ÖREBRO UNIVERSITET
Grundlärarprogrammet, inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 Svenska språket
Svenska, Självständigt arbete, avancerad nivå, inriktning f -3, 15
högskolepoäng
VT 2020
Jaha, såhär går det framåt!
– En studie kring vad ABC-klubbens läseböckers A-nivå har för progression
Ramon Suriya
Abstract
Ramon Suriya: Jaha, så här går det framåt! – En studie kring vad ABC-klubbens läseböckers A-nivå har för progression (2020) Svenska, självständigt arbete inriktning f-3, 15
högskolepoäng. Institution för humaniora, utbildning- och samhällsvetenskap. Vårterminen 2020.
Syftet i den här studien är att undersöka vad ABC-klubben läseböcker på A-nivå (från årkurs 1 till 3) har för progression. För att uppfylla syftet har studien använt sig av både kvantitativa och kvalitativa metoder. Det görs genom att fokusera på ord och meningar i de valda kapitlen i varje bok med hjälp av läsbarhetsindex (LIX-värde). Den kvantitativa metoden
kompletterats med en textanalys på meningsbyggnad för att se hur meningarna i varje bok utvecklas. Förhållande mellan text och bild har också analyserats med fokus på vilken funktion de två har och hur de samspelar med varandra. Dessutom har huvudkaraktärerna i läsebokserien analyserats för att finna tecken på utvecklingen över tid. Analysresultatet visar att det finns progression både i och mellan de tre böckerna. Enligt LIX-värdet har bok 1A tydligast progression medan bok 2A har mindre och 3A har minst. Samspelet mellan text och bild har en omvänd funktion. I början är det bilden som bär ansvar för att driva berättelsen framåt sedan är det texten som tar över ansvaret och kan stå på sina egna ben. Progressionen sker även när det gäller huvudkaraktärerna. Genom att undersöka berättelsen så kunde
huvudkaraktärernas progression delas in i två teman, emotionell utveckling och utveckling av hur karaktärerna löser komplexa problem. Avslutningsvis diskuteras analysresultatet utifrån didaktiska perspektiv.
Nyckelord: ABC-klubben, progression, utveckling, läromedelsanalys
Innehåll
Inledning ... 1 Syfte/Frågeställningar ... 2 Disposition ... 2 Teoretisk bakgrund ... 3 Varför lättläst text? ... 3Vad är det som gör att texten är lättläst? ... 4
Svenska läsbarhetsprogram ... 6
Ordvariationsindex ... 6
Text och bild i samspelet ... 7
Tidigare forskning ... 8
Om begreppet ”progression” ... 9
Läsning och undervisning ... 9
Bild och text ... 11
Tidigare studier kring ABC-klubbens läromaterial ... 12
Metod ... 13 Presentation av läromedel ... 14 Beskrivning av analysmetod ... 14 Tillvägagångssätt ... 17 Analysresultat ... 18 Analys av läsbarhetsindex ... 18 Meningsbyggnadsanalys ... 19
Progression mellan text och bild. ... 21
Progression gällande huvudkaraktärerna ... 26
Sammanfattning av analysresultat ... 28
Diskussion ... 29
Analytisk diskussion utifrån analysresultatet ... 29
Metoddiskussion ... 32
Förslag för ytterligare forskning ... 33
1
Inledning
Läroboken är ett av de läromedel som används i skolan och har en dominerande ställning i skolans undervisning i allmänhet. Läroböcker har en paratexuell betydelse. Med paratexuell menar Ammert (2011a, s. 26) att läroböckerna formar elevers och lärares uppfattningar kring vilket innehåll och vilka kunskaper som anses vara viktiga. På så sätt är det viktigt att studera läroböckernas innehåll och hur dessa presenteras.
Läroböcker tillverkas av läroboksförfattare. Innehållet i läroböcker styrs utav hur författaren använder styrdokument så som läroplaner och kursplaner (Ammert, 2011a, s. 30). Läromedel har varit ett av statens styrmedel för att skapa en likvärdig skola. År 1991 beslutades av riksdagen att kontroll och styrning av läromedel avslutades. Det innebar att staten
överlämnade ansvaret till lärare att själva välja läromedel. Statens ansvar idag är att skapa normering för mål och föreskrifter. Det är upp till kommuner och skolor att tolka och genomföra arbetet så att målen nås och det kan innebära att användning av läromedel kan se olika ut (Skolverket 2006, s. 128).
Läroplanen (Skolverket 2019) och bedömningsstödet i svenskämnet (Skolverket 2017) betonar tydligt vilka kunskaper eleverna förväntas ha efter avslutning av årkurs 1 och årkurs 2, dvs. från att kunna ljuda ihop ord, läsa enkla meningar och bekanta elevnära texter till att kunna läsa korta och längre texter med flyt. Därutöver ska eleverna kunna återberätta viktigt innehåll i texter på ett sätt som visar att de har begynnande (årkurs 1) respektive
grundläggande läsförståelse (årkurs 3). Att lärare har professionell frihet att välja vilka läromedel de ska använda i sin undervisning gör det angeläget att ha kunskaper om det valda läromedlet.
Utifrån min VFU-erfarenhet har jag sett att läraren/skolan brukar ha läroböcker som bygger på varandra. Det betyder t.ex. att läroboksserier som används i årkurs 1 kommer att användas vidare i årkurs 2 och 3. Därför anses det betydelsefullt och en fördel för blivande lärare att ha full förståelse kring hur texter i de valda läseböckerna ser ut, hur de utvecklas och hur bilder och texter samspelar med varandra samt vilka språkkunskaper eleverna förväntas ha från första sidan till sista sidan av böckerna. Detta är för att kunna planera och förbereda
undervisningen så att läromedlen används effektivt och möter kraven från Skolverket samt ger elever stöd under deras språkutveckling. På grund av att texter har en stor roll i elevers
skolvardag är det viktigt att de texterna som eleverna får läsa består av hög läsbarhet och ger läslust (Reichenberg 2014, s.15). Idag är det läraren själv som ansvarar för granskning av de
2
läromedel som ska användas i undervisningen (Reichenberg 2014, s. 136–137; Ammert 2011b, s. 17). Det är därför allt viktigare för lärare att ha kunskap att granska och välja ut läromedel för undervisningen. Reichenberg (2014, s. 136–137) beskriver att lärarstudenter behöver utveckla tillräcklig kompetens för att kunna analysera, värdera och kritiskt välja de läromedel som ska användas. En professionell lärare vet vad som behövs för att leda och stödja elevers lärande. Med dessa utgångspunkter är det intressant att undersöka om
läseböcker som serier har den progression som ger elever möjligheter att utveckla sitt språk så att de når kunskapskraven från Skolverket.
Syfte/Frågeställningar
Syftet med den här studien är att undersöka läromedlet ABC-Klubbens läseböcker och deras progression från årkurs 1 till årkurs 3 genom att följa hur texter förändras och blir alltmer komplexa. Syftet är även att undersöka förändringar i bildernas betydelse och förändring genom att studera hur text och bild i varje årkurs samspelar. Dessutom undersöker studien förändring av huvudpersonernas agerande och känslor. För att uppfylla studiesyftet ställdes följande forskningsfrågor:
1. Hur förändras språket i det undersökta materialet när det gäller ord, meningsbyggnad och meningslängd?
2. Hur samspelar text och bild i de olika böckerna? Kan man se några avgörande skillnader?
3. Hur förändras huvudkaraktärerna i berättelsen av från ABC-klubben 1A till 3A?
Disposition
Den här uppsatsen inleds med en teoretisk bakgrund om vad lättlästa texter innebär och vad det är som gör att en text är lättläst utifrån olika aspekter, dvs från ett språkligt perspektiv (meningsbyggnad mm.) till ett dataanalysprogram (läsbarhetsindex). Dessutom förtydligas perspektivet kring samspelet mellan text och bild. Avsnittet följs därefter upp med tidigare forskning kring begreppet ”progression”, barns läsning och läsförståelse samt hur
bilderböcker med text påverkar elevers förståelse. Sedan följer ett metodavsnitt som presenterar vilka böcker som studerats och en beskrivning kring vilka studiemetoder som
3
skapats och hur de används för att få fram ett analysresultat. Resultatet presenteras tydligt i form av en tabell och analys. Uppsatsen avslutas med en diskussion av analysresultatet i ljuset av elevers läsning, läsförståelse och undervisning och metoddiskussion samt förslag på
framtida forskning.
Teoretisk bakgrund
För att besvara studiens syfte och frågor kommer det i det här avsnittet presenteras och
förklaras en gemensam utgångpunkt runt lättläst texts innebörd och kännetecken. Sedan följer en förklaring av läsbarhetsindex och ordvariationsindex, för att man sedan kunna betrakta läseböckers progression. Avsnittet avslutar med en förtydligande av texters och bilders betydelser och funktioner i förhållande till varandra samt hur de påverkar yngre läsare.
Varför lättläst text?
Alla elever är olika. Detta gäller även deras läsning och förståelse. Ett sätt att handskas med nivåskillnader är enligt Reichenberg (2014 s. 42) att använda lättlästa versioner. Anledningen är att det är svårt för många barn att avkoda skrivna ord. Det är olika typer av meningar och ord som i texterna är svåra och kräver mycket huvudansträngning. Det är oacceptabelt att eleverna blir exkluderade så texter måste vara tillgängliga och anpassande till grupper med olika förutsättningar för att skapa delaktighet (Lundberg och Reichenberg 2008, s. 10). En annan anledning är skillnader mellan skriftspråk och talspråk. Talspråk kan kompletteras med kroppsspråk medan skriftspråket måste förklara allt i texten. För att skriftspråket ska vara utförligt behövs referenser till tidigare meningar genom ord och uttryck som fäster samman meningarna och skapar förståelse.
Barn som befinner sig i början av sin läsning behöver ha en lättläst text (Lundberg och Reichenberg 2008, s. 15). I det här steget ska barnen lära sig bokstäverna och ljud samt koppla dem till ord. Därefter måste barnen öva för att få flyt i läsningen där de ska känna igen orden utan att ljuda bokstäverna som finns i ordet och förstå vad texten handlar om. Därför är syftet med lättlästa böcker att fungera som en ingång till svårare och mer avancerade böcker och få barn som vill läsa att börja med ett mindre motstånd (Reichenberg och Lundberg, 2011 s.325).
4
Vad är det som gör att texten är lättläst?
Arbetsminnet spelar en stor roll för läsförståelse när det gäller meningsbyggnad (Reichenberg 2014 s. 39). Arbetsminnet håller information aktivt och är väldigt begränsat. Vi klarar inte av att hålla mycket information aktuell samtidigt (Säljö 2016, s. 271f). En mening kan bestå av lätta och tunga led (Reichenberg 2014, s. 38). Enligt tyngdlagen placeras lätta led före tunga led. Bisatser är vanligtvis tunga led. Meningar som stämmer överens med tyngdlagen ska ha högertyngd. Meningsbyggnad som är vänstertung innebär att tidsböjda verb i huvudsatsen kommer sent i meningen. När läsaren läser en sådan mening måste läsaren komma ihåg vad som fanns i början annars är det risk att läsaren glömmer bort tråden. Exempelvis:
.
Bilden ger exempel på en mening som har vänstertyngd
Långa meningar i följd belastar också arbetsminnet. Här är ett kort exempel som Reichenberg har tagit ifrån Birgersson, Samhällsboken-hur styrs Sverige?, 2003: ”Ibland beskrivs
demokratin, som den tillämpas i Sverige, som ett politiskt system där medborgarna utser sina representanter i riksdagen, kommunerna och landsting ” (Reichenberg, 2014 s. 40).
Inskjutna förklaringar skapar avstånd mellan huvudsatsensdelar, det belastar arbetsminnet. Reichenberg ger ett exempel ifrån Birgersson, 2003: ” Efter beredning i regeringskansliet lämnar regeringen en proposition till riksdagen som efter beredning i utskottet fattar beslut om den föreslagna förändringen” (Reichenberg 2014, s. 40).
5
Murbruk underlättar läsningen eftersom det gör att meningarna hänger ihop bättre
(Reichenberg 2014, s. 44). När en läsare läser en text så avkodar läsaren innehållet genom att kombinera det med sina läskunskaper. Under läsningens gång kopplar läsaren nytt innehåll till tidigare information från texten för att förstå. Det är murbruk som binder ihop orsak-verkan-samband (kausaliteten). Murbruk minskar informationstätheten i texten och förenklar för läsaren att se förnuftiga samband. Exempel på murbruk är t.ex. så som, eftersom, så att, därför att, alltså mm. Det är vanligt att i böcker för nybörjare är meningarna enkla och presenteras i separata rader, undviker att använda murbruk och innehåller upprepade aktörer. T.ex. ”Lisa cyklar. Lisa cyklar fort. Lisa ser en å. Lisa kan inte stanna. Lisa faller i.” i stället för ”Lisa föll i ån därför att hon cyklade för fort och inte kunde stanna.” (Lundberg och Reichenberg, 2008 s. 34). Även om meningen är lång menar Lundberg och Reichenberg att den är lättare att förstå än de korta meningarna som ställer krav på läsaren själv att skapa samband mellan meningarna. Reichenberg (2014 s. 44) pekar också på problem med att det i lättlästa texter inte finns möjligheter att ställa frågor mer än faktafrågor på innehållet. Därutöver blir det svårare att ställa inferensfrågor, alltså frågor som ställer krav på elever att reflektera och dra slutsatser (s. 46). På så sätt behöver en text både långa och korta meningar för att få rytm. Reichenberg (2014 s. 30f) förklarar ytterligare att när barn känner igen sig själva i texten blir det lättare för dem att skapa mening. Hon ger exempel med barn som har invandrarbakgrund kan ha svårt att förstå samhällskunskapstexter när det inte finns något för dem att skapa referenser ifrån. Detsamma är det för tjejer eftersom de flesta böcker är skrivna med pojkar som norm. Dessutom blir personer med funktionsnedsättningar exkluderade viket försvårar möjligheter för dem att skapa identitet med texten.
En kortfattad text är inte alltid en lättläst text enligt Lindh och Söderberg (2018 s. 195). Om en text ska vara tillgänglig för barn måste den möta deras mognad, känsla och upplevelse. Att skriva för barn är svårt och för att samtidigt göra texten lättare behövs ett berättande språk (s. 199f). Stämning eller känsla i texten skapas genom användning av adjektiv (Stalfelt 1980 s. 52). ”Adjektiv har en nyanserande, vadderande och beskrivande funktion” (Lagerholm 2008, s. 114). Det har syftet att precisera och ger målande beskrivningar i texten. För mycket adjektiv kan göra texten svår medan utelämnade av adjektiv ger läsare möjligheter att tolka fritt.
6
Svenska läsbarhetsprogram
Ett sätt att mäta om texten är lättläst är genom LIX. LIX står för läsbarhetsindex och är ett känt svenskt läsbarhetsprogram som konstruerades av Björnson 1968 (Lundberg och
Reichenberg, 2008 s. 39). LIX = Lo + Ml. Lo är uppträdande av långa ord dvs, ord som består av fler än sex bokstäver. Ml är det genomsnittet av meningslängd som mäts i antal ord. Vad som LIX-formeln tyder på är att om textinnehållet består av alltför många långa ord och många långa meningar anses texten vara svårläst. Ju mer långa ord och meningar desto svårare är texten att läsa.
LIX har också fått kritik. Lundberg och Reichenberg (2008 s. 39) förklarar t.ex. att korta ord kan vara ovanliga. En annan kritik är att LIX inte uttrycker avstånd mellan subjekt och predikat, ex. Läkaren, som var tämligen ålderstigen, skrattade. Ordningen i en mening är viktig och innebär att ord som hör ihop ska vara nära varandra, dvs. subjekt och predikat ska vara så nära varandra som möjligt. Detta är för att förenkla texten för läsaren om vem som gör vad i meningen. Vissa korta meningar kan vara svåra så som under iakttagande av tystnad intogs måltiden. På så sätt menar Lundberg och Reichenberg (s. 40) att LIX-formeln ska användas endast när texten är klar för att kontrollera om texten inte har alltför många långa ord och meningar. LIX-värdet går att mäta genom www.lix.se. En konsekvens av LIX är om texten består av alltför många korta meningar gör det att texten blir svårläst eftersom det blir hackigt. Detta är för att LIX endast tar hänsyn på meningsnivå men inte språkrytmen.
Ordvariationsindex
Ordvariation har också betydelse för textens läsbarhet. Variation i texten beror på om den innehåller ord som bara används en gång. OVIX är ett ordvariationsindex. Man får ett OVIX-värdet i samband med att man räknar ut LIX-OVIX-värdet på www.lix.se. Om en text har ett stort OVIX-värde innebär det att texten är svårare. Om orden används löpande har texten lågt OVIX-värde. Emellertid om texten alltför ofta använder samma ord gör det att innehållet inte berikas och kan upplevas som tråkigt. OVIX-värdet går också att räkna manuellt genom att räkna andelen lexikonord och löpord. Lexikonord är ord som finns eller används en gång i testen och löpord är det totala antalet ord som finns i texten. Det är kvoten mellan de två typerna av ord som finns i texten som ger ett värde för textens ordvariation (Lundberg och Reichenberg, 2008 s. 42).
7
Ett sätt att studera om texten är svårläst eller inte kan göras genom att studera textens ordsammanställningar. I svenska språket kan ett nytt ord skapas genom att sätta grundorden tillsammans. En del sammansättningar är lätta att förstå så som spårvagn = spår + vagn, men det finns betydligt svårare sammansatta ord. De orden har oftast abstrakta betydelser vilket gör att texten flyttar sig ifrån det muntliga talet (Lundberg och Reichenberg 2008, s. 52). Verbformer har också betydelse för en otränad läsare. Det är för att verben också kan vara i passiv form, t.ex. dörrarna öppnas, som kan vara problematiskt för vissa läsare där subjekten är obestämda.
Text och bild i samspelet
Ulla Rhedin har delat in bilderböcker i tre koncept (Rhedin 2001, s. 81). Det första är den episka bilderboken – den illustrerade texten. Texten i det här konceptet är komplett och fullständig, dvs. texter står på egna ben. Därför behöver texten inte bilder med ytterligare information. På så sätt är texten aktivt meddelade med två funktioner. Den första funktionen kallas för förankring vilket betyder att språket i texten leder våra tankar genom att beskriva och belysa vår upplevelse av bilden. Det kan vara så att ”den konstnärliga bilden är allmän och obestämd i sin natur” (s.83), det innebär att bilden kan tolkas på olika sätt vilket gör att texten har ett förankrande och insnävande uppdrag. Den andra funktionen är avbytet som innebär att språket i texten har en drivande funktion med ett ord-avbyte med syfte att föra fram handlingen. Detta gäller även att ord och bild har en komplementärt och jämlikt förhållande.
Det andra konceptet är den expanderade texten vilket betyder att bilderböcker ”är skrivna med tanken på att narrationen är fullbordad först genom bildsättningen” (Rhedin 2001, s. 88). Texten fungerar som grund och innehåller i alla fall inte alla ledtrådar och är ganska öppen vilket kan vara diffust för läsaren. Det är bilden som konkretiserar och fördjupar berättelsen. Bilden i den här typen av bilderböcker skapar det som kallas visuella rummet där handling och rörelse, karaktärer, miljö, tid och rum förtydligas samt personer i bilden smyckas med speciell mimik, kroppsspråk, utseende, kostymer, mm.
Det sista typen av bilderböcker är den genuina bilderboken. Till skillnad från det första konceptet där texten kan stå på egna ben och det andra konceptet där bilder fördjupar eller expanderar texten är det tredje konceptet en kombination av de bägge tidigare koncepten, att varken texter eller bilder dominerar berättelsen och handlingen. Ibland är det texten som
8
driver handlingen framåt genom att meningen sträcker sig över flera uppslag är inte i sig nödvändigt för att den ska föra handlingen framåt. Rhedin ger exempel utifrån bilderboken ”Till vildingarnas land” av Maurice Sendak där konflikten mellan Max och hans mamma sker i text och när Max möter ett sjöodjur som kommer bakifrån sker detta enbart i bild (Rhedin 2001, s. 101). Det här konceptet använder sig av texten, bilden och bokens form som är beroende av varandra och som helhet för att föra fram narrationen (s.103).
Text och bild skickar olika koder för läsaren. Textkoden är linjär och innehållet presenteras i tidsföljd medan bildkoder är icke-linjära och saknar tidsordning, är rumsbeskrivande eller spatial. Text och bilds samverkan aktiverar medvetandenivåer hos läsaren. Utifrån bildens tomrum omvandlar läsaren textens språk till inre bilder, dvs att läsaren skapar inre bilder utifrån det som texten inte har berättat. Bilder kan fylla texter emotionellt och symboliskt (Rhedin 2001 s.130).
Rhedin (2001 s.131) förklarar utifrån Bruners teori att bilder bidrar med en pedagogisk funktion när texten anpassas till yngre läsare. En pedagogisk bild har en nära relation till sin text på ett mimetiskt sätt. Äldre barn som har större symbolisk förmåga behöver mindre ikonisk representation för att förstå texter. Med andra ord kan det innebära att äldre eller läsvana barn inte behöver så mycket bildsättning för att förstå och uppleva texter. Ur ett estetiskt perspektiv kan bildens samarbete med texten minska och vara självständig. Barnet kan nu förstå svårare texter förutsatt att det finns bilder som kompletterar eller fyller på emotionellt eller ikoniskt (s. 132).
Tidigare forskning
I det här avsnittet av uppsatsen lyfts relevant tidigare forskning fram kring hur begreppet ”progression” förstås och används inom utbildning. Forskning kring barns läsning och elevers läsförståelse genom olika läsförståelsestrategier samt lärares roll i läsundervisning förtydligas. Därefter presenteras forskning som visar hur text och bild har betydelse för elevers läsning och läsförståelse. Avsnittet avslutas med några exempel på tidigare studentuppsatser om ABC-klubben.
9 Om begreppet ”progression”
Anna Ida Säfström har gjort en systematisk begreppsanalys för att ta reda på hur begreppet progression inom utbildning används och förändras över tid. För att genomföra analysen har begreppet delats i två riktningar, den traditionella klassiska betydelsen och som kvalitet i utbildningen, undervisning och läromedel. Progression i den klassiska betydelsen är synonym till utveckling och framåtskridande, något som utvecklas, t.ex. sjukdomens progression eller lärandets progression. Lärandet är en process medan progression är ett resultat av lärandet där det tar sig uttryck som bevis för färdigheter. Progression används också som egenskaper i en kurs eller utbildning. Progression i den här betydelsen syftar inte på hur kursen eller
utbildningen ska utvecklas utan hur en process under kursens gångs fungerar som byggstenar som för utvecklingen framåt t.ex. mot ett examensarbete, alltså kvalitet i utbildningen. Emellertid finns det inte tydliga definitioner för båda riktningarna (Säfström 2017, s. 57f). Resultat visar att användning av begreppet progression har ökat successivt både i statliga rapporter och vetenskapliga texter. Däremot är det svårt att fastställa en tydlig definition vad begreppet i utbildning och undervisning betyder. Den klassiska betydelsen av begreppet ligger nära begreppen lärande och utveckling medan den andra inriktningen av begreppet fångar med avsikt på kvaliteter i utbildningen, undervisning eller läromedel. Därför föreslår Säfström benämningen utbildningsprogression och det definieras som att ”det (i en utbildning, en serie lektioner eller läromedel) ställs successivt ökande krav, som är möjliga att uppnå med hjälp av tidigare förväntat lärande” (Säfström 2017, s. 66). Detta kan tolkas som att progression som kvalitet i utbildningen är undervisningen som ordnas i varje moment som bygger på varandra där tidigare kunskaper och färdigheter tas till vara, men detta garanterar inte att progression sker hos enskilda elever. Definitionen av utbildningsprogression kan tolkas på olika sätt beroende på synen på kunskap och lärande. Vad som Säfström pekar på är problem att tolka definitionen utifrån just taxonomi (progression kan kopplas till taxonomi som utgör olika former av kunskaper t.ex. från enkla till svåra och komplexa). Många lärosäten har skapat matriser för att bedöma kunskaper som är en typ av lärande progression vilket står emot utbildningsforskningen att lärande inte sker linjärt (Säfström 2017, s. 67).
Läsning och undervisning
Läsning kan definieras som avkodning x förståelse av språket. Avkodningsförmågan är viktig i början av läsutvecklingen medan förståelse betonas senare när läsaren börjar behärska
10
ordavkodning med ökad komplexitet i texten. Därutöver är motivation en viktig faktor för läsning med förståelse, för om läsaren inte är motiverad att läsa och kan avkoda blir det ingen förståelse (Taube 2007, s. 13).
Taube (2007 s. 25) förklarar att det finns en teoretisk modell som dominerar för
ordigenkänning. Denna modell innehåller två vägar att känna igen ord, indirekta och direkta. Indirekta vägen eller den fonologiska innebär att läsaren översätter bokstäver till deras motsvarande ljud och sedan ljudar samman. Ljudet som ljudades kopplas med talade ord som lagras i långtidsminnet. Om det talade ordet finns i långtidsminnet så kommer läsaren känna igen ordet. Den direkta vägen eller visuella är snabbare än den fonologiska vägen eftersom läsaren ser direkt hur ordet ska uttalas. Läsaren känner igen ordet genom att direkt koppla mellan tryckta ord på papper och en visuell minnesbild av hela ord. Även om barn inte ljudar bokstävers ljud på det här sätet för att uttala ord krävs det ändå förmåga att koppla ihop bokstäver med motsvarande ljud (s. 27). Dessa två läsvägar ger lärare en grundinsikt av hur ordigenkänning går till. Det kan också gå att se att den indirekta vägen fungerar som ett redskap för elever när de möter ord de inte känner igen. Dessutom kan lärare ge extra stöd för de som fastnar vid ljudandet genom att visa ordens större bitar snarare än enskilda bokstäver exempelvis, högfrekventa bokstavsekvenser (t.ex. unga så som i gunga, sjunga, mm) både i förstavelser (t.ex. för-, sam, med-, mm) och ändelser (t.ex. -bar, -else, -het, mm).
Att läsa med flyt är ett sista stadium av utveckling av ordigenkänning (Taube 2007, s. 39). För att lära sig att känna igen ord krävs en kontrollerad process, att barn identifierar bokstäver och håller dem i minnet (tre till sju bokstäver i taget), ljudar ihop bokstävers ljud och känner igen ordet. Taube förklarar att om barnet läser en text som innehåller alltför många ord går
förståelsen lätt förlorad. Det är för att det kräver hög arbetsinsats hos barnen (s. 40). När barnen läser snabbt utan misstag och utan ansträngning är ordigenkänning automatiserad. Läsning med flyt är viktig men enligt Taube räcker det inte för läsförståelse (s. 45). Ytterligare betonar Taube att lärare har en avgörande roll för elevers läsutveckling.
Återkoppling och bekräftelse är viktiga för de som håller på att läsa både för flytande läsning och läsförståelse. Att läsa samma text några gånger medger goda resultat för flytläsning och att läsa lite svårare text med ord som barn inte känner igen är effektivare än att läsa lätta texter. Taube poängterar att elever bör läsa mycket och möta olika slags texter och svårighetsgrader. Dessutom är stöd av vuxna betydelsefullt för elevers läsutveckling.
11
Reichenberg och Emanuelsson har gjort en studie med syftet att utvärdera två vetenskapliga metoder för läsning, Reciprocal teaching (RT) och Question the Author (QtA) med elever i årkurs 3 (Reichenberg och Emanuelsson 2014, s.2). I RT-metoden tränar eleverna fyra lässtrategier: 1) Att förutspå vad som kommer hända i texten genom att ta hjälp av rubriker och bilder (dvs, inferenser) för att sedan dra slutsatser med kombination av vad de redan vet och ny information från texten 2) Att ställa frågor både i början, mitten och även i slutet av texten 3) Reda ut oklarheter i texten så som ord, komplexa syntax och centrala idéer 4) Sammanfatta texten (s. 3f). QtA utgår ifrån tanken att fråga författaren. Ibland kan författaren glömma en målgrupp, hoppa över viktig information eller uttrycka sig oklart eller använda svåra ord och syntax i texten vilket skapar avstånd till läsaren. QtA ger läsaren möjlighet att vara kritisk till författaren och ställa frågor, det är inte läsaren som har brister i läsförmågan utan att författaren som inte är tydlig och konsekvent. Därutöver syftar QtA till att göra eleverna till aktiva läsare. Det sker genom lärares ledning där läraren först delar upp texten i kortare delar. Detta är för att lärare tänker på de kritiska punkterna i texten för att elever ska förstå och öka sin uppmärksamhet på de centrala tankarna i texten. Läraren avbryter läsningen då och då för att ställa frågor och lyfta reflektioner som väcker diskussion. Läraren
sammanfattar det de har läst tidigare för att sedan läsa vidare (s. 5F). Studien visar att båda metoderna stödjer elevers läsförståelse signifikant. Med andra ord kan man säga att elevers läsförståelse utvecklas om de får strukturerad undervisning (s. 14).
Bild och text
Braid och Finch har gjort en undersökning kring hur barn i nio och tio års ålder reagerar på en bilderbok med text genom högläsning i en mindre grupp. Eleverna uppmanas att diskutera runt texten konstant, inte bara i slutet av texten. Elever får förklara vad de ser och undrar under varje läst sida för att säkerställa relation mellan elevers idéer och textens idéer. Lärares roll är deltagare i läsandet som för fram diskussionen (Braid och Finch 2015, s. 116).
Resultatet visar att elever använder sig av både illustrationer och texter för att förstå innehållet (s. 119). Eleverna uppskattar hur illustratörer skapar mening i bilder genom att undersöka karaktärers känslor, symboler, färger och tecken (s. 120). Bilder i texten engagerar elevers diskussioner där elevers läsförståelse utvecklas. Dessutom engagerar texter och bilder elevernas tankar på hög nivå där de skapar länkar över texten genom att använda sig av information från ena sidan för att fatta den andra sidan (s. 121).
12
Bilder ger oss stöd att strukturera tankarna beroende på deras förmåga att gestalta och kan ge fördelar för pedagogiska syften (Wictorin 2011, s. 220). Eriksson (2017 s. 49) förklarar att forskning visar att bilder främjar förståelse. Bilder i läromedel ger flera minnesbilder och är effektivare för inlärning än enbart text eftersom människor har lättare att komma ihåg det vi både har läst om och sett som en återgiven illustration. Genom illustrationer får läsare ett stöd att skapa mentala bilder kring olika begrepp och företeelser. Å andra sidan visar Eriksson (2017 s. 50) att det finns forskning som visar att illustrationer i läromedel kan vara svårare för vissa elever att handskas med. Det är för att bilder och texter har en komplicerad relation samt i flera fall kan texten stå ensam och behöver inte stöd från bilder. Många, speciellt skolbarn, kan ha svårigheter att flytta uppmärksamheten mellan text och bild. På så sätt krävs det att barnen har förståelse om texten för att veta vad bilden visar. Ytterligare krävs det att eleverna har förmågan att tolka bilder på ett relevant sätt och förstå vad och på vilket sätt bild och text kompletterar varandra. Eriksson menar att elever som har kommit långt i läsningen kommer att klara av att tolka förhållandet mellan text och bild snabbt. Elever med långsammare inlärningsprocesser kommer att behöva mer stöd från lärare att träna på analysering och tolkning av bilder och texter på ett systematiskt sätt.
Tidigare studier kring ABC-klubbens läromaterial
Det finns många tidigare uppsatser om ACB-klubben. Det finns några uppsatser som undersöker progression men avgränsas att undersöka bara en viss årkurs. Vissa jämför läromedlets möjligheter att använda lässtrategier och då ingår även arbetsboken som
undersökts. Det som skiljer min uppsats från de andra är att jag undersöker olika aspekter av progression från årkurs 1 till 3. Här ges några exempel på studier som är gjorda på bokserien ABC-klubben.
Therese Lindblom och Peggy Stenius Johnson (2017) har gjort en studie om nivåbaserade läseböcker utifrån ABC-klubben. Deras fokus ligger på hur bok 1 Den magiska kulan A, B och C anpassar sig efter nybörjarläsares nivå. Resultat visar att det finns vissa likheter och skillnader mellan de tre böckerna, speciellt antal ord och meningar. Böckerna utgör samma historia på olika nivåer vilket kan skapa en viss gemenskap kring förståelsen. Utifrån deras kvantitativ metod finner de att antalet ord och meningar ökar i och mellan böckerna speciellt i bok 1A. Detta gäller även bilder som tar mindre plats i boken gentemot texten. Vad de har kommit fram till är att det finns en progression i och mellan Den magiska kulans A, B och C bok. Det finns större utveckling i A-boken än mellan B och C. Det innebär att böckerna kan
13
användas till elever på olika nivå så länge de utmanas av C bokens högre nivå. Då kan läsaren få en ungefär liknande upplevelse.
En annan studentuppsats ”en läsande klass” En analys av läsförståelse i ett läromedel för årkurs f-3 som är skriven av Mickaela Eriksson och Linn Jansson (2018) undersökte ABC-klubbens läsebok och tillhörande övningsbok för årkurs 2. Deras syfte var att undersöka om läromedlet gav utrymme för användningen av lässtrategierna, vilka är reportern, konstnären, cowboyen, spågumman och detektiven. Resultat visar att läromedlet ger elever möjligheter att använda sig av strategierna men olika mycket. Det är reportern som ges mest utrymme både i läsebok och arbetsbok. I diskussion poängterar författarna lärares viktiga roll att stödja och lyfta strategierna för eleverna.
Camilla Kihlström (2017) har gjort en studie kring vilken språkutvecklingsförväntning
eleverna ska ha, vad lärare anser om den och hur lärare använder läromedlet för årkurs 1: Den magiska kulans tre nivåer. Analysen gjordes genom att undersöka vardagsspråk, skolspråk, sammansatta ord, nominaliseringar, nominalfraser och illustrationer och hjälpmedel. Analysen visar att det finns skillnader mellan de tre nivåerna, att bok 1 B och C är svårare och
innehåller mer information. Utifrån intervjuer visar studien att lärare tyckte att
språkutvecklingen har för stort avstånd mellan de tre nivåerna vilket betyder att det är svårt att avgöra vilken nivå enskilda elever kan använda i undervisningen. Här finns ingen tydlig information om vilken språkutveckling lärare förväntar eleverna ska ha utan undervisningen genomförs efter läroplanen. Lärare använder läromedel som ett komplement i sin
undervisning. För att hjälpa eleverna med språkutveckling använder en lärare ASL-metoden, att skriva sig till läsning. Lärarna använder tester innan val av nivå på böckerna.
Metod
För att uppfylla studiens syfte och besvara studiens frågor, inleds avsnittet med en kort presentation av läromedlet som studeras. Sedan beskrivs vilka analysmetoder och kriterier som studien använder sig av och följs sedan av en motivering av hur de undersökta avsnitten valts ut och en tydlig beskrivning av arbetets tillvägagångssätt.
14
Presentation av läromedel
ABC-klubben är ett läromedel som används i ämnet svenska för att utveckla elevers
språkutveckling och läsförståelse. Böckerna är Lyckostjärnan, Magiska kulan, Diamantjakten och Nyckel till skatten. Varje bok (förutom Lyckostjärnan som används för högläsning i förskoleklass) finns i tre svårighetsnivåer med samma berättelse. Till läseböckerna finns arbetsbok, en lärarhandledning och en läxbok.
Den här studien behandlar läseböckerna som är författade av Mats Wänblad och illustrerade av Catharina Nygård. Böckerna är nivåbaserade och finns i tre nivåer, A, B och C.
Huvudkaraktärerna består av Asta, Bea och Cesar som man får följa under tre år i skolan, från klass 1 till 3. A-nivå är lättast och B i mitten och C-nivå är svårast och avser även att
användas som högläsningsbok av läraren. Boken på C-nivå används endast som högläsning i årkurs 1.
I lärarhandledningen till Den magiska kulan beskriver Ingela Felt Sjölund att ABC-Klubbens innehåll möter de krav som ställs av läroplanen (Lgr 11). På Natur och Kulturs hemsida som är förlaget som ger ut ABC-klubbens böcker beskrivs det att böckerna skapats utifrån
vetenskaplig grund och har en tydlig progression. Därför passar det bra att studera hur progressionen ser ut. För att göra detta har jag valt att analysera böckerna som är på A-nivå, alltså 1A, 2A och 3A.
Beskrivning av analysmetod
För att uppfylla studiens syfte och besvara studiens frågor använder jag mig av både
kvantitativ och kvalitativ metod. En kombination av de två metoderna är enligt Bryman (2018 s, 757) ett sätt för att stärka upp fördelarna och minska nackdelarna av de två
tillvägagångssätten. För att kunna se hur progressionen ser ut i ABC-klubbens läseböcker har jag använt mig av olika verktyg.
För att besvara den första studiefrågan utgår metoden först ifrån den kvantitativa metoden med syftet att undersöka hur läseböckernas text förändras med fokus på antal ord, ordlängd, meningsantal och meningslängden med hjälp av läsbarhetsindexprogram (LIX-värde).
Förutom att få en indikation på läseböckernas svårighetsgrader får jag även OVIX-värde som berättar för mig om ordvariation i läseböckerna genom samma analysprogram. Om texten har
15
högre LIX-värde och OVIX-värde är texten svårläst och om texten har lågt värde är texten lättare att läsa.
LIX räknas med formel:
LIX = 𝐴𝑛𝑡𝑎𝑙 𝑜𝑟𝑑 𝑖 𝑡𝑒𝑥𝑡𝑒𝑛
𝐴𝑛𝑡𝑎𝑙 𝑚𝑒𝑛𝑖𝑛𝑔𝑎𝑟 𝑖 𝑡𝑒𝑥𝑡𝑒𝑛 +
𝐴𝑛𝑡𝑎𝑙 𝑜𝑟𝑑 𝑚𝑒𝑑 𝑓𝑙𝑒𝑟 ä𝑛 𝑠𝑒𝑥 𝑏𝑜𝑘𝑠𝑡ä𝑣𝑒𝑟 𝑋 100 𝐴𝑛𝑡𝑎𝑙 𝑜𝑟𝑑 𝑖 𝑡𝑒𝑥𝑡𝑒𝑛
Tabell 1: LIX-värde
OVIX-värde räknas med formel:
OVIX = 𝑎𝑛𝑡𝑎𝑙𝑒𝑡 𝑙𝑒𝑥𝑖𝑘𝑜𝑛𝑜𝑟𝑑
𝑎𝑛𝑡𝑎𝑙𝑒𝑡 𝑙ö𝑝𝑜𝑟𝑑
Utifrån formeln: lexikonord är ord som används bara en gång i texten och löpord är totala antalet ord som finns i hela texten (Lundberg och Reichenberg 2008, s. 42).
Den första studiefrågan besvaras även genom att undersöka meningsbyggnaders komplexitet, dvs. tyngdlagen, murbruk och stämning. På så sätt utgår min analys ifrån analysverktyg (kriterier) för att undersöka hur progressionen ändras över tid (från bok 1A till 3A).
Analyskriterier skapas utifrån Reichenbergs (2014) förklaring kring lättläst text som finns i bakgrunden av den här uppsatsen som följande:
• Meningsbyggnads komplexitet baseras på ▪ Om kapitlet innehåller huvudsats och bisats
▪ Om kapitlet innehåller meningar som har vänstertyngd ▪ Om kapitlet innehåller långa meningar i följd
<30 Mycket lättläst, barnböcker 30–40 Lättläst, skönlitteratur, populärtidningar 40–50 Medelsvår, normal tidningstext 50–60 Svår, normal värde för officiella texter
16
▪ Om kapitlet innehåller inskjutna förklaringar som skapar avstånd mellan huvudsatsens delar.
• Murbruk undersökes utifrån valda kapitel om det finns murbruk som skapar kausalitet i textens innehåll.
• Stämning eller känsla analyseras genom att titta på ord som skapar stämning eller känsla i berättelsen.
Den andra studiefrågan besvaras med hjälp av den kvalitativa analysen, men med inslag av kvantitativ metod. Först analyserar jag samspelet mellan text och bild i läseböckerna för att sedan kategorisera dem i grupper och därefter räkna ihop dem för att klarlägga utvecklingen i ett analysschema. Analyskriterier skapas utifrån Rhedins förklaring om samspel mellan text och bild. I de läseböckerna analyseras som följande:
• Analysen utgår från Rhedins tre bilderbokkoncept för att identifiera läseböckernas konceptstillhörande genom att titta på hur text och bild samspelar samt vad de har för funktion i textens sammanhang. Detta är för att se om det finns något koncept som dominerar i läseboken.
• Om en bok domineras av en viss typ av bilderbokkoncept görs analysen genom att särskilja mellan text och bilders funktioner ex. förankring, avbyte (komplementär och jämlik) (Rhedin 2001, s. 83). Funktionen förankring är när texten belyser och snävar in läsarens tankar kring bilden. Det innebär att bilden i det här fallet ska vara allmän, som en sak där det inte finns någon rörelse t.ex. en nalle, en boll, en ring mm och det är texten som snävar in läsarens upplevelse av bilden. Om funktionen är avbyte då måste bilden innehålla mer information och detaljer som inte texten gör t.ex. karaktärers rörelse, känsla och mer detaljerade miljöer och stämning där karaktärer befinner sig på ett visst ställe.
För att hitta spår av progression mellan böckerna besvaras den tredje frågan genom att undersöka och tolka hur karaktärerna utvecklas utifrån hur de känner och agerar i vissa situationer i berättelsen.
17
Tillvägagångssätt
Att studera vad ABC-klubbens läseböcker har för progression är något intressant men med begränsad tid har denna studie avgränsats till vissa böcker och kapitel som ska analyseras. För att besvara fråga ett avgränsar jag undersökningen till att titta på fyra kapitel i boken, i början, mitten och slutet. Eftersom varje vald bok har 25 kapitel har jag valt kapitel 1, 9, 17 och 25. Det innebär att avståndet mellan kapitlen är jämna och på så sätt kan vara representativt för hela boken. Bok 3A har endast 24 kapitel och därför väljs det sista kapitlet för analysen. Arbetet utgår ifrån att läsa och skriva ner valda kapitel, ett åt gången i ett Word-dokument för att sedan kunna kopiera och klistra in på lix.se för att få ut ett LIX-värde. LIX-programmet ger en uppfattning om hur lätt eller svår en text är att läsa. Läsbarhetsindex baseras på ”medeltalet ord per mening och andelen långa ord (ord med fler än 6 bokstäver) uttryckt i procent” (lix.se, u å). På så sätt hjälper programmet mig att räka ut antal ord, antal långa ord, antal meningar och ordvariation mellan böckerna. Datamaterialet som programmet ger dokumenteras genom att värdena förs in i en tabell för att se och jämföra faktorerna i och mellan böcker. När det gäller analys av meningsbyggnaders komplexitet läser jag meningarna flera gånger för att undvika misstag.
Analysen av sambandet mellan text och bild görs också genom en kombination av de
kvantitativa och kvalitativa metoderna. I den här delen väljer jag att undersöka hela boken för att se förändringen av samband. Det är för att analysera text och bilds förhållande för att sätta dem i olika bilderbokkoncept. Sedan räknas antalet bilderbokkoncept för att se om det finns någon form som dominerar. För att säkra analysresultatet räknar jag flera gånger. Finns det något koncept som dominerar i en läsebok, så arbetar jag på samma sätt. Detta görs genom att först analysera sambandet utifrån texts och bilds funktion (så som förankring och avbytet) och sedan räkna antalet för att se vilken funktion som tar mer eller mindre utrymme i böckerna. Resultat av antalet bilder tillhörande ett visst koncept visas i en tabell.
För att hitta spår av förändring i karaktärernas agerande och känslor läste jag de tre
läseböckerna flera gånger. Detta är för att hitta situationer där karaktärerna agerar eller visar känslor. Detta för att kunna lyfta upp dessa och jämföra för att se karaktärernas utveckling.
18
Analysresultat
I den här delen av uppsatsen presenterar jag resultatet av analysen. För att besvara studiens frågor börjar analysen med tolkning av läsbarhetsindex och ordvariationsindex. Därefter kompletteras dessa med en kvalitativ innehållsanalys kring meningsbyggnaders komplexitet, murbruk och stämning. Dessutom presenterar analysen läseböckernas förhållande mellan text och bild. Resultat ges i form av en tabell och innehållsanalys.
Analys av läsbarhetsindex
Tabell 2: Läseböckernas läsbarhetsindex
Enligt läsbarhetsindex är läseböcker i ABC-klubben mycket lättlästa. I boken 1A är progressionen tydligast när det gäller läsbarhetsindex där utvecklingen ständigt ökar från första till sista kapitlet i boken. I mitten av boken ökar inte svårighetsgraden mycket och skillnad i LIX-värde är endast 1. Progressionen är också tydlig i denna bok med ökning av antal meningar, antal ord, antal långa ord och OVIX-värde.
Bok 2A och 3A har ungefär liknande LIX-värde och på så sätt är progressionen inte lika tydlig. Svårighetsgraden ligger mellan 19–23 och det finns inga tydliga mönster när det gäller vilken riktning progressionen går åt. Emellertid går det att se sambandet mellan antal
Böcker Kapitel Läsbarhet sindex (LIX) Antal meningar Antal ord Antal långa ord Ordvariation sindex (OVIX) Den magiska kulan 1A 1 3 8 20 0 8,87 9 8 19 104 3 46,71 17 9 17 95 3 56,89 25 14 26 125 11 64,72 Diamantjakten 2A 1 21 35 299 37 55,82 9 19 56 357 44 64,63 17 22 63 419 63 57,99 25 21 53 490 56 61,79 Nyckeln till skatten 3A 1 19 80 588 66 57,41 9 19 80 584 70 53,5 17 23 74 602 88 64,27 24 19 80 558 65 52,18
19
meningar och antal ord, fler ord innebär fler meningar. Men detta behöver inte alltid vara så eftersom det finns många kapitel som innehåller många ord med färre antal meningar så som kapitel 17 och 25 i boken 2A. Kapitel 25 har högre antal ord än kapitel 17 men med lägre antal meningar vilket innebär att meningarna i kapitel 25 i genomsnitt är längre än
meningarna i kapitel 17. Detta sker även i boken 3A, kapitel 17 som har minst antal meningar än de andra kapitlen men mest antal ord.
Antal meningar, antal ord, antal långa ord ökar progressivt mellan böckerna. På grund av att antalet varierar i varje kapitel och för att se progressionen tydligare görs analysen genom att beräkna ett genomsnitt för varje bok. Det genomsnittliga antalet meningar i bok 2A är 51,75 vilket är dubbelt så mycket som i bok 1A med 17,5 och bok 3A har 87,25 i genomsnitt. När det gäller antal ord är det en anmärkningsvärt stor ökning av ord mellan boken 1A och 2A. Det är nästan fyra gånger så många ord mellan bok 2 (391,25) och bok 1 (86). Skillnaderna mellan böckerna 2A och 3A är inte lika stora där boken 3A har 583 ord i genomsnitt. Antal långa ord skiljer sig stort mellan boken 1A och 2A med 4,25 och 50 stycken långa ord i genomsnitt. I bok 3A ökar antalet långa ord till i genomsnitt 72,25 stycken. Här finns ett tydligt mönster där progressionen ökar kraftigt från boken 1A till bok 2A men avtar till 3A. Ordvariationsindex (antal ord/ lexikonord) är svårare att tolka. Boken 1A har ett stort hopp från kapitel ett till nio men eftersom varje kapitel i boken har så få ord gör det att resultatet inte är tillräckligt tillförlitligt. Däremot visar det att antalet unika ord måste följa antalet ord eftersom OVIX-värdet ser ungefär lika ut från bok 1A till 3A. Antal ord har en naturlig progression från bok 1A till 3A men enligt OVIX-värdet ser värdena rätt lika ut för de tre böckerna. Därmed kan slutsats dras att lexikonord följer samma progression som antalet ord eftersom OVIX-värdet ser ungefär lika ut. De följer varandras utveckling, lexikonord ökar i samband med antalet ord (som ökar konstant i och mellan böcker) även om OVIX-värdet inte visar någon skillnad i varje bok.
Meningsbyggnadsanalys
Analysen visar att meningar i kapitel 1 (bok 1A) är korta och saknar murbruk. De korta meningarna ger inga orsaker och samband. Dessutom finns det inga ord som skapar någon stämning. På grund av detta finns det inga meningar med vänstertyngd. I kapitel 9 finns det meningar som består av huvudsats och bisats men det finns ingen vänstertyngd. Murbruk saknas med få undantag. Långa meningar i kapitel 17 består av huvudsats och bisats. Det
20
finns en mening som är vänstertung vilken är ”Inne i huset är det varmt och fint” (s. 74). Här ser vi att det är tre ord innan verbet. Meningen är inte svår att förstå och lägger inte mycket krav på arbetsminnet men den är ett exempel på en vänstertung mening. Meningen ger även lite information om vad stämningen är med ord som ”varmt” och ”fint”. I kapitel 25 finns några långa meningar med huvudsats, bisats och murbruk.
Meningar i bok 2A är fortfarande korta som ibland bör sättas ihop. Meningar som har vänstertyngd förekommer oftare nu. Det kan vara meningar som har tilläggsförklaringar och ibland förekommer meningar som satts ihop med bindningsord så som och, sedan, därefter men med ett gemensamt subjekt. Exempel på detta är ”Den som hittade nallen fick ta med den på en resa och sedan skriva ett brev till klassen om nallens äventyr” (s.11). Vissa meningar är komplexa med inskjutna förklaringar och ger mer känsla vilket ökar stämningen i berättelsen, till exempel ”Ilskan fick kroppens alla muskler att stelna och bli hårda. Händerna drogs ihop som klor och knycklade ihop pappret till en liten boll” (s.98). Murbruk träder fram i kapitel 9 när Asta tänker om att det var svårt att prata när det finns tandläkarutrustning i munnen: ”Vissa ljud, som N och D, är svåra att säga med tandläkargrejor i munnen. Men tandläkaren verkade förstå ändå” (s.52). Murbruk, komplexa och vänstertunga meningar ökar kraftigt i sista kapitlet av boken vilket också ökar stämningen i berättelsen, speciellt när nallen skriver i sin dagbok till exempel
När en liten flicka sedan hittade mig var jag inte en resande nalle längre, utan en helt vanlig nalle. Inte en sådan som man har en dag och sedan bara lämnar, utan en sådan som man tar hem och tycker om (Diamantjakten 2A: Wänblad 2016, s.142).
Boken 3A har längre och svårare meningar med ökande förskjutna förklaringar än bok 2A genom att meningarna innehåller många ord och murbruk som ger kausalitet ökar stämningen i berättelsen. Redan i första kapitlet får läsaren en bild av hur trång Astas tröja är och hur det känns att försöka trä den över huvudet t.ex:
Asta drog så att det knakade i tröjan, tvingade ner den tills den fastnade på hennes näsa. I spegeln såg hon hur håret stod som en elektrisk kvast. Huden på kinderna drogs ner tills hon fick sorgsna blodhundsögon. Då kunde hon inte låta bli att fnissa (Nyckel till skatten: 3A Wänblad 2019, s. 9).
Exemplet består av huvudsats och bisats i den första meningen. I meningen finns därtill en tilläggsförklaring om hur det går till för Asta när den fastnar på näsan. Med ”så att” får läsaren orsaken till att det knakade. Stämningen ger en relaterande erfarenhet med håret som
21
står upp av den elektriciteten som bildades när tröjan drogs över huvudet. Ytterligare ger det rika språket läsaren en bild av hur ögonen ser ut när kinderna dras ner med murbruket ”då” som visar orsaken till att hon småskrattar.
Boken visar inte ett tydligt mönster hur utveckling i meningarna går till. Det är för att det går att hitta komplexa meningar i kapitel 9 liksom i kapitel 17 och 25. Ett exempel från kapitel 9:
Det hade hänt mycket märkligt kvällen innan. Bea som plötsligt skulle gå hem, rutan som krossades i guldsmedsbutiken, Cesar som fastnade med foten i ett hål med en dörr, polisen Yngve som kom farande med blåljus och sirener (Nyckel till skatten 3A: Wänblad 2019, s. 67).
Ett exempel från kapitel 25:
Bara Bea saknades. Hon var redan vid fotbollsplanen och gjort sig klar att spela den första matchen i den stora turneringen i Stockholm (Nyckel till skatten 3A: Wänblad 2019, s.170).
Progression mellan text och bild.
Förhållande mellan text och bild i de tre böckerna utvecklas olika. I bok 1A utvecklas förhållandet på ett annat sätt än i de två andra böckerna. Förhållandet mellan text och bild i det första kapitlet (bok 1A) kan tolkas tillhöra den expanderade texten. Detta innebär att texten inte kan stå på egna ben utan att den behöver bilden för att driva händelserna framåt. Genom att enbart läsa texten kan inte läsaren förstå vad som händer och vem som gör vad. Detta är för att texten är ganska öppen och inte preciserar vad karaktärerna tänker och gör samt hur miljön ser ut. I kapitel 1 behöver läsaren hjälp från bilderna för att skapa förståelse som i Sigges pratbubbla när han skrämmer Asta om hennes nya lärare Olle. På så sätt ropar Asta ”Mamma!” och mamma svarade genom att säga ”Asta!” (s. 9). Det är också bilden som fördjupar läsarens förståelse genom karaktärernas rörelse och mimik. Bilden nedan visar Sigges och Astas kroppsspråk och känsla när Sigge berättar för Asta om Olle. Astas känsla uttrycks genom mimiken och kroppen som sträcker sig bakåt medan Sigge böjer sin kropp och armar mot Asta. Denna typ av bilderbokkoncept går det att se i några kapitel framåt i boken.
22
Bild 1: Den magiska kulan 1A Wänblad 2018, s. 8–9
I mitten av bok 1A (kapitel 9) skulle texten delvis stå på egna ben om läsaren vet att Olle är lärare och händelsen på så sätt utspelar sig i skolan. Däremot berättar bilden för läsaren om miljön, att händelsen egentligen utspelar sig i klassrummet. Då är det bilden som snävar in berättelsen och stämningen i klassrummet. I det andra uppslaget är det texten som driver händelsen med en avbytsfunktion där den avslutas med ”ta rast nu” (s.41). För att veta vad som kommer hända sedan måste läsaren bläddra till nästa uppslag. I följande uppslag får läsaren ytterligare information om vad karaktären inte har sagt i texten när de berättar vad de önskar visas på bilderna som ett komplement till texten.
Förhållandet mellan bilden och texten är jämlikt och komplementärt i kapitel 17 och 25 (bok 1A). Bilden är öppen men förmedlar ändå information till läsaren om var händelsen utspelar sig och det är texten som förklarar det bilden inte har sagt.
23
Utifrån bilden är det svårt att förstå vad som händer utan texten. Bilden berättar att tre barn står framför dörren. Det är texten som förklarar för läsaren att Asta, Bea och Cesar inte bara står framför dörren utan också att de var tveksamma eftersom huset verkar vara tomt. Enbart i bilden får läsaren veta att damen öppnar dörren för dem. Ett annat avgörande drag som skiljer mellan bok 1A och andra böcker är pratbubblorna i bilderna. Pratbubblorna i bok 1A finns återkommande i hela boken men avtar mot slutet. Det gör att bilderna ser ut som en
serietidning vilket inte behöver något extra förtydligande från texten. Längre fram i boken när textmängden ökar behövs inte pratbubblorna längre. Redan från kapitel sex är information i pratbubblorna mindre än i den övriga texten framåt.
Förhållandet mellan text och bild i de andra böckerna (boken 2A och 3A) domineras av bilderbokskonceptet: den episka bilderboken – den illustrerade texten. Bildens och textens funktioner är inte bara avbytet (komplementär/jämlik) utan också delvis förankrad. För att ta reda på vilken funktion som har dominerat i varje bok räknar jag ut antalet bilder med varje funktion. Bilder med rik information, karaktärers rörelser och känsla och bilder med texter räknas i avbytesfunktionen. Bilder som är mer allmänna, har mindre specifik information eller rörelse räknas i förankringsfunktion t.ex. bil, bok, ask, telefon mm. i båda böckerna.
Tabell 3: Antalet bilder som jag kategoriserar med funktionerna förankring och avbytet.
Både bok 2A och 3A domineras av text och bild med funktionen avbyte. Det är bok 2A som är mer dominerad av avbytsfunktionen och det kan ofta framgå att kapitlet innehåller bara avbytsfunktionen. Förankringfunktionen finns också i boken men med mindre utrymme i kapitlen. Ett exempel är kapitel 1 i bok 2A där texten och bilden visar ett jämlikt förhållande med varandra. Texten kompletterar bildens information där Asta, Bea och Cesar varje morgon går förbi ett gammalt hus och att det finns en lastbil som parkerar framför huset. Texten berättar inte vad karaktärerna har för kläder och vilka färger huset och lastbilen har samt miljön, det är bilden som gör det.
Böcker Förankring Avbytet (komplementär/jämlik)
Diamantjakten 2A 11 71 Nyckeln till skatten 3A 30 55
24 Bild 3: Diamantjakten 2A Wänblad 2016, s. 9
I nästa uppslag ser vi en bild av Olle som står framför klassen och ler och i hörnet av nästa uppslag finns en bild av en nalle. Nallen i bilden uttrycker inga känslor och rörelse och ses som en sak, en leksak men texten handlar för det mesta om nallen. På så sätt visar uppslaget ett förhållande med en förankringsfunktion. Det är endast kapitel 25 i boken som har
förhållandet mellan texten och bilden enbart med funktionen förankring.
Bild 3: Diamantjakten 2A Wänblad 2016, s. 10–11
Avbytfunktionen dominerar fortfarande i boken 3A men här får vi en utveckling av förankringfunktionen som tar större utrymme. Här är det fler kapitel i boken som innehar texter med ett uppdrag att leda och snäva in läsarens upplevelse av bilden eftersom bilden inte ger någon vidare information. Exempel på detta är i kapitel 4 där den första bilden i det första uppslaget visar flera verktyg vilket kan tolkas på olika sätt. Men med texten som belyser och leder läsarens tankar går det att förstå att utrustningen används av Bea för att hitta fynd under jorden samt att man ska gräva försiktigt för att de fynden inte ska förstöras.
25 Bild 4: Nyckel till skatten 3A Wänblad 2019, s. 27
Bläddrar man till nästa uppslag är det mycket mer text och information. Här är det tydligt att endast en bild av en ask inte räcker för att skapa förståelse om vad som händer. Det är för att texten på föregående sida beskriver karaktärernas önskningar kring om de fått pengar från fyndförsäljning och hur de hittat ett föremål samt vad de är gjorda av. Kapitlet fortsätter med en berättelse av morfar om sin barndom och husets historia. Det avslutas med att morfar tar fram ett föremål som ser ut som en nyckel. Här ser vi att nyckelbilden inte ökar förståelsen för läsaren om inte texten blir läst. Dessutom finns det inte något tecken på det genuina
bilderbokkonceptet.
26
Progression gällande huvudkaraktärerna
Förutom den språkmässiga progressionen som jag har tydliggjort genom LIX-värdet, meningsbyggnad och samspel mellan text och bild har jag även hittat ett mönster angående utvecklingen av berättelsen. Genom att läsa berättelsen i varje bok upptäcker jag att det finns utveckling i berättelsen som jag kallar för narrativ utveckling. Den narrativa utvecklingen fungerar som grund för att upptäcka progression av huvudkaraktärerna och kan delas in i två teman. Det första är emotionell utveckling och det andra är utvecklingen av hur karaktärerna löser komplexa problem. Ibland går de två temana in i varandra, att lösa ett faktiskt problem leder till emotionell utveckling.
Den emotionella utvecklingen går att hitta genom huvudkaraktärers känslor. Det innebär att känslor utvecklas från enkla till mer komplexa känslor. I bok 1A är känslorna lätta och enkla att fånga. Karaktärernas känslor är grundliga t.ex. när Asta önskar att Olle är snäll, Bea önskar att hon vinner fotbollsmatchen och Cesar önskar att han kan läsa textremsan på TV. Ett annat emotionella aspekt i boken är att de barnen bråkar om kulan (s. 50). Texten i boken visar dialog mellan tre barn men det finns ingen beskrivning om vad de känner och ingen anledning till att de vill ha kulan. I jämförelse med bok 2A är beskrivningen emotionellt djupare. Boken beskriver karaktärerna detaljerat hur de mår utifrån olika situationer. Det finns mycket gråt, ilska, sorg, oroligheter och anledningar bakom. Exempel till detta är:
Asta kastade sig på sin säng och grät. Hur kunde han? Inte nog med att Sigge läst hennes dagbok, det stod ju saker i den också. Saker som ingen skulle få veta. Där stod att Maj-Björn hade en diamantring i ryggen. Där stod att Bea hade ljugit för sin mamma. Varför hade hon skrivit ju hur Sigge var. Asta tryckte ner huvudet i kudden igen och grät (Diamantjakten 2A: Wänblad 2016, s. 82).
I bok 3A utvidgas det emotionella ifrån deras inre känslor. Här förekommer känslan av ansvar som visar att det är något mer än hur de mår. Det är även vad karaktärerna kan göra för att förbättra familjens situation. Det finns också tecken på tankar som skiljer mellan att vara barn och att vara vuxen, att de blir större både i kroppen och tankar. Att tänka tillbaka på vad som hände i tidigare böcker är som en dröm. Det betyder att Asta växer och skiljer mellan fantasi och verklighet (s. 11). Därtill att ha ett klubbmöte och inte ha något att säga anser
karaktärerna är ”barnsligt” (s. 22) likasom Bea när hon inte kan sova borta, vilket hon inte vill berätta för något eftersom det är ”barnsligt” (s. 127).
27
Utvecklingen av karaktärerna i berättelsen sker också i form av att de löser alltmer komplexa problem. Problem som uppstår i bok 1A har enklare aspekter, ett sådan problem som går att lösa med en magisk kula. Egentligen fungerar kulan som ett stöd och i slutet av berättelsen behövs den inte längre. Problemet utvecklar karaktärernas inre känslor där de till sist löser problemet som uppstår utan att använda kulan. I bok 2A är problemaspekterna komplexare. Att tappa bort mormors diamantring, att hålla hemligheter och att få flytta ifrån sina vänner är jobbigt för de tre huvudkaraktärerna. Problemen är svårare att lösa. Det krävs att barnen planerar istället för att förlita sig på den magiska kulan, nu får de jobba själva. Att möta problem är en utmaning för Bea. Hon tar på sig skulden för diamantens försvinnande och hon berättar det inte för mamma men för Asta och Cesar. Detta är att lägga problem på varandra som följande exempel:
Bea skulle ha sagt sanningen från början. Hon viste ju inte att mamma stoppat juveler i nallen. Men hon hade inte velat göra mamma ledsen. En lite lögn växte och blev en jättestor klump i magen (Diamantjakten 2A: Wänblad 2016, s. 124).
I bok 3A är problemet i berättelsen som ett vuxet problem där huvudkaraktärer tar del av händelser utanför skolan och hemmet. Med syftet att lösa familjernas ekonomiska situationer, från att inte har råd med cykel eller semesterresa till att Ceasars mamma kan bli av med jobbet på guldsmedjan letar karaktärerna efter en gammal skatt. De försöker lösa problem
konstruktivt genom att söka information på biblioteket och tar hjälp av vuxna i sitt sökande efter skatten och det skiljer bok 3A ifrån bok 2A. Karaktärerna har blivit vuxnare och är ibland ute på kvällarna när det är mörkt och den här gången håller de inte hemligheter för sig själva utan berättar vad de har sett för polisen. Här visas att barnens tankar utvecklats och att de förstår konsekvenserna av sina handlingar genom den här diskussionen:
När alla barnen reste sig upp, vände sig Cesar till Asta. -Ska vi gå till rektorn? sa han.
-Tänk om någon tror att det var vi, väste Asta. Hur ska vi förklara att vi var där?
-Det verkar ännu skummare om de får reda på att vi var där senare, sa Cesar, och så har vi inte sagt något. (Nyckel till skatten 3A: Wänblad 2019, s. 74–75).
28
Sammanfattning av analysresultat
Läsbarhetsindex (LIX-värde) ger oss grundinformation om vad ABC-klubbens läseböcker har för progression. Svårighetsgraden ökar kraftigt i bok 1A medan bok 2A och 3A ligger på ungefär 19–23 i LIX-värde. Antal ord och antal meningar hänger ofta ihop, om antal ord ökar så ökar antal meningar. Genom att räkna genomsnittligt antal ord, meningar och långa ord ges det en tydlig bild av progressionen mellan böckerna. Progressionen mellan bok 1A och 2A är stor men mellan böckerna 2A och 3A skiljer det sig inte så mycket åt. Enbart OVIX-värdet ger ingen information om progression men genom att förstå att antal ord ökar i varje bok så ökar också antalet lexikonord.
Med hjälp av den kvalitativa analysen kan progressionen synliggöras. Detta görs genom att titta närmare på meningsbyggnad. Progression mellan böckerna är tydlig men det skiljer sig inom böckers kapitel. Det är bok 1A som har en tydlig språkutveckling med fokus på meningsinnehåll och komplexitet medan det i bok 2A och 3A är svårare att se mönster hur progressionen är. I bok 2A går det att se progression i form av stämningen i senare kapitlen där det finns fler och rikare ord och förklaringar med murbruk än i tidigare kapitel.
Progressionen i bok 3A skiljer sig inte mycket när det gäller meningsbyggnad eftersom meningarnas komplexitet och svårighetsgrad inte utvecklas oavsett kapitel. Utifrån analysen visas ett samband med att antal ord och antal meningar har att göra med meningars
komplexitet vilket ökar stämning i berättelsen i olika kapitel.
Utifrån Rhedins förslag på tre olika bilderbokenskonceptet går det att se hur progressionen ser ut. Det börjar med att i bok 1A har bilder en funktion att driva berättelsen framåt, den snävar in och ger läsaren detaljer om hur karaktärerna tänker och känner. I mitten av boken har bilderna mindre ansvar och texten tar ett större uppdrag av att föra händelsen vidare. Boken 2A och 3A domineras av samma bilderbokkoncept, dvs. den episka bilderboken – den
illustrerade texten, dvs. att texten kan ”stå för sig själv”. Däremot har de olika utveckling när det gäller textfunktionen. Boken 2A domineras av textfunktionen avbyte där både text och bild är av en kompletterande och jämlik karaktär. Det kan vara antingen bilden som fyller på detaljer i texten eller tvärtom eller att de på något sätt fördjupar händelserna. I boken finns det spår av förankringfunktion genom enkla bilder som krävs förtydligande från texten. I bok 3A kliver funktionen förankring fram och tar mer plats även om text- och bildförhållandet förfarande domineras av avbytfunktionen.
29
Genom att följa berättelsen i alla böcker sker utveckling av narrationen. Där i kan man dela in progression av huvudkaraktärerna i två teman, emotionell utveckling och utveckling av hur karaktärerna löser komplexa problem. Den emotionella utvecklingen visas genom hur karaktärerna tänker, drar slutsatser och ser konsekvenser ifrån olika situationer. Känslor som beskrivs har olika nivåer när det gäller hur karaktärerna känner och mår. Det blir tydligare och djupare i beskrivningen. Ökande komplexitet i problem som karaktärerna ska lösa ger oss en bild av progressionen. Enklare problem kräver mindre försök och ansträngningar från
karaktärerna än de svåra och komplexa problemen. Dialog mellan karaktärerna och deras tankar visar hur de uppfattar situationer och konsekvenser samt hur de väljer att lösa dem. Dessutom kan de två temana gå ihop vilket betyder att den ena påverkar den andra, svåra problem påverkar den emotionella utvecklingen och tvärtom.
Diskussion
Det här avsnittet av uppsatsen börjar med en diskussion kring analysens resultat i förhållande till begreppet progression och utifrån didaktiska perspektiv angående barns läsning och läsförståelse utifrån läseböckernas möjligheter och begränsningar för elevers läsutveckling. Därefter diskuterar jag runt metoderna som används i denna uppsats. Avsnittet avslutar med ett avsnitt om förslag för framtida forskning.
Analytisk diskussion utifrån analysresultatet
Definition av begreppet ”progression” som ges av Säfström skapar en grundförståelse för oss när det gäller i vilken betydelse begreppet används och syftar på inom utbildningen. Med detta förstår vi att progressionen fungerar som nya krav som ställs. För att uppnå kravet ska elever använda sig av tidigare kunskaper och färdigheter (Säfström 2017, s. 66). På så sätt betraktas progressionen som en trappa eller byggstenar som läggs på varandra. Genom att betrakta progression med det här perspektivet så visar analysens resultat att böckerna formas på samma sätt. LIX-värdet belyser ABC-klubbens läseböckers progression där antalet ord, långa ord, meningar och OVIX-värde ökar betydligt inom och mellan böckerna. Eleverna som befinner sig i början av sin läsning kommer att börja med bok 1A (kapitel 1) där ord och meningar är korta vilket kan tolkas som vänliga för en nybörjare. Det är för att ord i kapitel 1 är kortare än 6 bokstäver vilket underlättar barns minne eftersom de inte kan hålla ord som är
