kan peka ut något och göra det synligt för barnen i syfte att presentera omvärlden som mångsidig och nyanserad. Författarna menar att förskollärarna gör det osynliga synligt för barnen på detta vis. Vidare lyfter författarna vikten av att i syfte att främja barns lärande ska kunskap förmedlas förståeligt för barnen. Förskolläraren anpassar kunskapen utifrån barnens förmågor att förstå på nya sätt. Att anpassa och justera förutsättningar för lärande med alla barn menar författarna är av vikt i rollen som förskollärare.

Doverborg (2015) poängterar att det är i förskolan barnen bildar de grundläggande matematiska lärandet. Det är därmed viktigt att förskollärare skapar ett lustfyllt lärande i syfte att matematiken ska kännas meningsfull eftersom barnen ska bygga vidare på dessa kunskaper i framtiden. Förutsättningen för detta är att förskollärare besitter kunskaper om matematik för att förmedla dessa kunskaper vidare till barnen. Franzen (2014) poängterar vikten av att förskollärarna behöver skapa en matematisk miljö, det bör ske genom systematisk dokumentation av lärandemiljön i barns lek. Leken ska skapa möjligheter för barnen att tänka matematik. Författaren lyfter att

miljöns utformning har stor betydelse för de yngsta barnens matematik, miljön ska inspirera barnen till att vilja lära om matematik. Franzen (2014) framhäver att samverkan mellan naturen, fysiska miljön och människan är viktiga delar för att bilda sig en ny kunskap. Förskollärarna menas behöva kunskaper om hur samspelet bäst balanseras i syfte att utveckla barnens matematiska kunskaper.

Matematiklärande menar Björklund m.fl. (2018) handlar om att synliggöra för barn hur de kan använda sig av sina tidigare efterenheter, i syfte att bygga vidare på sina kunskaper. Detta anses göras genom att upprepa aktiviteter där samma problem löses på olika vis. Franzen (2014) lyfter att de yngsta barnen måste ges möjlighet att uppleva matematiska begrepp i syfte att skapa sig en förståelse för den. Författaren beskriver att om ett barn ska lära sig vad som menas med ”lägg spaden i hinken”, bör barnet få uppleva det med fler sinnen än hörseln. Björklund m.fl. (2018) föreslår att förskollärare kan gynnas av användandet av vardagliga situationer i sitt matematiklärande i syfte att göra det meningsfull, lustfyllt och ”här och nu”. Användandet av vardagliga situationer menar författarna bidrar till utvecklingen av barnens förståelse för hur de kan använda sig av matematik i vardagen.

Enligt Franzén (2014) kan matematiken i vardagen vara en utmaning för förskollärare att identifiera. Det är något som tar tid att lära sig om förskollärarna inte besitter kunskapen sedan tidigare menar författaren. Barnen måste ges möjligheten till problemlösningar och andra aktiviteter exempelvis hinderbana, där barnen ska använda kroppen som verktyg för att lösa ett problem. Franzén (2015) hävdar att eftersom de yngsta barnen lär med hela kroppen behöver inte alltid matematikkunskaperna uttryckas med ord. När det kommer till de yngsta barnen i förskolan handlar det främst om att uppleva matematiken med kroppen. Doverborg (2015) betonar att det krävs en förskollärare som samspelar med barnen samt att förskollärarna behöver kunskap om hur de yngre barnen lär sig matematik. Författaren betonar att barn ska utmanas i sina matematikkunskaper och för att detta ska ske beskrivs det behövas engagerade och kunniga förskollärare.

5. Metod

I följande avsnitt beskrivs studiens valda metod vilken är strukturerad observation. Under denna rubrik presenteras forskningsdesign, val av metod, urval, procedur, dataanalys samt de forskningsetiska principerna.

5.1 Forskningsdesign

I denna kvalitativa studie valde vi att smalna av och fokusera på förskollärarnas förhållningssätt. Patel och Davidsson (2003) lyfter att användandet av en kvalitativ forskningsansats innebär att undersökningarna syftar till att skapa sig en djupare kunskap än den kunskap vilken beskrivs som fragmentiserad vilken framkommer vid en kvantitativ forskningsmetod. Justesen och Mik-Meyer (2011) lyfter att en förutsättning för en kvalitativ undersökning är att undersökningen använder sig av metoder vilka lämpar sig för att beskriva fenomen i deras kontext för att sedan presentera en tolkning vilken ger en ökad förståelse för fenomenet.

Utifrån detta skapades syfte och frågeställningarna. Under vår studiegång blev vi inspirerade och intresserade av den lekresponsiva teorin och dess betydelse för

utvecklingen av lekbaserad undervisning i förskolan. Vi ville därmed utforska denna teori utifrån Vygotskijs sociokulturella perspektiv. Valet av att kombinera dessa teorier gjordes utifrån studiens frågeställningar.

Valet att använda oss av observation gjordes som tidigare nämnts utifrån att studien syftar till att undersöka förskollärarnas faktiska förhållningssätt. Planeringen utgick ifrån att inkludera tid för överföring av resultatet från observationerna samma dag som observationstillfällena, då allt skulle vara färskt i minnet.

5.2 Metodval

Vårt val av strukturerade observationer baseras på Brymans (2018) beskrivning av att metoden innebär en direkt observation av ett beteende. Patel och Davidsson (2003) lyfter fram observation som användbart i studier vilka syftar till att undersöka skeenden och beteenden i naturliga situationer. När vi använder oss av ordet beteende i detta sammanhang menar vi fysiska handlingar (Patel & Davidsson, 2003). Stukát (2011) lyfter observation som en metod där observatören använder sig själv som mätinstrument genom att registrera olika intryck. Detta menas observatören göra genom att dokumentera, titta samt lyssna. Strukturerad observation utgår ifrån att observatören observerar ett i förväg utvalt fokusområde med hjälp av ett observationsschema (Bryman, 2018). Författaren beskriver att observationsschema bör skapas utifrån studiens syfte. Vidare menar författaren att det är en fördel att skapa kategorier i förväg för att strukturera dokumentationen under observationstillfällena. De strukturerade observationerna utformades ifrån studiens frågeställningar.

Nackdelen med att välja observation som metod beskriver Patel och Davidsson (2003) vara att det kan bli dyrt, utmanande och tidskrävande. Justesen och Mik-Meyer (2011) lyfter en nackdel med att inte avgränsa studien och dess fokus utifrån avsatt tid för databearbetning. Författarna menar att det kan resultera i en alltför ofokuserad datainsamling vilket utmynnar i stora mängder data. Detta leder till ett besvärligt och tidskrävande bearbetningsarbete. Fördelen med metodvalet beskriver författarna är att det kräver mindre i form av samarbete och aktivitet från deltagarna. Stukát (2011) betonar att det är lämpligast att använda sig av någon form av observation i de fall när man vill undersöka lämpligheten av olika förhållningssätt. Vårt val att fokusera på strukturerade observationer baserades främst på de fördelarna Patel och Davidsson (2003) samt Stukát (2011) understryker. Om intervju valts som metod menar Bryman (2018) att risken varit något större för att informanterna delger felaktig information i syfte att tillfredsställa intervjuaren. Eftersom vi ville undersöka hur förskollärare faktiskt förhåller sig och agerar i praktiken utgår därmed studien ifrån strukturerade observationer.

5.3 Urval

Att göra det urval som gjorts grundar sig först och främst i iakttagelser som gjorts under vår sista Verksamhets förlagd utbildnings (VFU) period i termin sex. Studiens förskola visade sig under VFU-perioden arbeta medvetet med lek och matematik, vilket innebar att den valdes till studiens undersökning. Den utvalda förskolan återfinns i en

mindre kommun i Mellansverige. Valet av att använda denna förskola gjordes på grund av rådande pandemirestriktioner, vilka poängterar att man i största mån bör hålla sig i hemkommunen. Den utvalda förskolan valdes på grund av sin närhet samt tidigare kontakter med förskolan och dess ledning. Valet av att enbart använda en förskola och inte fler baserades på viljan att smalna av studien. Detta urval kan benämnas med bekvämlighetsurval, på grund av att urvalet görs utifrån tillgänglighet och bekantskaper (Bryman, 2018). Utifrån studiens syfte valdes tre tillgängliga förskollärare att följa under observationstillfällena. Dessa var de förskollärarna vilka arbetar på den utvalda förskolans två avdelningar för yngre barn. Valet att observera förskollärare handlade om att få en djupare inblick i förskollärares erfarenhet inom studiens syfte och frågeställningar. De tre deltagande förskollärarna har olika lång erfarenhet av förskolläraryrket samt alla tre är kvinnor i varierande åldrar. I studien är deltagarnas namn fingerade utifrån konfidentialitetskravet vilket presenteras närmare längre ner i texten.

De strukturerade observationerna planerades genomföras under tre förmiddagar i april på de två avdelningarna för yngre barn i inomhusmiljön. Valet av att observera under tre kortare tillfällen gjordes utifrån att vi ville ges flera möjligheter att se hur förskollärarna förhåller sig till matematiken i barnens lek. Studien har utgått ifrån de Bryman (2018) benämner som ett målstyrt urval. Ett sådant urval handlar om att vi strategiskt valt ut deltagare till studien utifrån deras relevans för studiens undersökning. Stukát (2011) poängterar att fler observationstillfällen krävs i syfte att skapa en rättvis bild av deltagarnas förhållningssätt. Datum och tid för observationstillfällena planerades i samråd med de tre förskollärarna i syfte att observationerna skulle genomföras under tider vilka anpassades till utbildningen. Stukát (2011) menar att en observationsstudie kan vara både tids- och resurskrävande. Denna studie hade begränsat med tid och resurser vilket resulterade i större krav på observatörernas fokus under observationstillfällena.

5.4 Procedur

Inför första observationsdagen skapades ett observationsschema (bilaga 2). Schemat har i förväg delats in i olika färgkategorier i syfte att ge observatören ett tydligt fokusområde (Bryman, 2018) under observationstillfällena. Förskollärarna hade inför första observationsdagen informerat barngruppen om att det skulle komma två studenter och vara med under dagen för att titta hur ”fröknarna” arbetar. Förskollärarna informerade oss om att vi under hela observationstillfället måste tänka på att hålla avstånd och bära munskydd samt att observationerna måste göras utomhus på grund av skärpta covid restriktioner i kommunen.

När vi anlände till förskolan informerades vi om att resterande observationsdagarna inte skulle gå att genomföra på grund av den ökade smittspridningen av covid i kommunen och än mer skärpta restriktioner. Vi valde att ”backa” en stund och ”prata ihop oss” om hur vi skulle göra. Vi bestämde oss för att ställa om och snabbt lägga upp en plan för hur observationerna skulle gå till i syfte att samla in relevant mängd data. Vi valde att dela upp oss och följa en förskollärare i taget under perioder för att sedan

byta förskollärare med varandra. Detta på grund av den fördel det är med fler observatörer på samma förskollärare. Därefter samtalade vi med alla förskollärare om våra tankar inför omställningarna. Ett beslut fattades där och då, att observationstillfället mellan 08.00 – 10.00 skulle förlängas till lunchen (12.00). Alla förskollärare informerades därefter om att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande utan vidare konsekvenser. Detta var viktigt att påminna förskollärarna utifrån de forskningsetiska riktlinjerna om att deltagandet är frivilligt.

De två avdelningarna befann sig på förskolans baksida utspridda över gården. Vi använde oss av observationsschemat infogat i anteckningsfunktionen i mobiltelefonen i syfte att dokumentera observationerna. Vi delade upp oss och observerade på avstånd en förskollärare var, under trettio minuter. Under de olika trettio minuters intervallerna dokumenterade vi båda i varsitt observationsschema. Sofia började med att observera förskollärare A medan Emelie observerade förskollärare B. Trettio minuter senare bytte Sofia förskollärare med Emelie och efter ytterligare trettio minuter byter vi plats igen och så vidare. Bytena syftade till att vi båda skulle observera samtliga förskollärare under dagens gång. Observationerna avslutades när förskollärarna tog med sina respektive barngrupper in för att äta lunch. Senare samma dag sammanställdes all dokumentation medan de olika situationerna fortfarande fanns kvar i minnet, för att materialet skulle redovisas tillförlitligt. Patel och Davidson (2003) poängterar att det är en fördel att påbörja analysprocessen omgående eftersom det bidrar till att bibehålla insamlat material levande.

5.5 Dataanalys

Vi använde som tidigare nämnts ett observationsschema i studien. Observationsschemats färgkategorier (bilaga 2) utformades ifrån studiens frågeställningar för att rikta fokus mot studiens syfte. Bryman (2018) lyfter att det är viktigt med ett tydligt fokus under observationstillfällen i syfte att belysa studiens frågeställningar. Observationsschemat har konstruerats utifrån de teoretiska perspektiven vilka studien utgår ifrån. Observationsschemat är indelat i tre huvudkategorier där en kategori främst kopplas till den lekresponsiva teorin, lek med matematik, en kategori till det sociokulturella perspektivet, matematiska begrepp, och den sista kategorin främst utgår från förskollärarnas förhållningssätt, söker upp leken. Under observationstillfället användes mobiltelefon i syfte att anteckna effektivt samt i större omfång. Observationsschemat kopierades in i format anpassat för mobiltelefonerna. På grund av observationsschemats färgkodning påbörjades arbetet med det som Bryman (2018) beskriver vara en tematisk analys redan under observationstillfället. Efter avslutad observation renskrevs det insamlade materialet. Detta gjordes direkt på grund av att alla intryck under dagen skall presenteras medan informationen fortfarande är färsk i minnet. Vi läste igenom våra anteckningar flera gånger för att sammanställa och avgränsa vilka delar av observationerna som upplevdes relevanta för studiens syfte och frågeställningar. Därefter gjordes en sammanställning och avgränsning i observationsschemat där relevanta delar ur observationerna plockades ut och därefter analyserats tematiskt (Bryman, 2018) utifrån studiens teoretiska utgångspunkter, den lekresponsiva teorin och det

sociokulturella perspektivet. Resultatet analyserades utifrån dessa tre rubriker kopplade till studiens teorier och frågeställningar, Lekens öppenhet och matematik, Tillvaratagande av spontan matematik och matematiskbegreppsdefinition. Under analysarbetet utgick vi kontinuerligt ifrån relevansen av de utvalda delarna av observationerna i förhållande till de tre rubrikerna.

5.6 Studiens kvalitet

Studiens reliabilitet handlar om undersökningens tillförlitlighet (Bryman, 2018). Det handlar om att undersökningens möjlighet att upprepas på lika förutsättningar i syfte att få samma resultat. Svårigheter menar Bryman vid observation kan vara att observatörer uppfattar situationer olika. Författaren poängterar att studiens tillförlitlighet kan stärkas eftersom personer kopplade till den sociala verkligheten har studerats. Det kan i sin tur bekräfta att studiens resultat är kopplade till den undersökta utbildningen.

Validiteten upplevs ha stärkts på grund av att två observatörer var närvarande under observationerna samt att alla förskollärarna observerades flertalet gånger av båda observatörerna. Att båda observatörerna använder sig av ett i förväg bearbetat observationsschema menas stärka studiens kvalitet. Studiens validitet handlar bland annat om att det som ska mätas i undersökningen verkligen mäts i syfte att studien ska bli pålitlig (Bryman, 2018). Observationsschemat beskrivs utformat utifrån studiens frågeställningar och anses avgränsat observationen, i syfte att mäta det som ska mätas. Vi har inför observationstillfället diskuterat noga hur observationsschemat skall tillämpas. Bryman (2018) menar att detta görs i syfte att det insamlade materialet ska ge en så fullständig bild som möjligt.

5.7 Forskningsetiska principer

Studien har enligt Vetenskapsrådets (2017) informationskrav informerat deltagande förskollärare i förväg. Förskollärarna gavs information om studiens syfte via ett missivbrev som skickades ut via post. I brevet informerades förskollärarna om att deltagandet innebar att de kommer observeras i utbildningen. Vidare informerades de om att materialet enbart kommer användas till denna studie, vilket handlar om att följa Vetenskapsrådets (2017) nyttjandekrav. Observationen av förskollärarna i utbildningen skulle medföra att vi även delvis observerade barngruppen. Vårdnadshavare till barngruppen har därmed informerats att studenter kommer närvara sporadiskt under terminens gång.

Förskollärarna informerades även om samtyckes- och konfidentialitetskravet i missivbrevet. Samtyckeskravet poängterar deltagarnas rätt att själva bestämma över sin medverkan. Förskollärarna har därmed rätt att lämna och avbryta sitt deltagande när helst hon vill under studiens gång utan negativa följder (Vetenskapsrådet, 2017). Inför observationstillfällena skickade den deltagande förskolan ut en blankett till vårdnadshavarna. Blanketten syftade till vårdnadshavarnas godkännande av barnens deltagande i utbildningssyfte. De barn vilka själva valde att lämna och avbryta sitt deltagande under observationerna blev inte utsatta för någon form av påtryckning i syfte att fortsätta sitt deltagande. Konfidentialitetskravet handlar om att deltagarnas

etiskt känsliga uppgifter inte ska spridas vidare efter genomförd studie. Förskollärarna informerades att deltagandet var konfidentiellt. I studien kommer det inte framgå identifierande uppgifter vilka kan kopplas till den deltagande förskolan eller de deltagande förskollärarna.

Under första mötet med de deltagande förskollärarna informerades de om att allt insamlat material kommer att raderas efter kursens slut. Vi ombads av deltagande förskola att skriva under ett avtal där vi garanterar sekretess samt tystnadsplikt.

6. Resultat och resultatanalys

I detta avsnitt presenteras vår tolkning av observationerna vilka sedan analyseras utifrån de valda teorierna. Resultat och analys har delats in i olika teman framtagna från teoriavsnittet, vilka presenteras här nedan. Detta bidrar till att enklare se likheter och skillnader från materialet till teori. Vi har tematiserat resultatet under rubrikerna Lekens öppenhet och matematik, Tillvaratagande av spontan matematik och Matematisk begreppsdefinition. Under varje rubrik har vi lagt in utdrag ur observationerna för att göra en jämförelse mellan resultatet och det sociokulturella perspektivet samt den lekresponsiva teorin.

6.1 Lekens öppenhet och matematik

Utdrag ur observation åtta: Förskollärare B frågar ett barn: ”Men var är din andra vante? Vi får gå och leta efter den på gården”. Barnen får en vante var som de ska leta efter i skogen. Förskollärare B säger: ”Nu ska ni gå och leta efter den andra vanten så det blir ett par och visar med fingrarna”. Barnen går upp i skogen och letar efter sitt par och går sedan till förskollärare B som benämner varje mönster och färg på den vanten som barnen har hittat. Under tiden kommer flera barn och vill vara med och förskollärare B hade gömt några extra och räcker de som är över till de barnen och benämner även där att: ”Då får du leta efter den orangea vanten, och du efter den randiga och du efter den rosa med blommor på.”

Utifrån observationen kan förskollärare B tolkas agera utifrån ett sociokulturellt perspektiv på grund av att hon använde sig av artefakter (vantar) samt kommunikation när hon benämnde de matematiska begreppen korrekt. Barnen använde sig av hennes beskrivna lägesord för att finna sin andra vante. Under lekens gång benämnde förskollärare B matematiska begrepp såsom lägesord samt vilka mönster och färger som fanns på vantarna. Förskollärare B använde sig av leken och synliggjorde där matematiken på ett meningsfullt vis. Ur ett lekresponsivt perspektiv använde förskollärare B ett lekresponsivt förhållningssätt till vantleken, baserat på att hon tog vara på barnens initiativ till lek med vantar och utvecklade det vidare till ett lärande tillfälle.

Utdrag ur nionde observationen: Förskollärare C rör sig mot brandbilen, där är det tre barn. Förskollärare C stannar och frågar vad de gör. Barnen har vattenkannor i händerna och sitter i brandbilen. Förskollärare C observerar hur leken utformar sig under cirka fem minuter för att sedan fråga ett barn: ”Hur ska du göra nu när det är slut med vatten i den pölen?” Barnet tänker och säger: ”Hmm, jag får springa till en annan vattenpöl.” Förskollärare C springer bredvid och säger: ”Ja du får ta en

vattenpöl som är djupare där vattenkannan kan komma under vattnet så du får vatten inuti kannan”. Förskollärare C står fortfarande utanför brandbilsleken men går sedan in med engagemang och säger: ”Spring, spring, släck elden så trädet inte brinner upp”, barnen springer till vattenpölen och förskollärare C tillför en spade vid vattenpölen. Barnen kan nu ösa i vatten från den icke djupa vattenpölen in i vattenkannan. Sedan är förskollärare C med i leken under korta stunder för att tillföra nytt material exempelvis fler spadar och hinkar.

I analysen av observation nio agerar Förskollärare C till en början avvaktande till några barns lek men närmar sig sedan långsamt. Hon visar med sitt kroppsspråk att barnen kan fortsätta leka själva eftersom hon håller ett visst avstånd till dem. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv läser hon av situationen och därmed går in i leken när tillfälle ges. Hon upptäcker att leken stannar av för en stund, genom att kommunicera med barnen och ställa ledande frågor som innehåller en problemlösning ges leken möjlighet att fortgå. Hon tillför artefakter med stort engagemang vilket möjliggör för att vidare utveckla barnens fantasilek. Utifrån barnens visade intressen uppmanar förskolläraren till lek och problemlösning på ett lekfullt sätt. Det sociokulturella perspektivet värnar om barns lek, på grund av de möjligheterna barnen ges till sin fantasiutveckling. Det tolkas som att förskollärare C i denna situation agerar utifrån perspektivet då hon tar vara på barnens fantasilek. Utifrån den lekresponsiva teorin använder hon sig av lekens öppenhet i syfte att utveckla matematikkunskaperna. När förskolläraren upptäcker att hennes stöttning ger barnen nya riktningar i sin lek, ställer hon sig en bit ifrån för att låta barnens fantasi flöda. Den lekresponsiva teorin samt sociokulturella perspektivet lägger stor vikt vid att barnets fantasilek är av betydelse för barns utveckling.

Utdrag ur observation sju: Förskollärare A har ett barn med sig som går en hinderbana i skogen. Hon benämner för barnet vad det är barnet gör. Exempelvis nu går du över stenen, nu kryper du under grenen. Barnet är inte verbal tillbaka med förskolläraren, men hon fortsätter att benämna vad det är barnet gör. Barnet försöker klättra upp i en större buske, förskolläraren ber då barnet att inte klättra upp i busken eftersom grenarna kan gå sönder. Förskolläraren försöker berätta att både busken och barnet kan göra sig illa. Barnet visar inte att hen lyssnar.

Ur ett sociokulturellt perspektiv anses förskollärare A utveckla barnets förmåga till kommunikation under sjunde observationen. Förskolläraren benämner kontinuerligt de korrekta matematiska begreppen för barnet även om barnet inte visar vilja till att respondera. Förskolläraren ger barnet möjlighet till att ta in begreppen genom att hon upprepar dem under hela hinderbanan. Sett ur det sociokulturella perspektivet anses förskolläraren se till att barn lär sig olika. Förskollärare A använder sig av ett lekresponsivt förhållningssätt på grund av att hon finns där som stöd för barnet, hon agerar utifrån scaffolding. Succesivt minskas stödet för att barnet senare ska ta sig igenom hinderbanan utan stöd.

Sammanfattningsvis visade det sig vara skillnad på förskollärarnas förhållningssätt till att använda leken i syfte att utveckla de yngsta barnens matematikkunskaper.

Förskollärare B och C visade intresse och engagemang i barnens lek, de var aktiva deltagare under leken. De använde samtidigt lektillfället till att introducera matematik på ett lekfullt sätt för de yngsta barnen. Förskollärare A uppvisade ett annat förhållningssätt till att använda sig av lekens öppenhet, genom att agera utifrån scaffolding. Hon agerade som en stödstruktur för barnet genom att succesivt avlägsna sig från leken, men finnas kvar i barnets närhet.

6.2 Tillvaratagande av spontan matematik

Utdrag ur första observationen: Förskollärare C befinner sig under taket vid avdelning N:s barnvagnsparkering. Hon flyttar vagnar som står parkerade längs husväggen. Två barn leker bredvid henne i en vattenpöl. Förskollärare C hittar ytterligare en vattenpöl när hon flyttar vagnarna. Hon uppmärksammar barnen på pölen och barnen väntar på att förskolläraren ska flytta den sista vagnen. Förskollärare C uppmärksammar att barnen endast har en hink och en spade vilka barnen upplevs turas om med. Förskollärare C frågar barnen om de inte vill ha varsin hink och spade, vilket barnen visar att de vill. Hon går då tillsammans med barnen och hämtar en till spade och hink. Under observationen visade det sig att förskollärare C utifrån ett sociokulturellt synsätt tillför material i syfte att utveckla barnens lek vidare till en ny nivå av lärandet. Hon placerade sig oftast en bit ifrån barnens lek för att sedan långsamt närma sig. Under barnens lek tillförde hon material vilket utifrån ett lekresponsivt perspektiv möjliggjorde att barnens agency kunde utvecklas. Den lekresponsiva teorin lyfter vikten vid att ta vara på den spontana leken i vardagliga leksituationer. Förskollärare C uppvisar förmågan att agera naturligt i barns lek och ta vara på de spontana undervisningstillfällena vilka uppkommer i vardagen. Hon gör det genom att utmana barnens spontana lekar och tillföra material eller frigöra utrymme. Detta i syfte att leken ska vidareutvecklas utifrån barnens initiativ med stöd av förskolläraren.

Utdrag ur sjätte observationen: Ett barn springer mot en liten scen som är mellan de två avdelningarna och förskollärare A går in och ställer sig bakom grindarna som finns intill. Hon improviserar en kiosklek tillsammans med barnet. Barnet springer och ställer sig mittemot förskollärare A, hon frågar: ”Vill du köpa en glass? Här har du en chokladstrut den kostar 19 kronor”. Barnet springer och tar en pinne och ger den till förskollärare A som säger: ”Tack, här får du en krona tillbaka på din 20-lapp.”

Utifrån observationen tolkar vi att förskollärare A ser en möjlighet att undervisa ett barn i matematik när hon ställer sig bakom en grind och för att leka kiosk. Hon tog vara på den spontana matematiken som uppstod när hon agerade glassförsäljare. Utifrån den lekresponsiva teorin agerar hon i leken med inlevelse samtidigt som hon utvecklar matematikkunskaper eftersom hon benämner korrekta begrepp. Förhållningssättet visar även på ett sociokulturellt perspektiv eftersom samspel, kommunikation och mediering är en bidragande faktor till att leken fortgår.

Utdrag ur observation fem: Förskollärare B sitter med två av barnen i en av sandlådorna. Barnen gräver i sandlådan med varsin spade. Förskolläraren frågar

barnen om de gräver efter skatter i sandlådan. Ett av barnen berättar att hon faktiskt bygger ett slott. Barnet bjuder in förskollärare B att hjälpa till. Förskollärare B sitter med i sandlådan och hjälper de två barnen att bygga. Hon sträcker sig efter en hink och visar och berättar för barnen att om de fyller hinken enda upp och sedan vänder på den så blir det ett torn. Hela tiden håller hon sig på barnens nivå. Hon har inlevelse och visar engagemang i samtalen med barnen. Detta genom att hon förställer rösten och ”låtsas vara någon annan”. Hon använder sig kontinuerligt av olika matematiska begrepp, hon definierar vad det är barnen gör. Förskollärare B sitter med och deltar aktivt i leken i sandlådan i cirka trettio minuter.

Den lekresponsiva teorin beskrivs utgå ifrån att ta vara på leken och utveckla den vidare mot lärande. Detta är något vi tolkar att förskollärare B visar tydligt utifrån observation fem. Exempelvis visar förskolläraren först, hur barnen ska göra för att lyckas få ut hela sandtorn och kakor, sedan låter hon barnen själva försöka medan hon sitter bredvid som stöd. Att lära sig en fördjupad kunskap i samspel med andra mer kompetenta menar Vygotskij kan utveckla barnen till sin nästa nivå, det kallas den proximala utvecklingszonen. Förskollärare B visar sig delta i barnens lek på barnens villkor och upplevs läsa av när hon kan introducera begreppsdefinitioner och andra matematikkunskaper. Till en början är det förskollärare B som tar initiativ till att delta i barnens lek. Under observationernas gång visar det sig dock att det inte tar lång tid innan barnen själva bjuder in henne. Utifrån dessa situationer kan förskollärare B beskrivas vara en närvarande aktiv deltagare i barnens lek.

Sammanfattningsvis upplevs förskollärarna ta vara på flertalet spontana undervisningssituationerna som uppstår i barnens lek. Förskollärarna var uppmärksamma på barnens lek, initiativ och intressen. Förskollärarna visade sig vara stöttande i leksituationerna, som deltager eller åhörare. Detta förespråkar både ett lekresponsivt- samt sociokulturellt förhållningssätt. Förskollärarna upplevdes ta vara på de spontana tillfällena att utveckla barnens lärande vidare till nästa nivå.

6.3 Matematisk begreppsdefinition

Utdrag ur tredje observationen: Förskollärare A befinner sig vid ett större bord utanför avdelning B. Förskollärare A ropar på barnen: ”Kom barn ska ni få frukt”, Förskollärare A frågar ett barn vad hen vill ha för frukt. Barnet svarar äpple, förskolläraren delar äpplet och säger sedan. ”Här får du en fjärdedels äpple”. Sedan vänder hon sig till nästa barn: ”Vill du ha den andra fjärdedelen äpple?” förskolläraren frågar ett barn i taget. ”Vad vill du ha för frukt?” Barnet berättar eller pekar på frukten. Hon erbjuder barnen vilka ätit upp sin fjärdedels bit en till fjärdedel. Barnen får då välja frukt igen: ”Vill du ha fjärdedels äpple eller päron nu?”

Förskollärare A frågade under observationen ett barn i taget och inväntade sedan svar. Det bidrog till att hon skapade möjligheter för barnen att utveckla sina kommunikativa förmågor. Detta kan tolkas utifrån ett sociokulturellt perspektiv som att förskollärare A visar på ett språk- och matematikutvecklade förhållningssätt. Förskollärare A tar vara på den sociala miljön som uppstår under fruktstunden i syfte att utveckla de yngre

barnens förmåga att kommunicera. Detta menas hon göra genom att hon sätter ord på och benämner begrepp under fruktstunden. Exempelvis när hon delar frukten benämner hon första fjärdedelen, andra och så vidare. Hon gör det i samspel med barnen vilket tolkas som att hon agerar utifrån ett lekresponsivt förhållningssätt. Utdrag ur observation fyra: Förskollärare C frågar hur många som vill ha äpple och tio barn räcker upp handen och barnen och förskollärare C och barnskötaren räknar högt tillsammans hur många det är som vill ha äpple. Förskollärare C tar upp äpplet och säger: ”Oj vilket stort äpple!” Barnen svarar i kör: ”Wow vad stort!” Förskollärare C tar upp ett äpple till och frågar vilket som är störst. Sedan delar förskollärare C och säger: ”Varsågod här får du din första frukt”. Sedan delas det ut päron till andra barn och då frågar förskollärare C: ”Hur många delar ska vi dela i om ni två vill ha päronet?” Barnen svarar: ”Hmm...du vill ha och jag vill ha... hmm...” Förskollärare C säger: ”Ni är ett, två… barn som vill ha detta päron och då måste jag dela den i två delar, alltså på hälften, då får du den ena halvan och du den andra halvan”. Några barn vill ha mer frukt, då säger förskollärare C: ”Alla barn får två frukter var och du har ätit en frukt och då har du... en kvar att äta (förskollärare C visar ett och två med fingrarna). Då får du din andra och sista frukt nu. Nämen titta vad långt och smalt det här päronet är!”

Förskollärarens förhållningssätt i situationen kan ses ur ett lekresponsivt perspektiv, eftersom hon använder sig av ett lekfullt lärande under fruktstunden. Förskollärare C utmanar barnen med hjälp av att ta vara på den spontana matematiken som uppstår. Hon tar vara på det lärande som uppstår under fruktstunden och gör detta på ett lekfullt sätt. Hon visar ett av äpplena och uppmärksammar hur stort det var bjöd hon in till diskussion kring övriga frukters storlek. Ur ett sociokulturellt perspektiv menas artefakter (äpplet) hänga ihop med begrepp (stor/liten) samt kommunikation i syfte att ett nytt lärande ska utvecklas, detta eftersom ny kunskap adderas till det barnen redan kan. Vygotskijs texter beskriver det som att förskolläraren använder sig av mediering i barnens utveckling. Detta antagande baseras på att förskolläraren skapar möjligheter för barnen att använda de nya orden och begreppen i andra sammanhang. Utdrag ur andra observationen: Förskollärare B är med tre barn i leken, de bakar kakor tillsammans i sanden med hinkar, spadar och formar. Hon förklarar hur man ska göra för att göra en sandkaka: ”För att sanden måste lossna ifrån hinken och formen måste man knacka med spaden ovanpå hinken/formen”. Barnen tittar på hur förskollärare B gör med sin form, hink och spade och försöker sedan göra likadant. Förskollärare B tittar på hur det går när de ska göra sin bakelse och säger: ”Bra, titta ni kunde göra olika former med sanden”. Samtidigt som detta sker observerar förskollärare B att den andra avdelningen tar fram frukt och att hennes barn står och vill ha. Då bestämmer förskollärare B att de också måste ta fram frukt, och bjuder direkt in de barnen i sandlådan att: ”Vi går och äter frukt vid vårt långbord”.

Ur ett lekresponsivt synsätt är det av vikt att förskolläraren stöttar och riktar barnens initiativ i leken mot undervisning i syfte att leken ska utvecklas till ett lärande. Förskollärare B visar på detta när hon under observation två är i sandlådan med några

barn. Hon lär barnen om att fylla hinken ända upp (mängd/volym) samt benämner det som barnen gör. Hon utmanar kontinuerligt barnen med hjälp av att använda korrekta matematiska begrepp. I kommunikationen och samspelet med barnen befinner sig förskolläraren hela tiden på barnens nivå vilket visar på ett sociokulturellt förhållningssätt. Förskolläraren upplevs ta vara på spontana undervisningstillfällen som uppstår genom att hon utvecklar barnens lek till ett lärande. Hon gör detta bland annat genom att använda sig av ett expansivt språk samt korrekta begrepp. När förskolläraren använder ett expansivt språk innebär det att hon ger barnet tillgång till ett språk som kan användas i fler situationer än den barnet befinner sig i nu. I leken med de yngsta barnen visade förskolläraren på förmågan att med inlevelse rikta lärandet mot att utveckla matematikkunskaperna.

Sammanfattningsvis synliggörs att förskollärarna använder sig av lekfullhet i syfte att berika de yngre barnen med en djupare förståelse för korrekta matematiska begrepp. Förskollärarna uppmärksammar när de kan begreppsdefiniera i leken och upplevs ta vara på tillfällena i undervisningen vilka kan göras matematiska. De tre förskollärarna benämner, vilket presenterats i resultatet, korrekta matematiska begrepp för de yngsta barnen på olika vis och i olika sammanhang. Uppfattningen är att förskollärarna skapar ett lustfyllt matematiskt lärande i syfte att utveckla barnens matematikkunskaper. Förskollärarnas förhållningssätt utifrån ett sociokulturellt perspektiv grundar sig i de kommunikativa kompetenserna. Utifrån den lekfullhet som skapas i barns meningsskapande upplevs den lekresponsiva teorin finnas med bakgrunden.

6.4 Övergripande analys

Som svar på frågeställningarna visar den tolkade empirin utifrån lekresponsiv teori i kombination med sociokulturellt perspektiv att förskollärarna använder leken i syfte att vidare utveckla barns matematikkunskaper. Leken är ett viktigt verktyg i barnens utveckling mot ett lärande. Barn utvecklar i samspel med andra förmågor i leken såsom matematikkunskaper och kommunikativa egenskaper. Vidare utvecklas barnen även emotionellt i lek utifrån det sociala samspelet mellan barn-barn och barn-vuxen. Empirin visar att förskollärarna finns där för barnen i leken, både närvarande och deltagande. Samtliga förskollärare upplevs besitta kunskaper om vikten av balans mellan lärande och lek.

Resultatet visade att förskollärarna förhöll sig till att använda lekens öppenhet och spontanitet i samspel genom kommunikation. Förskollärarna använde sig av leken och utvecklade barnens matematikkunskaper. Resultatet visade att förskollärarna förhöll sig utifrån ett lekresponsivt perspektiv i och med att de var närvarande och stöttade vid behov i barnens lek. De tre förskollärarna delade engagemang för att använda matematik spontant i barnens lek. Resultatet visade att förskollärarna förhöll sig annorlunda till hur aktivt deltagande de bör vara i barnens lek. Förskollärare B förhöll sig aktivt närvarande och deltagande i barnens lek medan förskollärare C hade ett flexibelt deltagande förhållningssätt till barnens lek. Förskollärare A observerades följa ett enskilt barn större delen av tiden och höll sig mestadels utanför leken samt påvisade ett icke deltagande förhållningssätt.