Pedagogers uppfattningar om Barn/Elever med känslomässiga svårigheter

ABSTRAKT

Arbetet fokuserat på två huvudtyper av känsloproblem hos barn och ungdomar, det ena är inåtriktade problem som ängslan, oro, nedstämdhet, tillbakadragenhet och det andra är utåtriktade beteenden som dålig självkontroll och aggressivitet. En viktig vinkel på barnens känsloutveckling kan alltså vara hur de psykologiskt uppfattar sina egna och andras känslor.

Syfte

Syftet med min studie är att undersöka pedagogers uppfattningar om barns/elevers känslomässiga svårigheter och beteendestörningar.

Metod

Jag intervjuade pedagoger för att få deras syn på hur vi kan undersöka beteende och identifiera verkliga känslor hos barn/elever i en särskild situation

För att genomföra intervjuerna med pedagoger besökte jag respektive skolor (förskolor, grundskolor, gymnasieskolor).

Orsaken att jag valde två förskollärare, två grundskollärare och två gymnasieskollärare är att jag ville se hur barns och ungdomars känslor utvecklas och förändras under tre olika skolfaser.

Resultat

Mina resultat visar att förskolepedagoger har större kunskap om och förståelse för barn/elever med känslomässiga svårigheter och beteende störningar än grundskollärare och gymnasieskollärare har.

Resultatet visar också att många skolor lider brist på psykologer och specialpedagoger.

Nyckelord: Känslomässiga svårigheter, beteende störningar

Dara Maghdid Handledare: Ingrid Sandén Parternas gränd 19 Examinator: Lars Berglund 226 47 Lund

FÖRORD

Jag vill rikta ett stort tack till min handledare Ingrid Sandén som lärt mig hur man behandlar känslor i svenska skolor. Jag vill också tacka henne för att hon rättat alla språkiga fel i detta arbete.

Jag tackar alla skolpedagoger som jag intervjuade, för att de gett så mycket information som möjligt.

Slutligen vill jag tacka min fru Hero Mevan som samlat tillräckligt med kunskap för arbetet.

INNEHÅLL

1 INLEDNING 5

1.1 Bakgrund 5

1.2 Syfte 6

2 LITTERATURGENOMGÅNG 7

2.1 Historik 7

2.2 Psykiska problem 8

2.3 Känslomässiga problem 10

2.4 Beteendestörningar 11

3 METOD 13

3.1 Val av metod 13

3.2 Urval 13

3.3 Mätinstrument 13

3.4 Genomförande 13

3.5 Bearbetning 14

3.6 Tillförlitlighet 14

4 RESULTAT 15

4.1 Hur kan man märka att barn/elever 15

har känslomässiga svårigheter?

4.2 Vad räknas till beteendestörningar 16

hos barn/elever?

4.3 Hur kan barn/elever med känslomässiga 17

svårigheter få hjälp?

4.4 Hur kan barn med beteendestörningar 18

få hjälp?

4.5 På vilket sätt kan förskola/skola samarbeta 19

med psykolog och kurator?

4.6 Hur kan samarbete mellan friskola/skola 20

och föräldrar se ut

4.7 Hur väcks intresse för lärande hos barn/elever 21

med känslomässiga svårigheter och beteendestörningar?

4.8 Hur väcks självförtroende hos dessa barn/elever? 22

4.9 Hur får pedagoger kompetens att fostra och 23

undervisa elever/barn?

4.10 Har hemmet eller skolan

mest ansvar 24

för att hjälpa barnen/eleverna att

komma tillrätta med sina problem?

4.11 Har barn/elever med känslomässiga 24

problem också beteendeproblem?

4.12 Har barn/elever med beteendeproblem 25

även känslomässiga problem?

5 SAMMANFATTNING OCH ANALYS 27

6 DISKUSSION 30

REFERENSER 33

BILAGOR 34

1 INLEDNING

Känslor hjälper oss att orientera i världen och utan dem kan vi inte hantera olika situationer vi möter i den sociala omgivningen. Livet utan känslor är verkligen meningslöst. De är en aktiv hjälp att klara oss i samspelet med andra människor. Känslor skapar barn vid samspel med andra. Föräldrar och pedagoger har ett särkilt ansvar för att stimulera barnet till att utveckla ett riktigt känsloliv, som kan underlätta att hantera olika konflikter.

När ett barn har svårt att anpassa sig socialt så att de inte kan följa regler i leken, är aggressiva mot de andra barnen och sällan har tålamod, kan detta bero på känslomässiga problem.

Mitt arbete handlar om barns/elevers känslomässiga svårigheter. Enligt mina erfarenheter är majoriteten av pedagoger oroliga och bekymrade när det gäller hur de skall behandla känslosvårigheter hos barn/elever. Att lära barn/elever att känna igen sina egna känslor är en av de svåraste uppgifterna för pedagoger. 1.1 Bakgrund

Som blivande lärare läste jag under vårterminen 2003 en kurs i specialpedagogik som handlade om barn i behov av särkilt stöd och deras känslor och beteende. Jag har funderat mycket över begreppet känslomässiga svårigheter och anledningen till mina funderingar är ett släkting barn, som har sådana problem. Specialpedagoger som träffade pojken berättade för hans föräldrar att han bedömdes vara i behov av särskilt stöd. De menade att han använde sina känslor på fel sätt. Det vill säga han blandar ihop känslorna och vet antagligen inte vad han själv egentligen känner. Detta har väckt mitt intresse.

Jag är på väg in i läraryrket och jag menar att det är lätt att undervisa och behandla elever som inte har känslomässiga problem och nästan alla lärarna kan det i princip. Men hur ska en lärare behandla ett barn med känslomässiga problem eller beteendestörningar?

I mitt hemland Irak uppfattar jag att det finns en annan syn på eleven med känslomässiga svårigheter och beteendestörningar än den som finns i Sverige. Eftersom jag menar att kunskap om varför barn/elever är oroliga i förskola/skola är viktig, har jag valt att göra en studie inom detta område.

1.2 Syfte

Syftet är att undersöka pedagogers uppfattningar om barns/elever med känslomässiga problem och beteendestörningar samt hur de kan få hjälpa. Frågeställningar

•

Hur kan man märka att barn/elever har känslomässiga

svårigheter?

•

Vad räknas till beteendestörningar hos barn/elever?

•

Hur kan barn/elever med känslomässiga svårigheter få hjälp?

•

Hur kan barn med beteendestörningar få hjälp?

•

På vilket sätt kan förskola/skola samarbeta med psykolog och kurator kring barn/elever med känslomässiga svårigheter och beteendestörningar?

•

Hur kan samarbete mellan förskola/skola och föräldrar se ut med avseende på barn/elever med känslomässiga svårigheter och beteendestörningar?

•

Hur väcks intresse för lärande hos barn/elever med

känslomässiga svårigheter och beteendestörningar?

•

Hur väcks självförtroende hos dessa barn/elever?

•

Vilken kompetens b

ör

pedagoger förfoga över f

ö

r att fostra och undervisa elever/barn med känslomässiga svårigheter och beteendestörningar?

•

Har hemmet eller skolan

mest ansvar

att hjälpa

barnen/eleverna att komma tillrätta med sina problem?

•

Har barn/elever

med känslomässiga problem också

beteendeproblem?

•

Har barn/elever med beteendeproblem även känslomässiga

problem?

2 LITTERATURGENOMGÅNG

Föräldrar och pedagoger träffar i stort sätt dagligen barn som är bråkiga, aggressiva, okoncentrerade, ledsna, besvikna, arga och som inte tror på sig själva. I detta avsnitt görs en genomgång av en del litteratur inom området ”Barn med känslomässiga svårigheter och beteende störningar”.

2.1 Historik

Nilzon (1999) framhåller att känslomässiga problem hos barn inte har undersökts och förklarats inom en egen disciplin förrän barnpsykiatrin fick sitt genombrott som fristående vetenskap på 1930 talet. Han skriver om olika klassificationssystem.

Det första klassificationssystemet upprättades av Thomas Achenbachs1966 och innebär en indelning av barns psykiska besvär i internaliserade, dvs. inre psykologiska faktorer och psykosomatiska sjukdomar och externaliserade problem dvs. problem hos barn som är aggressiva mot sin omgivning som indikation på inre stress.

Ett annat klassifikationssystem skapades fem år senare av Bower och Lambert, vilket gav följande beskrivning av faktorer som kännetecknar känslomässiga svårigheter:

• oförmåga att lära som orsakas av olika faktorer

• oförmåga att relatera på meningsfullt sätt till kamrater och vuxna • opassande reaktioner i olika situationer

• stark upplevelse av att vara olycklig

• fysiska symptom som vanlig respons på stressituationer (Nilzon, 1999, sid.20)

Ovanstående punkter beskriver emellertid vanliga skolproblem. Och det är nackdelen med dem. Det är svårt att avgränsa specifikt känslomässigt grundade problem med hjälp av en sådan beskrivning. Att betrakta känslomässiga problem hos barn som enbart avvikande beteende är ohållbart, eftersom man då kommer att inrikta sig på att förändra beteende hos barnet, utan att ta hänsyn till de inre faktorer som ligger bakom.

Det tredje klassifikationssystemet utformades av Newcomer (1980) och han menar att skola, barnomsorg och barnklinikverksamhet måste ta hänsyn till följande när man bedömer lämpligheten av olika åtgärder.

• Vissa emotionella problem har sin grund i neurologiska och psykologiska sjukdomstillstånd, vilka kan leda till beteende som kan ses som symptom på sjukdomen.

• Inre faktorer beskriver de yttre besvären och därför måste diagnosen alltid innefatta inre psykologiska orsaker.

• Emotionella problem tar sig samma utryck i alla kulturer. Behandlingen får inte syfta till symptomlindrig (Nilzon, 1999, sid.21)

Van Isser, Quay och Love formulerade det fjärde klassifikationssystemet som mer inkluderar emotionella störningar under begripet beteendestörningar, som kan ta sig uttryck antingen i avvikande sociala beteenden, ängslan och tillbakadragenhet, aggressiva handlingar eller omognad. Barnet kan också uppvisa tecken på hyperaktivitet och impulsivitet (Nilzon, 1999, sid.22).

DSM IV (1994) skapade det femte klassifikationssystemet av många olika klassificeringskategorier som sammanväger fysiologiska, beteendemässiga, emotionella och utvecklingspsykologiska kriterier (Nilzon, 1999, sid. 21).

2.2 Psykiska problem

(SOU, 1997:8, sid.19). visar att inlärningssvårigheter, beteendeproblem och psykosociala svårigheter gradvis har kommit att få en framskjuten plats i hälsodiskussionen eftersom den kroppsliga hälsan har förbättrats i hela västvärlden. Speciellt uppmärksammat faktorer som hotar barns och ungdomars mentala hälsa och socialisation.

Hur barn beter sig när han/hon inte mår bra psykiskt och vilka signaler de använder beror på åldern. Små barn utrycker sig framförallt med kroppen, om något inte är bra reagerar det i första hand med skrikighet och oro. Det litet äldre barnet utrycker sig också med kroppen, men kan dessutom använda sig av symboler och av det talade språket. Därmed blir kommunikationen med omgivningen mera allsidig och nyanserad.

Skillnaden mellan barndomen och ungdomen är att barnets villkor framförallt präglas av relationen till föräldrarna, medan kamrater och andra i ett vidare socialt nätverk spelar en viktigare roll under ungdomstiden.

Hur ett barn utforskar sin omgivning är oerhört viktigt. När en mor är oförmögen att låta sitt barn bete sig på ett självständigt sätt under de första levnadsåren då:

• får barnet svårt att tro att hon och modern kan överleva om det är skilda åt.

• får barnet alla behov mättade nästan innan hon har blivit medveten om dem själv,

• finns det inga möjligheter för barnet att utveckla egna problemlösningsstrategier,

• får barnet svårt att hantera ilska och motgångar och kommer inte att utveckla en realistisk bild av sina egna möjligheter (Nilzon, 1999, sid.34).

Winnicott

Donald Winnicott, välkänd engelsk barnpsykoanalytiker menar att aggressionen finns och börjar i och med fostrets rörelse i moderlivet och aggressionen är helt enkelt en kraft att försöka förändra. Till exempel när barnet ligger i den trånga livmodern upplever det att dess kropp hindras i sina rörelser och detta fysiska motstånd alstrar en form av aggression som ett sätt för barnet att förändra och utöka sin fysiska värld. Om barnet egentligen inte är rädd för något, finns det heller inget att slåss mot

Winnicott förklarade att ett barn som är öppet och ger uttryck åt ilskan upptäcker att fientliga känslor så småningom försvinner och dör ut. Men barn som håller aggressiviteten inom sig själv av rädsla kan få verkliga problem. Winnicott kallade det först nämnda barnet för det djärva barnet och det sist nämnda för det blyga (Fahrman, 1996, sid.35).

Massmedia

Fahrman (1996) anser att massmedia har en stor roll när det gäller våld hos barn. Föräldrarna är den första förebilden hos barn men det kan vara andra vuxna som också blir förebilder till dem. Barn påverkas av det våld de ser på TV där vuxna människor lever ut sin aggressivitet och skadar varandra fysiskt och psykiskt. Vad de vuxna gör på TV är för barnens ögon riktigt och de försöker bearbeta via leken som då kan bli tämligen våldsam. Slutligen ser vuxn barnets aggressivitet i leken utan att förstå sambandet mellan barnets TV-tittande och bearbetande. Föräldrarna måste tänka på att barnen kan tro att massmedia såsom TV, Data, Dataspel och tidningar är riktiga och det är lätt att de lär sig våld, aggressivitet, oro och annat.

Språk

Fahrman (1996) menar att om ett barn inte kan utrycka vad det tänker och känner och inte kan förstå de andra, kan barnet känna osäkerhet och ängslan. Ofta skapar den verbala oförmågan även ilska i sig. Barnet försöker göra sig förstått, lyckas inte och blir istället utagerande. Barnet är ofta fyllt av känslor som inte går att hantera på annat sätt än fysiskt

DAMP

När man pratar om DAMP kommer så småningom ett annat uppslagsord att dyka upp inom diskussionen nämligen koncentrationssvårigheter, vilka är symptom hos barn med DAMP. För att ett barn ska kunna få en DAMP-diagnos måste barnet ha störningar inom minst följande tre funktionsområden:

uppmärksamhet, motorik och uppfattningsförmåga. Koncentrationssvårigheter innebär alltid att barnet inte har full tillgång till sina resurser.

Det kan vara fråga om en familjärt genetiskt betingad störning som sammanhänger med en försenad centralnervös mognad.

Följderna som kan bli på grund av störningen kan vara stora på t.ex. barnets beteende och dess framgång i skolan. Det är viktigt att ett DAMP –barns diagnos ställs och behandlas tidigt. Annars kan barnet få stora problem att anpassa sig i samhället www.hem.passagen.se (2003).

Aspergers syndrom

Nilzon (1999) menar att föräldrar och lärare måste ge barn med Aspergers syndrom konkret information om vad som förväntas av dem. Allmänna regler och metoder räcker inte för att de inte skall bete sig dåligt eller störande i skolan och hemma. Barnen behöver mycket mer förståelse än vi tror för att livet skall fungera på enkelt sätt.

De kan vara påtagligt ledsna under långa stunder, utan att kunna förklara riktigt varför. De önskar att alla i deras närhet skall lyssna till dem när de pratar om sina specialintressen. Här gäller som i andra sammanhang där man har att göra med barn och ungdomar att ge dem kärlek och fasta gränser. Eftersom barn med Aspergers syndrom har svårt med närhet kan alltför mycket kroppskontakt och ögonkontakt ibland avvisas av barnet.

2.3 Känslomässiga problem

Nilzon (1999) verifierar att känslor är nödvändiga för att barn och vuxna skall kunna hantera de komplexa krav som livet ställer på dem. Känslorna är som en inre signal, som gör att barnet klarar sig i sin omvärld.

Fahrman (1996) påpekar att en vuxen kan ha olika känslor såsom arg, ledsen, besviken, glad, lycklig, vemodig m.m. Vi tar våra känsloupplevelser att vara för givna. Vi bara känner. Han tillförsäkrar att om en vuxen har fått en optimal uppväxt där föräldrarna har bekräftat hans/hennes emotionella upplevelser som barn, bär de med sig detta in i vuxenlivet.

SOU (1997) framhåller att en del barn agerar ut sin oro, de blir stökiga och svårhanterliga för föräldrar och i en barngrupp. Andra barn vänder bekymren inåt, de blir istället tysta och ängsliga och märks ofta mindre för omgivningen. Genom hela barndomen, ungdomstiden och upp i vuxen ålder ser man dessa skilda reaktionsmönster.

Man brukartalar om två huvudtyper av problem hos dessa barn och ungdomar: • inåtriktade problem:

• utåtriktade beteenden:

dålig självkontroll, aggressivitet, normbrytande beteende, vilket överensstämmer med Achenbachs modell.

Ett tredje allmänt problem är koncentrationsstörningar, som kan finnas jämsides med såväl inåtvända som utåtriktade reaktioner.

2.4 Beteendestörningar

Nilzon (1999) menar att det inte är möjligt att skilja emotionella problem och beteende avvikelser från varandra. Det finns många likheter i de många försök till definitioner av de två begreppen som gjorts i barnpsykiatrisk litteratur.

Han försäkrar att barn som har känslomässiga problem inte har så tydliga beteendestörningar så att omgivningen kan lägga märke till dem. Barn med känslomässiga svårigheter är mästare på att dölja svåra känslor.

Hur upplever barn med beteendestörningar sig själva? De flesta menar att de ständigt hamnar i bråk. De uppfattar sig inte sällan som lättretliga och aggressiva. De kommer ofta från familjer där barnuppfostran är inkonsekvent och oförutsägbar. Men inte alla av de kan sägas ha känslomässiga problem. Sandén (2000) gjorde en undersökning där lärare fått svara på frågor om vilka elever de behöver assistenthjälp till och hon fick som dominerande svar att beteendestörda elever kräver mest hjälp.

Hon påpekar att elever med beteende störningar är ett stort problem för många skolor och lärare.

Eresund (2002) anser att flera olika faktorer vanligen samverkar till att en sådan störning utvecklas. Anledningen till den kan vara tidiga relationserfarenheter, genetiska faktorer, kroppsliga sjukdomar och skador samt socialt strukturella faktorer.

I hemmet

Den hemmiljö som gynnar känslomässig uttrycksfullhet och kreativitet kännetecknas av:

• klara förväntningar, reglar och positiv kommunikation om dem

• centrering. Föräldrarna måste vissa intressen för vad barnet håller på med • valfrihet. Barnet måste få välja hur det vill göra en sak

• tillit till varandra inom familjen skapar trygghet

• utmaning. Föräldrar behöver förse barnet med utvecklingsmöjligheter • belöning ska användas på ett sådant sätt att det leder till positiva känslor

• lek och fantasi ska uppmuntras

• distansen mellan föräldrarna och barnen behöver vara genomtänkt (Nilzon, 1999, sid.51).

I skolan

Nilzon (a.a.) visar några förslag och råd från Rosenthal och hans kollegor om skolmiljön. Bland annat bör läraren ha följande egenskaper:

• Vara omtyckt, intresserad, tillfredsställd, entusiastisk, artig, organiserad, professionell och uppmuntrande.

Klassläraren, förskolläraren och daghemspersonalen bör: • hjälpa barnet att orientera sig i sin miljö • hjälpa barnet att utveckla sin talang

• hjälpa barnet till konstruktiva värderingar angående sitt eget värde • känna igen och tolerera det ovanliga och avvikande

• hjälpa barnet klara sig undan kamrattryck och likformande tendenser

• ge många valmöjligheter

• reducera mängden av prov och utvärderingar (Nilzon, 1999, sid.52).

Parallellt arbete

Arbetet kommer att studera både begripen känslomässiga svårigheter och beteendestörningar parallellt?

3 METOD

Innan jag började min datainsamling funderade jag på olika metoder. En enkät skulle kanske vara en praktisk metod att använda. Sedan tänkte jag på olika fördelar med intervjuer och bestämde mig slutligen för sådana.

3.1 Val av metod

Det blev så att tre pedagoger inledningsvis fick skriva svar på en del strukturerade frågor (se bilaga1). Då upptäckte jag emellertid att jag fick alldeles för lite information.

Istället intervjuade jag både de ovan nämnda tre pedagogerna samt ytterligare tre andra. Detta gav viktig information på ett helt annat sätt än de tidigare svaren som tre pedagoger skrivit själva. Slutligen genomförde jag en intervju med en sjunde pedagog med hjälp av bandspelare, vilket gav mig ännu djupare kunskaper.

3.2 Urval

Beträffande de sju pedagoger jag intervjuade arbetade tre som förskollärare i en mellanstor stad, två som grundskollärare i ett mindre samhälle samt två som gymnasielärare i en stor stad.

Orsaken till att jag valde tre förskollärare, två grundskollärare och två gymnasielärare är att jag ville se hur känslorna hos eleverna utvecklas i tre skol faser. Slutligen vill jag påminna att jag intervjuade sex pedagoger utan bandspelare och en förskolepedagog med hjälp av bandspelare.

3.3 Mätinstrument

Jag har formulerat mina frågor för att få veta hur pedagoger uppfattar och tänker kring barn/elever med känslo mässiga svårigheter och beteendestörningar. Jag vill också veta om de anser sig ha kompetens när det gäller dessa elever.

Kan pedagoger behandla känslomässiga problem utan specialpedagoger i de olika skolorna?

3.4 Genomförande

För att genomföra intervjuerna med pedagoger besökte jag respektive skolor (förskolor, grundskolor, gymnasieskolor). Det var inte lätt att hitta pedagoger som hade tid att låta sig intervjuas. Några av dem tyckte att frågorna var så svåra att de nog inte kan svara på dem, andra tyckte att det är bara specialpedagoger som kan svara på såna frågor. Alla skolor hade ont om specialpedagoger och det var därför jag inte kunde hitta några specialpedagoger att intervjua.

Man kan definitivt säga att alla pedagoger som jag intervjuade var snälla och hjälpsamma och jag upplevde att jag fick god kontakt med de intervjuade och att samtalen var avslappnade.

Sex av de sju pedagoger som jag intervjuade ville inte bli inspelade (de föredrog att bara skriva svaren och utan bandspelare). En intervju med en förskollärare, kunde jag inte fullfölja på det sätt jag önskar, eftersom hon gav alldeles för kort tid. De data hon gav mig finns dock med i mitt resultat.

Det var faktiskt svårare att skriva och få fram viktiga ord och meningar från pedagoger som bara intervjuades skriftligt utan bandspelare än den enda som intervjuades med bandspelare. Jag upplevde inte dessa svårigheter för meningar och viktiga ord med bandspelaren. Jag försökte ibland att upprepa viktiga frågor om jag tyckte att jag hade missat svaren.

3.5 Bearbetning

När jag intervjuade sex pedagoger och fick deras viktiga svar och intervjuade en pedagog med hjälp av bandspelare, tänkte jag att det skulle vara användbart om jag

• omformulerar deras svar, koncentrera meningar och skriver ner dem. • Spelar up den enda intervjun några gångar för att kunna koncentrera på de

viktiga svaren och skriva ner dem.

• strukturerar resultatet enligt deras åsikter och synpunkter.

Jag upprepade intervjun med bandspelaren mer en tio gånger och läste intervju- papperna och kunde ta fram några betydelsefulla begrep såsom empati, samspel, okontrollerad, tillbakadragenhet, lärarens betydelse, belöna, osv. (se kapitel 4). Sedan kategoriserade jag begreppen.

3.6 Tillförlitlighet

Jag tillförsäkrade alla pedagoger att jag skriver ner deras svar utan att förändra någonting i själva svaren och lovade dem att visa vad jag skriver ner i arbetet. Efter att jag skrivit färdigt arbetet, gick jag till fyra av dem och visade vad jag hade skrivit och jag lät dem ändra saker som de tyckte att de inte hade sagt. Slutligen tackade de mig och ändrade ingenting och jag tackade dem för deras viktiga synpunkter.

Jag försökte att träffa de andra tre pedagogerna, men en hade semester och den andra hade fått ett annat arbete, medan den tredje flyttat till en annan stad.

4 RESULTAT

I detta avsnitt redovisas mina resultat fråga för fråga. Under varje fråga kommer först två förskollärare till tals. I mitt arbete kallar jag dem A och B. Därpå följer de två grundskollärarna C och D och sedan de två gymnasielärarna E och F. Ytterligare en förskollärare kallad G, kommer slutligen till tals. Anledningen till att en förskollärare skiljs ut på detta sätt är att jag gjort denna intervju med bandspelare, vilket gör att denna redovisning blir mera utförlig.

4.1 Hur kan man märka att barn/elever har känslomässiga svårigheter? Pedagogernas svar presenteras under tre huvud rubriker

Empati och Ilska

Förskollärare A anser att de har svårt att känna empati för andra. Barn som har känslomässiga svårigheter kan märkas på att de

• har svårigheter att fungera tillsammans med ett eller flera barn

• håller inne sina känslor t.ex. biter samman och varken visar ilska eller gråter

• har svårt att ta kontakt och känna närhet till vuxen

• tar till metoder som att slåss, skrika och riva ner saker eller bara går åt sidan tyst och ensam.

Förskollärare B anser att det är svårt att veta om barnet har känslomässiga svårigheter eller om det bara är en fas som barnet går igenom. Men svårigheterna brukar märkas genom att de

• har svårigheter i samspelet med de andra barnen. • har svårt att visa sina känslor.

• ofta reagerar med ilskan.

Beteende och kontakt med kamrater

Grundskollärare C menar att han märker att barn har känsloproblem när elevens kontakter med kamrater och vuxna inte fungerar.

Grundskollärare D anser att det märks när ett beteende för åldern är onormalt och förekommer regelbundet och under en längre tid.

Gymnasielärare E påpekar några signaler. Bland annat är eleverna • okoncentrerade

• trötta • aggressiva

Gymnasielärare F menar att man inte kan veta, utan att det ofta är en gissning som beror på hur duktigt läraren är. Det kan ligga mycket bakom problemet. På gymnasiet träffar läraren eleven bara en eller två gånger i veckan och på så sätt är det väldigt svårt att upptäcka det. Han förklarar att han inte har möjlighet att hitta eller märka ett känslomässigt problem hos en elev eftersom han har så många olika elever.

Tillbakadraget

Förskollärare G menar att man kan märka känslomässiga problem på två olika sätt, antigen agerar barnet tillbakadraget eller utagerande han/hon syns och hörs över allt. De tillbakadragna har svårt att visa känslor, de är ledsna och håller inne sina känslor utan att visa det. När de borde vara arga så blir de inte arga, utan de står och tittar (stirrar) och man förstår att de arga. De är mer försiktiga att visa känslor än de andra. Några har svårt att kontakta andra barn så de måste lära sig att kunna vara nära vuxna och andra barn.

4.2 Vad räknas till beteendestörningar hos barn/elever? Pedagogerna förklarade frågan under tre olika rubriker

Konflikter

Förskollärare A tycker att när ett visst beteende blir återkommande, intensivt och relativt regelbundet, då är det ett felaktigt beteende som är dåligt för barnet själv eller dess omgivning.

Förskollärare B anser att beteende störningar kan räknas till exempel: • okontrollerad ilska

• att ett barn ofta drar sig undan

• att ett barn har stora svårigheter i sociala kontakter, lek etcetera • ett barn som ofta tar till handgripligheter och hamnar i konflikter

ADHD eller DAMP

Grundskollärare C menar att han räknar det som beteende störning när barnet/eleven har mer än normal oro det vill säga svårigheter att sitta still, lyssna och koncentrera sig.

Grundskollärare D har samma svar som i fråga 4.1.

Gymnasielärare E menar att beteendestörningar kan räknas till symptomen som ADHD eller DAMP.

Gymnasielärare F räknar en beteendestörd elev som någon som: • inte kan ta emot kritik.

• bara vill störa fokuseringen under en lektion och dra de andras uppmärksamhet till sig själv.

Miljö

Förskollärare G anser att det är svårt att säga. Många faktorer påverkar beteendet, framför allt miljön och omgivningen. Fel beteende handlar kanske inte om barnet i sig, utan det hand lar om barnets förhållande till de andra barnen i en speciell miljö. Barnet kan vara i en förbryllande miljö, vilket orsakar stress. Barnet kan ha två olika beteenden vid samma situation i två olika miljöer. Ibland föreligger ett fysiskt eller psykiskt handikapp bakom beteendet. Det är ofta fel känsla leder till felaktigt beteende.

4.3 Hur kan barn/elever med känslomässiga svårigheter få hjälp? Pedagogerna redovisas svaren under två rubriker

Uppmuntran, Stöd och Tydlighet

Förskollärare A: Självklart kan man hjälpa om man finns tillhands som vuxen i olika situationer. Vad man kan göra är att:

• hjälpa barnet säga ”nej” och bli ”arg” när det behövs

• ta sig tid för att göra ”små teater rollspel” som handlar om känslor och berätta sagor om känslor

• Observera barnet tillsammans med andra barn för att kunna gå in och stötta, uppmuntra och hjälpa

Förskollärare B menar att det beror på vad de känslomässiga svårigheterna bottnar i och hur mycket lärarna kan finnas som stöd. Rutiner skapar situationer som ger trygghet. Att vara tydligt med barnen är mycket viktigt.

Grundskollärare C funderade lite och sa ”tveksamt” på grund av tidsbrist. Om det finns förutsättningar för att få en bra kontakt, kan man kanske sitta ner och prata om svårigheterna inte är för stora.

Grundskollärare D hoppades att han skulle kunna hjälpa barn med känslomässiga svårigheter. Läraren kan genomföra det genom att vara ett stöd och hjälpa, samt förstå det som barnen behöver.

Gymnasielärare E: Javisst, genom att jag bryr mig, frågar mycket och lyssnar. Hjälpa elever genom att vara tydlig i skolarbetet, t.ex. genom att se till att eleven hör klart för sig om läxor, men framför allt är det viktigt att inte blunda, utan man tar eleven med något som jag tycker om dig”.

Gymnasielärare F anser att ont om tid är det värsta i arbetet och är ledsen för detta. ”Om jag har möjlighet att prata med eleven blir det utmärkt, annars pratar jag med kurator eller skolsköterska eller med klassföreståndare”.

Planering och Tålamod

Förskollärare G anser att för det första måste läraren vara observant hela tiden och ta sig tid att titta på olika situationer hos barnet för att kunna planera för problemet. Man kan inte skynda på snabbt, utan det kräver tid och tålamod. Det är inte lätt att lära barnen identifierar sina egna känslor i en viss situation. Till exempel när ett barn har svårt att säga nej i ett förhållande, bör läraren sätta små målsättningar och utveckla det steg för steg.

Första steget: Vara med barnet och visa olika ”nej” förhållande. Andra steget: Ordna en miljö för barnet att lära sig att säga ”nej”.

Tredje steget: Låt barnet vara ensamt utan att läraren är med och fokusera på honom/henne. Då kanske barnet kan utrycka ordet ”nej”.

Det viktigaste är att finnas som vuxen och aldrig blunda. Försök dämpa kraftiga känslor och lär dem hur man kan göra istället.

4.4 Hur kan barn med beteende störningar få hjälp?

Pedagogernas svar föreställs under rubriken belöning och ramar

Belöning

Förskollärare A påpekar som hon svarat på fråga 4.3 så att man kan planera aktiviteter där man önskar få fram rätt beteende och där kan man dämpa felaktigt beteende. Att läraren uppmuntrar och belönar positivt beteende och inte endast uppmärksammar fel beteende. Förhoppningsvis kan man ha ett bra samarbete med hemmet.

Förskollärare B menar att man skall försöka bryta det negativa beteendet och ge barnet alternativ. ”Vi som vuxna bör finnas med barn som ett stöd dvs. som extra jag.

Ramar

Grundskollärare C anser att det kanske kan hjälpa med klara, tydliga och lite fyrkantiga regler i klassrummet samt att skapa ett förhållande till barnet så att man får dess förtroende.

Grundskollärare D hoppades att han skulle kunna hjälpa barn med beteende störningar. Läraren kan genomföra det genom att vara ett stöd och hjälpa, samt förstå det som barnen behöver.

Gymnasielärare E säger Javisst, men inte lika enkelt som ovan. Dock är det mycket viktigt att man tycker om och ser eleven, annars är det nödvändig t att sätta tydliga regler och krav, men här kräver det även professionell hjälp .

Gymnasielärare F anser att ont om tid är det värsta i arbetet och är ledsen för detta. ”Om jag har möjlighet att prata med eleven blir det utmärkt, annars pratar jag med kurator eller skolsköterska eller med klassföreståndare”.

Förskollärare G anser att för det första måste läraren vara observant hela tiden och ta sig tid att titta på olika situationer hos barnet för att kunna planera för problemet. Man kan inte skynda på snabbt, utan det kräver tid och tålamod. Det är inte lätt att lära barnen identifierar sina egna känslor i en viss situation

4.5 På vilket sätt kan förskola/skola samarbeta med psykolog och kurator kring barn/elever med känslomässiga svårigheter?

Pedagogernas svar presenteras under två huvud rubriker

Genom att mötas

Förskollärare A menar genom att hålla möten, där vi diskuterar barnets situation och kan få vägledning, råd och tips och i tid få veta om vi arbetar åt rätt håll”. Psykolog eller kurator kan vara med i verksamheten för observation. I vissa fall kan de delta i habilitering på annan plats än förskolan. Att vi pedagoger får delta på kurser och fortbildningar kan förbättra vår kompetens.

Förskollärare B menar att handledning alltid ordnas från deras bas team.

Grundskollärare C påstår att det är sällsynt med psykolog. Kurator, har jag ofta ett närmare samarbete med och ständiga kontakter kring elever som har det svårt.

Grundskollärare D ber om ursäkt och han kunde inte svara på det därför att han har jobbat endast en kort tid.

Genom att Rekrytera fler psykologer och specialpedagoger

Gymnasielärare påpekar att de har varken psykolog eller kurator på vår skola, utan vi har en skolsköterska som sköter denna uppgift. Samarbete sker också genom att vi får information om hur man som lärare ska förhålla sig till olika problem (vad som är bra/dåligt).

Gymnasielärare F samarbetade med psykolog och kurator genom rapport och samtal. Sedan tog kurator och psykolog hand om problemet och kom tillbaka till honom för att berätta vad de har gjort.

Förskollärare G menar att de samarbetar med psykologer, kuratorer och specialpedagoger. I första hand sitter och diskuterar de utan att se barnet. De brukar ge oss tips och diagnoser i första steget. Ibland blir det helt anonymt och de behöver inte se barnet, utan bara rekommenderar saker. Sedan hör vi av oss för att förklara hur förhållandet är efter ett tag. Om problemet är löst kommer de och observerar barnet.

4.6 Hur kan samarbete mellan förskola/skola och föräldrar se ut med avseende på barn/elever med känslomässiga svårigheter?

Pedagogernas svar koncentreras på handlingsprogram och föräldrasamtal

Handlingsprogram och föräldrasamtal

Förskollärare A betonar att en pågående diskussion och ett aktivt samarbete med föräldrar är mycket viktigt.

Förskollärare B säger att om man har ett barn som har behov av särskilt stöd, så görs alltid ett handlingsprogram i samarbete med föräldrarna. ”Vi har föräldrasamtal ett par gånger/termin för att följa upp. Det gäller att skapa ett gott samarbetsklimat med föräldrarna som bygger på förtroende”.

Grundskollärare C menar att det kring en elev med problem ofta blir många kontakter för att försöka nå samma mål och också för att ha kontroll över elevens utveckling.

Grundskollärare D påpekar att man inte kan beskriva det på kort tid.

Gymnasielärare E betonar att de kallar föräldrarna till olika möten, där blir det naturligt att privat ta upp olika problem. Men föräldrar ringer även ibland och jag uppsöker dem om det uppstår några problem.

Gymnasielärare F menar att han sällan pratar med föräldrarna. ”Jag brukar prata med klassföreståndare och sedan kontaktar han/hon med föräldrarna”.

Förskollärare G anser att det är bättre att man kontaktar föräldrarna redan innan det har uppstått problem. Kanske fungerar barnet annorlunda hemma på grund av att det är en annorlunda miljö. Lek och arbete i grupper genererar många olika känslor som barnet inte har möjlighet att visa hemma (i en individuell aktivitet). ”Det är nyttigt för oss att föräldrarna hör av sig när de märker en konstig känsla eller konstigt beteende. Det är essentiellt att vi lyssnar på varandra. Vi kan dela uppgiften och vi i skolan kan göra några bitar men inte allting och det är någonting som handlar om det sociala samspelet”.

4.7 Hur väcks intresse för lärande hos barn/elever med känslomässiga svårigheter och beteendestörningar?

Pedagogerna belyser svaren genom följande rubriker:

Genom att skapa en trygg miljö

Förskollärare A menar att pedagoger kan utgå från barnets egna tankar och skapa lite spänning och ha roligt tillsammans med barnet.

Förskollärare B menar att de kan skapa en inbjudande miljö, ge barnet trygghet så att det vågar ta initiativ.

Grundskollärare C anser att läraren kan uppnå detta genom att anknyta teorin till vardagen och aktuella händelser eller till saker som berör eleverna personligen.

Genom att engagera eleverna och uppmuntra

Grundskollärare D anser att det kan nås genom att själv vara entusiastisk och engagerad. Det går inte att lura barnen, men om pedagogen tycker att det är roligt finns det stora förutsättningar att det smittar av sig till även de mest avoga eleverna. ”Uppgiften är inte lätt och man är bara människa, men man ska sträva mot att alltid försöka engagera eleverna och uppmuntra dem”.

Genom att visa att man kan använda kunskaper i verkligheten

Gymnasielärare E anser att läraren kan väcka intresse hos elever om de själva tycker om att få lära ut det som ska väcka intresse och genom att glöda, visa att man kan använda sina kunskaper i verkligheten och genom att man som lärare engagerar sig i eleverna och försöker möta dem i deras utveckling.

Gymnasielärare F menar att han som mattelärare har kunnat väcka intresse genom att visa konkreta exempel, bara teori räcker inte. Hans elever läser inom byggprogrammet och han brukar alltid koppla matematik med att bygga, vilket väcker intresse. De sysslar med matteuppgifterna som verklighet och inte bara som vision.

Genom att hitta någonting bra och utveckla intresset

Förskollärare G anser att det är svårt att tvinga barnet till verksamhet i alla aktiviteter man gör. Men det finns någonting bra hos barn och man kan hitta det och utveckla intresset. ”För att väcka intresse måste vi som vuxna visa intresse först för saken. Det kan vara bra att man börjar med en bok och sedan utvecklar det steg för steg”.

4.8 Hur väcks självförtroende hos dessa barn/elever? Pedagogernas svar presenteras under två huvud rubriker

Genom att uppmuntra och lyfta fram

Förskollärare A anser att det är nödvändigt att läraren ger barnet sådana uppgifter som det klarar av för att då kunna belöna. Detta har en betydelsefull mening såväl att stärka barnet som att uppmuntra det inför andra barn.

Förskollärare B avser att

• Uppmuntra barnet i olika situationer. • Lyfta fram det som barnet är bra på.

• Låta barnet göra något som uppskattas av övriga till exempel baka en god kaka och bjuda resten av klassen på.

Grundskollärare C betonar att självförtroende kan väcks genom att försöka se positivt på de ansträngningar eleven gör. Uppmärksamma även små framsteg och undvika att gå in på misstag alltför mycket.

Grundskollärare D anser det genom att genomgående berömma barnen, poängtera vad som är bra, alltid hitta det som är bra gjort och tala om det. Om eleven själv är nöjd med vad han/hon utfört, är det bra. Istället för att kritisera vad som är fel, beröm vad som är rätt och diskutera vad som är fel och varför det blev fel. Oftast kommer eleven på det själv och har därmed gjort en ny prestation. Inte hukat sig under kritik.

Gymnasielärare E betraktar genom att se eleven, berömma och lyfta eleven. Försöka att inte enbart se felen, utan att verkligen försöka se det som är bra och berätta det, att försöka använda ”Du kan!” och ”Du är bra!”.

Gymnasielärare F påpekar genom att berömma dem och sedan börjar de upptäcka att saken inte är så svår och då kan självförtroendet höjas (de litar inte på sig själv från början).

Genom att undvika osäkerhet

Förskollärare G anser att för det första får man aldrig ställa barnet i en situation när man vet att det känner osäkerhet. Vi vill att barnet lyckas så mycket som möjligt och klarar av uppgifterna som en aktivitet. Att säga ”Jätte bra att du kunde det!” är oerhört viktigt och att hitta positiva saker hos barn är ännu viktigare. Att belöna ett barn framför de andra leder till att barnet verkligen tror på sig själv. Slutligen kan det vara bra att hitta alla tillfällen för att höja självförtroendet hos ett barn.

4.9 Vilken kompetens bör pedagoger förfoga över för att fostra och undervisa elever/barn med känslomässiga svårigheter och beteendestörningar?

Pedagogernas svar genom två huvud rubriker är

Flexibilitet, lyhörd och engagemang

Förskollärare A anser att läraren bör ha några välgrundade kunskaper och förmågor vilka innefattar bland annat

• att ha teoretisk kunskap inom sitt område • att vara lyhörd och ha tålamod

• att kunna vissa egna känslor • att vara flexibel.

Förskollärare B menar att läraren bör ha god observationsförmåga för att hitta olika lösningar (metoder). Att man har tålamod och lyhördhet. Att sätta gränser är också mycket viktigt. Slutligen är det viktigt att ha bra kunskap om plan. Grundskollärare C anser att ingen ha tillräckligt med färdigheter, men han betonade vikten av

• att ha medkänsla, sinne för ordning och reda, men utan att vara pedantisk • att ha förmåga att skapa kontakt

Grundskollärare D anser att det är svårt att kunna hantera känslor. Men att ha tålamod och flexibilitet är de viktigaste färdigheter som läraren bör ha.

Gymnasielärare E pekar på nedanstående förmågor • förståelse för barn och ungdomar och deras behov • intresse och stort engagemang för eleverna

• empatisk förmåga

• möjlighet att kunna göra avkall på undervisning för att istället intressera sig för elevernas tillstånd.

Kurs och uppmärksamhet

Gymnasielärare F tror att det viktigaste är att läraren har förmåga att upptäcka problemet. ”Många av oss som gymnasielärare har mycket få kunskaper i specialpedagogik. Det är därför inte lätt för oss att upptäcka problemet. Vår kompetens blir säkert bättre om vi deltar i några specialpedagogiska kurser”. Förskollärare G anser att det är bra att man

• har lyhördhet

• har förmåga att se (ett barn behöver någon typ av hjälp och annat barn behöver en annan sorts hjälp)

• har förmåga att sålla

• tar så mycket tid man behöver

• försöker att finnas för alla samtidigt (höja sin egen uppmärksamhet)

4.10 Har hemmet eller skolan mest ansvar att hjälpa barnen/eleverna att komma tillrätta med sina problem?

Pedagogernas svar föreställs under rubriken

symptomen och behandling

Symptomen och behandling

Förskollärare A betonar att de tillsammans kompletterar varandra.

Förskollärare B menar att de i förskolan uppmärksammar barnets svårigheter först. Som förälder är det lätt att förneka att svårigheter finns. I förskolan är problemet tydligare eftersom där finns fler barn och för att ställs högre krav på till exempel koncentration och samspel.

Grundskollärare C anser att pedagoger bör behandla nog oftast symptomen först och gå aldrig till botten med orsakerna.

Grundskollärare D anser att båda är viktiga och det är svårt att ge ett bestämt svar. ”En trygghet ger större chans till en effektiv och trivsam skolgång. Skolan kan vara en trygghet om förhållandena är roliga. Det är svårt att ge ett generellt svar, varje fall är olika”.

Gymnasielärare E anser att det naturligtvis är olika, men ofta uppdagas problemen i skolan och då faller det sig naturligt att man börjar behandla från skolans sida först.

Gymnasielärare F anser att det är bättre om skolan börjar formulera problemet och sedan börjar både jobba parallellt med hemmet för att behandla problemet. Förskollärare G anser att det beror på vad man skall jobba med. ”Vi hittar ofta problemet hos ett barn. Vi observerar och sedan diskuterar vi med föräldrar. Ofta kommer problemen från båda hållen. Massa saker kan man inte göra hemma. Vi måste tillsammans lära barnet att hantera problemet”.

4.11 Har barn/elever med känslomässiga problem också beteendeproblem? Pedagogernas svar presenteras under tre huvud rubriker

Hand i Hand

Förskollärare A anser att det går ofta hand i hand, eftersom de måste ersätta en känsla med ett beteende.

Förskollärare B menar att det är jätte svårt att diskutera relationen mellan de båda. Vi kan ersätta frågan med vilket är hönan, vilket är ägget.

Grundskollärare C påpekar att alla inte är utåtagerande utan kan sluta sig istället.

Känsloproblem till fel beteende

Grundskollärare D ofta leder det ena till det andra. Mår man inte bra visar man det ofta genom utåtagerande eller genom att gå in i sig själv på ett onormalt sätt. Gymnasielärare E utpekar att känslorna ofta styr vårt beteende och problematiska känslor ger problematisk beteende.

Gymnasielärare F menar att känslomässiga problem för med sig beteendestörningar.

Gränsen

Förskollärare G tror att det är svårt att dra gränsen mellan de båda. Ofta föreligger att barnet har svårt att vissa känslor. Handikappet i sig leder till känslomässiga problem. ”Det är svårt att sätta gränser därför att problemet kanske inte så kraftigt eller farligt. Till exempel om ett barn klättrar på väggarna hemma och inte i skolan, kan man inte säga att barnet har känslomässiga svårigheter på grund av detta beteende, utan han/hon är ett aktivt barn. Om vi inte hanterar barnet rätt, kanske problemet leder till känslosvårigheter (det är miljön som ändra situationen). Om barnet har svårighet att visa en specifik känsla leder det ofta till en beteendestörning. Barnet visar ett annat beteende som är fel på grund av känslosvårigheter. Att reagera på fel sätt leder till en beteendestörning.

4.12 Har barn/elever med beteendeproblem även känslomässiga problem? Pedagogernas svar presenteras under två huvud rubriker

Hand i Hand

Förskollärare A anser att det går ofta hand i hand, eftersom de måste ersätta en känsla med ett beteende.

Förskollärare B upprepar uttrycket vilket är hönan, vilket är ägget. Grundskollärare C menar att det alltid inte stämmer.

Grundskollärare D anser att ofta leder beteendeproblem till att andra drar sig undan eleven med problem och eleven känner sig utanför, vilket kan leda till känslomässiga problem.

Fel riktning

Gymnasielärare E bedömer att det är det ofta, men inte alltid. Barn med ADHD till exempel har ibland endast beteendeproblem, men mår psykiskt bra och är inte alltid medvetna om sina problem.

Gymnasielärare F menar att både riktningarna kan vara sanna. Han är inte säker på den här riktningen.

Förskollärare G anser att beteendeproblem kan finnas utan att elever har någon känslosvårighet. ”Känslor finns ju i allting vi gör och därför kan vi aldrig splittra känslor och beteende. Slutligen skulle jag vilja säga att jag pratar mest om barnen mellan två och fem år och de är mer känsliga än de äldre barnen på grundskolan eller gymnasieskolans. När man inte behandlar känslor och beteende i de första fem åren blir problemet större och större”.

5 SAMMANFATTNING OCH ANALYS

En vuxen kan bli arg, ledsen, besviken, glad, lycklig, vemodig med mera. Flera pedagoger svarar att man kan märka att ett barn har känslomässiga problem genom att det har svårt att ta kontakt med de andra barnen och har svårt att identifiera sina verkliga känslor i en särskild situation, vilket gör att barnet har svårt att visa sina känslor. Barnet visar ilska när han/hon blir upprörd eller barnet visar aggressivitet när han/hon inte har lust att göra någonting.

Barnet måste lära sig att känna igen olika känslor hos sig själv. De flesta barn gör detta i det tidiga samspelet med sina föräldrar på ett adekvat sätt där samspelet fungerar. Om till exempel ilska eller sorg är förbjudna känslor, kan barnet ha svårt att bemöta en person som blir arg på honom. Barnet kan då istället känna ångest eftersom det inte på ett bra sätt kan förmedla sin ilska.

Mitt resultat visar att förskollärarna har mycket mer kunskap om känslorna än de andra lärarna och det speglar sig genom att det första sex åren är viktiga för att barn ska få kunskaper om sina egna känslor. Om de inte lär sig dessa känslor vid denna tidiga ålder blir det svårare för grundskolpedagoger och gymnasiepedagoger att klara av de känslomässiga problemen.

När det gäller beteendestörningar hos barn/elever, påpekade förskollärarna att det ofta är en fel känsla som leder till ett felaktigt beteende. Miljön som barnet lever i är även viktig för att han/hon skall kunna kontrollera sina beteenden. Grundskolpedagogerna och gymnasiepedagogerna ansåg att en elev har avvikande beteende när han/hon har svårt att koncentrera och lyssna, samt att stå stilla. Några av dem försökte säga att beteendestörningar har ett samband med fenomenet DAMP (se 2.2).

För att hjälpa barn med känslomässiga problem rekommenderade pedagoger att dämpa kraftiga känslor på ett snällt sätt och att läraren bör vara observant genom att finnas som vuxen och att aldrig blunda. En viktig sak som pedagogerna påpekade var att man inte kan skynda på känsloprocessen, utan att det kräver tid och tålamod. Skickligheten är att hjälpa dem att visa rätt känsla i rätt situation, men att skapa en trygg miljö först. I grundskolor och gymnasieskolor kräver situationen att läraren frågar mycket och lyssnar uppmärksamt.

När det gäller beteendestörningar kan pedagoger hjälpa på olika sätt i olika åldrar. Förskolepedagoger föredrog att uppmuntra och belöna positivt beteende och det viktigaste är att inte endast uppmärksamma de felaktiga beteendena. Grundskolepedagoger ansåg att läraren måste förmulera klara, tydliga och ”lite fyrkantiga regler” för att man ska få elevernas förtroende.

Pedagogerna menade att det inte är lätt för läraren att väcka intresse hos barn/elever, men förskollärarna tyckte att man kan uppnå detta genom att först skapa en trygg miljö och ha roligt tillsammans. Betonar båda att det andra steget är att det alltid finns någonting bra och positivt hos barn och att läraren i sin roll kan hitta detta och utveckla ett intresse hos barnen.

Grundskolepedagoger och gymnasiepedagoger ansåg att de kan väcka intresse genom att anknyta teori med praktik eller med aktuella händelser och att visa att de kan använda sina kunskaper i verkligheten.

Pedagogerna var överens om att det bästa för att höja barns/elevers självförtroende är att belöna dem framför de andra vilket leder till att barnet verkligen kan börja tro på sig själv. Gymnasielärarna ansåg att man bör uppmärksamma små framsteg och undvika att gå in alltför mycket på misstag och alltid hitta det som är bra och tala om det.

Färdigheten att kunna behandla komplexa känslor är inte lätt och ingen har tillräckligt kunskap om det. Förskollärarna anser att lärare bör ha några nödvändiga färdigheter så att vara lyhörd och ha tålamod, att kunna vissa egna känslor, att vara flexibel, att sätta gränser, att ha förmåga att sålla, försöka att finnas för alla samtidigt och att ha teoretisk kunskap om detta område.

Grundskollärarna och gymnasielärarna ansåg att det är nödvändigt att läraren ibland gör avkall på undervisningen för att kunna intressera sig för eleverna. Att ha medkänsla och empatisk förmåga samt att ha förståelse för barn och ungdomar och deras behov är av ytterstavikt.

Alla pedagoger ansåg att skolan ofta hittar problemet hos ett barn före föräldrarna därför att barnet/eleven börjar leka och studera i en större grupp av barn/elever. Pedagogerna menade att det är skolans uppgift att hitta sådana känslomässiga svårigheter.

Den aktuella frågan om känslomässiga problem leder till beteende störningar eller tvärtom? är en svår fråga och i min undersökning visade pedagogernas svar på detta. Pedagogerna har ofta svårt att veta hur de skall handskas med emotionella problem och beteendeavvikelser hos barn/elever. Hur ska barnet/eleven förstås? Är barnets beteende bara ett uttryck för aggressivitet och okänslighet för andra, eller finns det dolda känslor av förtvivlan som visar sig på detta sätt. Att veta ”vilket är hönan och vilket är ägget” är inte lätt som en av de pedagogerna har sagt.

I alla fallen trodde många av pedagogerna att känslor styr barnens/elevernas beteenden och problematiska känslor kan ge problematiskt beteenden. Däremot

kan beteendeproblem finnas utan att barnet/eleven har någon känslomässig svårighet som förklarades i resultatet (se 4.11).

Om man tittar noga på de olika svaren kan man säga att meningarna om vad som är beteendestörningar skiljer sig åt och det beror på vilken nivå (ålder) barnet är på och det är tydligt att förskolpedagoger har mer tid att behandla känslor än de andra pedagogerna och att de faktiskt är kunnigare när det gäller att vidta åtgärder (se avsnitt 4).

6 DISKUSSION

Mina respondenter visade oro och tveksamhet. Somliga sa att frågorna var svåra och att de inte kunde svara på frågorna direkt. Andra sa att de behöver kurser i specialpedagogik. Jag menar att deras osäkerhet beror på att de saknar kunskaper i ämnet. Detta i sin tur innebär att regeringen borde satsa pengar på att utbilda fler specialpedagoger och kanske också fortbilda alla pedagoger i specialpedagogik. Allt för att åstadkomma trygghet på förskolor, grundskolor och gymnasieskolor.

Om vi studerar litteraturgenomgången och tittar under rubriken beteendestörningar (se 2.4), kan vi se att Nilzon menar att det inte är möjligt att skilja emotionella problem och beteendeavvikelser från varandra (Nilzon, 1999). Det finns många likheter i de många försök till definitioner av de två begreppen som gjorts i barnpsykiatrisk litteratur. Alla barn som har känslomässiga problem har inte så markanta beteendeavvikelser att omgivningen nödvändigtvis lägger märke till dem. Barn med känslomässiga svårigheter är mästare på att dölja svåra känslor (se 2.4). Detta kan jag koppla till att alla pedagoger borde tillägna sig kunskap och erfarenhet om det kraftfulla samband som finns mellan känslor och beteende. Tyvärr är det idag så att många pedagoger inte vet vad skillnaden är mellan känslomässiga problem och beteendestörningar. Vid intervjutillfällena fick jag därför använda tid till att förklara de skillnader som jag funnit vid min litteraturläsning. Av de pedagoger jag intervjuade var det främst grundskolepedagogerna och gymnasiepedagogerna som saknade kunskaper om psykiska problem hos barn/elever. De kan inte hantera sådana problem. Pedagogernas brist på tid spelar stor roll i sammanhanget och därför menar jag att regeringen borde se till att det finns fler specialpedagoger i grundskolan och gymnasieskolan. Under intervjuerna om känslomässiga problem och beteendestörningar upplevde jag att förskolepedagoger är mer engagerade i de enskilda barnen än de andra pedagogerna det vill säga de var aktivare och brydde sig mer om känslofrågor.

Skolor bör också ha en skolpsykolog anställd för att hjälpa barn/elever med känslomässiga svårigheter och beteendestörningar. I grundskolor och gymnasieskolor har lärarna ont om tid och det är omöjligt för dem att upptäcka dålig psykisk hälsa hos en elev på grund av dels tidsbrist och dels att de har begränsade kunskaper om psykiska problem hos elever. När jag gjorde intervjuerna kunde jag konstatera att många av dem inte hade så mycket kunskap om ”att behandla känslor”. Lärare måste faktiskt ha en tillräcklig kunskap om känslomässiga problem hos barn/elever. Jag vill än en gång betona hur viktigt det är att alla pedagoger har specialpedagogis ka kunskaper.

Barn som genom det tidiga samspelet etablerat en trygg anknytning till sina närmaste har fått en helt annan grund för sin fortsatta utveckling än de barn som haft en mer otrygg anknytning (Evenshaug & Hallen, 2001, sid.193).

Jag själv tror att det viktigaste för pedagoger är att de kan skapa en trygg miljö för att barnet/eleven ska kunna bli av med oron och stressen. Det som händer inom barnet på det känslomässiga området förväxlas ofta med anpassning, god uppfostran och välmående eller om det är negativt med missanpassning, dålig uppfostran och krasslighet.

Förskolebarn reagerar ofta med regression och beteendesymptom, till exempel genom att inte kunna kontrollera avföringen. I skolåldern reagerar barn oftare med sorg och skam och medan yngre skolbarn kan uppvisa en tendens att fly in i dagdrömmar och fantasier, blir de äldre ofta lättretliga och framför allt pojkarna kan bli starkt utagerande (Evenshaug & Hallen, 2001, sid.203).

Beteendestörningar har inte samma betydelse för pedagoger på olika nivåer inom skolan. Förskolpedagoger anser att det ofta är en oidentifierad känsla som leder till ett felaktigt beteende och en förbryllande miljö ökar felaktiga beteende. Grundskolpedagoger anser att en störande elev har svårigheter att sitta still, lyssna och koncentrera sig. Gymnasiepedagoger anser att ett störande beteende visar sig att eleven inte kan ta emot kritik.

Vad kan lärare, förskollärare, daghemsföreståndare och föräldrar göra för att öka barnens känslomässiga uttrycksfullhet under lek och andra kreativa aktiviteter? Det är viktigt att alla vuxna som har med barn att göra lyssnar till dem och ger dem tillfälle att uttrycka känslor, genom att skapa en tillåtande miljö. Det är bra att lära barn att sätta namn på sina känslor. Lärare och föräldrar kan underlätta barns kreativitet på väldigt många olika sätt.

Jag blev däremot mycket optimistisk när jag märkte att det fanns en utmärkt relation mellan pedagoger och föräldrar. Jag kan säga att skolor och förskolor i Sverige har en väldig bra kontakt med föräldrar och de jobbar ömsesidigt för att lösa barnets/elevens problem, enligt pedagogernas svar.

Det skulle vara fantastiskt om läraren ger barnet/eleven sådana uppgifter som han vet att han/hon klarar av. En viktig sak är att läraren aldrig får ställa barnet i en situation när man vet att det känner sig osäkert. Istället för att kritisera vad som är fel, beröm vad som är rätt och diskutera vad som är fel och varför det blev fel. Jag håller helt med om detta och har provat metoden ovan och har lyckats väldigt bra.

Jag som mattelärare anser att väcka intresse betyder att läraren kan omvandla teori till praktik på ett eller annat sätt, som pedagogerna påpekade.

Några pedagoger trodde att känslor finns i allting de gör och det är därför vi aldrig kan skilja känslor och beteende åt.

Att diagnostisera skillnaderna mellan beteendestörningar och emotionella störningar i barndomen har inte varit någon lätt uppgift för barnpsykiatrin, eftersom några av symptombeskrivningarna sammanfaller. I allmänhet används begreppet beteendestörningar som en övergripande beteckning för ett flertal störningar varav emotionella besvär utgör en underavdelning (Nilzon, 1999, sid.20).

Jag tror att vi alla som pedagoger behöver mer och mer kunskap för att kunna behandla känslor och beteende hos barn/elever. Vi behöver faktiskt extra kurser för att kunna undersöka båda riktningar.

När det gäller intervjuerna tror jag att det skulle ha varit mycket bättre om någon annan hade varit med mig under intervjuerna, därför att när den ena skriver och den andra ställer frågor, kan man efteråt sitta ner och renskriva svaren och diskutera om båda uppfattat på samma sätt (pedagoger vill ibland inte att någon intervjuar dem med en band spelare). Visst att intervjua med hjälp av en band spelare är mycket nyttigare än att intervjua utan den, avsnitt 4 förstärker min åsikt när man ser att en fråga kan följas av efterfrågor och samla övergripande information.

Slutligen hoppas jag att genom mitt arbete har vi tillsammans kunnat öka förståelsen för hur vi känner och varför. För när vi förstår, kan vi hjälpa.

Fortsatt forskning

Jag tycker att det kanske ger större förståelse om känslomässiga problem och beteende störningar om någon samlar djupare kunskaper inom specialpedagogiken genom att intervjua några specialpedagoger.

Det vore utmärkt om annan forskning jämför mellan pedagogernas och psykologernas åsikt om känslor och beteende.

REFERENSER

Eresund Pia (2002). Att behandla störande beteende. Stockholm universitet: Metod utveckling i barnpsykoterapi.

Fahrman Monica (1996). Barns känslomässiga utveckling. Lund: Student litteratur.

Nilzon Kjell R. (1999). Barn med känslomässiga problem. Malmö: Studentlitteratur.

Sandén Ingrid (2000). Skoldaghem: ett alternativ för elever i behov av särskilt stöd. Malmö: Institutionen för pedagogik, lärarhögskolan. SOU. (1998:66). Funkis –funktionshindrade elever i skolan.

Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SOU. (1997:8). Röster om barns och ungdomars psykiska hälsa. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

WWW.HEM.PASSAGEN.SE/oldtoad/DAMP/inledning ( 2003). En kritisk sida om begreppet DAMP.

BILAGOR

Bilaga 1

Frågor till pedagoger

1. Hur kan man märka att barn/elever har känslomässiga svårigheter? 2. Vad räknas till beteendestörningar hos barn/elever?

3. Hur kan barn/elever med känslomässiga svårigheter få hjälp? 4. Hur kan barn med beteendestörningar få hjälp?

5. På vilket sätt kan förskola/skola samarbeta med psykolog och kurator kring barn/elever med känslomässiga svårigheter och beteendestörningar? 6. Hur kan samarbete mellan förskola/skola och föräldrar se ut med avseende på barn/elever med känslomässiga svårigheter och beteendestörningar?

7. Hur väcks intresse för lärande hos barn/elever med känslomässiga svårigheter och beteendestörningar?

8. Hur väcks självförtroende hos dessa barn/elever?

9. Vilken kompetens b

ör

pedagoger förfoga över f

ö

r att fostra och undervisa elever/barn med känslomässiga svårigheter och beteendestörningar?

10. Har hemmet eller skolanmest ansvar att hjälpa barnen/eleverna att komma tillrätta med sina problem?

11. Har barn/elever med känslomässiga problem också beteendeproblem? 12. Har barn/elever med beteendeproblem även känslomässiga problem?