Malmöhögskola
Lärarutbildningen
Kultur-Språk-Medier
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
En skola i förändring
A School in transition
Jenny Olsson M-ali
Maria Klausen
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare Svenska i ett mångkulturellt samhälle
2011-10-31
Examinator: Camilla Thurén Handledare: Kent Adelmann
Förord
Vi, Mia och Jenny valde att skriva vårt examensarbete tillsammans av två anledningar: Vi hittade ett gemensamt ämne som intresserade oss båda och vi hade liknade förutsättningar för vårt skrivande.
Vi diskuterade tidigt hur vårt upplägg och process skulle se ut då vi inte haft möjlighet att hela tiden sammanstråla och skriva varje ord tillsammans. Vi träffades och gjorde upp hur arbetsplanen skulle se ut och delade samtidigt upp ansvaret mellan oss. Vi har tillsammans sökt och letat upp relevant litteratur att använda oss av, men Jenny har ansvarat för att läsa in litteratur och skriva det som gäller styrdokumenten. Mia har ansvarat för att läsa in litteratur och skriva det som gäller implementeringen, när det kom till professionen delade vi upp det mellan oss utifrån lärare och rektorer. När ett textavsnitt producerats har det skickats till den andra som läst, redigerat, tyckt till, ringt och diskuterat. Detta gör att vi känner oss båda delaktiga i alla uppsatsens avsnitt, men att vi samtidigt kunnat jobba väldigt strukturerat och med ett samlat fokus. Det finns inget i uppsatsen som vi inte båda anser ska vara där. De avsnitt som vi känt att vi inte kunde skriva var för sig är diskussion och slutsats som vi också skrev tillsammans. Vi är rörande överrens om att det som gett oss mest under denna process är alla de samtal och diskussioner som vi haft och som fördjupat både vår upplevelse av skrivandet men också i ämnet vi valt att skriva om.
Sammandrag
Sverige fick i augusti 2011 en ny läroplan som det runt om på skolorna satsats enormt mycket tid och resurser på att implementera. Vårt syfte med undersökningen är att visa hur den nu genomförda skolreformen mottagits och förankrats hos några rektorer och lärare på tre olika skolor. Vi har valt att rikta våra forskningsfrågor mot tre områden, styrdokumenten, implementeringsprocessen och professionen.
Som teoretisk bakgrund har vi bland annat använt oss av det läroplansbetänkande (SOU 2007:28) som ligger till grund för reformeringen av skola 2011 och analyserat vår empiri utifrån både den kritik och de förslag på förändringar som ges i denna samt utifrån relevant forskning rörande skolutveckling och implementering. Vi valde att använda oss utav kvalitativa forskningsintervjuer som metod då vi ville få fram individuella skildringar och upplevelser av våra informanter. Resultatet visade att reformen förankrats likartat för lärarna respektive rektorerna men att det finns en skillnad mellan grupperna vad gällande deras syn på sin framtida profession. Dock har implementeringen varit positiv och välkommen och vi drar slutsatsen att denna process har haft en avgörande roll för den positiva känsla som de nu har gentemot de nya styrdokumenten.
Innehållsförteckning
1. Inledning
s.91.1 Syfte och frågeställning s.10
2. Teoretiska utgångspunkter
s.11 2.1 Styrdokumenten s.11 2.2 Implementeringen s.13 2.3 Professionen s.163. Metod
s.20 3.1 Kvalitativ forskningsintervju s.20 3.2 Urval s.20 3.3 Genomförande s.21 3.4 Etiska överväganden s.224. Resultat, analys och teoretisk tolkning
s.23 4.1 Styrdokumenten s.23 4.2 Implementeringen s.274.3 Professionen s.31
5. Diskussion och slutsats
s.355.1 Diskussion s.35
5.1.1 Hur uppfattar lärare och rektorer de nya
styrdokumenten? s.35 5.1.2 Hur har deras implementeringsprocess sett ut? s.36 5.1.3 Vilken roll har den haft för deras egen uppfattning
om sin profession? s.37
5.2 Slutsats s.39
10
1 Inledning
Den 11 oktober 2010 presenterade utbildningsminister Jan Björklund, den nya läroplanen för grundskolan. Sedan dess har det ute på skolorna runt om i Sveriges kommuner satsats enormt mycket tid, kraft och resurser för att den svenska skolan skulle stå redo vid terminsstart i augusti. Lgr11 innebär en förändring, efterlängtad och välkommen av en del medan andra är mer kritiska, men att ”Skola 2011” har gett upphov till en massiv politisk debatt råder det inga tvivel om.
I betänkandet Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan (SOU 2007:28) som ligger till grund för Lgr11 konstateras det att lärarkåren inte har haft tillräcklig kompetens för att hantera Lpo94, vilket resulterat i en läroplan som aldrig riktigt implementerades. Den nya läroplanen ska i större utsträckning sträva efter preciserade och tydliga styrdokument, med ökat krav på kontroll av elevernas måluppfyllelse. Den nya läroplanen bär med sig ett nytt betygssystem tillsammans med lärarlegitimation, som har syftet är att öka förtroendet för skolan och kvalitetssäkra undervisningen.
Förutom implementeringen av Lgr 11 så har kommunerna dessutom velat att skolorna deltar i andra ämnesutvecklande projekt för att kunna tillmötesgå de nya kraven. Skolan är en organisation som, uppifrån sett, styrs av politiska beslut men vars uppdrag ska genomföras och verkställas av rektorer och lärare ute på skolorna. Detta gör att undersökningen har en yrkesrelevans för oss som ska börja vår profession i ljuset av denna reform. Vi har valt att göra en undersökning med forskningsintervjuer, då vi tycker det är intressant att undersöka och förhoppningsvis bidra med kunskap om hur detta förändringsarbete upplevts av både rektorer och lärare och hur de ser på sina nya uppdrag.
11
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med undersökningen är att visa hur den nu genomförda skolreformen mottagits och förankrats hos några rektorer och lärare på tre olika skolor. Vi har valt att rikta våra forskningsfrågor mot tre områden, nämligen styrdokumenten, implementeringsprocessen och professionen:
Hur uppfattar lärare och rektorer de nya styrdokumenten? Hur har deras implementeringsprocess sett ut?
12
2 Teoretiska utgångspunkter
2.1 Styrdokumenten
Vi har använt oss av betänkandet Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan (SOU 2007:28) som en utgångspunkt i vår undersökning för att försöka se om det politiska syftet med Lgr11 nås. Regeringens direktiv till utredningen var inte att förändra innehållet i Lpo94, utan att titta på de brister som fanns. De skulle också ge förslag på förbättringar så att mål- och resultatsystemet kunde stärkas, kvalitén i utbildningen höjas och måluppfyllelsen öka. Vad som framkom i detta betänkande och som gör det intressant för oss att använda det i vår analys, är att det tydligt visade sig att lärarna inte varit redo för den reform som Lpo94 innebar med mål- och resultatstyrning. Sambanden mellan målen i läroplanen och målen i kursplanen var otydliga och svårarbetade. Målen att sträva mot och målen att uppnå var så många att lärarnas kännedom om dem och hur de skulle arbeta mot dem bedömdes som begränsade (2007:12).
I orsakerna till att målsystemet inte lyckats tas också lärarnas brist på ämneskunskaper och didaktisk kompetens upp. De har utifrån målen inte haft tillräckliga kunskaper för att planera och genomföra en undervisning som tillgodoser varje elevs behov, vilket ses som en förutsättning för att eleverna ska få en utbildning med god kvalitet (2007:166). I de kursplaner som började gälla år 2000 fanns det inget ämnesinnehåll alls, vilket lämnade det öppet för lärarna att göra sina egna planeringar. Detta menar Carlgren och Marton, som bägge är professorer i pedagogik i sin bok Lärare av imorgon (2003) ska ha förstört reformeringen av
Lpo94 då den stora tolkningsfriheten i läroplanen och kursplanerna inneburit att lärarna
påverkats och styrts av tidigare erfarenheter och skoltraditioner istället för att arbeta fram nya. De menar vidare att den explicita tolkningsbas som den målstyrda skolan kräver inte existerade vid tidpunkten för reformen och skriver om den praxischock som uppstod ute på skolorna.
13
Utredningen påvisar även att statens insatser varit bristfälliga och att det framför allt saknats kommentarer och referensmaterial för både skolledare och lärare. Rektorerna har haft bristande kunskaper om regelverket, samt ansvar för att lärarna fått den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt skall kunna utföra sina uppgifter. Detta menar utredningen har medverkat till att statens intentioner och motiv inte delgivits lärarna, och har i förlängningen lett till en sämre likvärdighet i skolornas undervisning.
Tuva Åkerström har i sitt examensarbete Läraren och likvärdigheten, en jämförande analys
av läroplansbetänkande (2011) påvisat hur viktigt det är för lärarna att vara insatta i och
förstå de dokument som styr deras klassrumsverksamhet samt styrdokumentens praktiska och politisk-ideologiska funktion. Åkerström använder sig också av betänkandet Tydliga mål och
kunskapskrav i grundskolan i sitt arbete, men har valt att göra en semantisk analys av
begreppet likvärdighet. I likhet med oss tolkar även hon att utredaren i betänkandet väljer att koppla likvärdigheten till undervisningen. Det statliga inflytandet över klassrumspraktiken behöver utökas då styrdokumenten och lärarens centrala roll ses som en viktig förutsättning tillsammans med en individbaserad insamling av resultat (s.26).
Det som gör det intressant för oss att ha med henne i vår teoretiska bas är att hon i sin analys når en slutsats där å ena sidan läraren i huvudsak beskrivs som en negativ orsak till den bristande likvärdigheten, samtidigt som hon å andra sidan lyfts fram som en central faktor i strävan efter det. Enligt Åkerström ses begreppet likvärdighet i betänkandet som en nyckel till en ökad måluppfyllelse. Detta tolkar vi generellt till att vara både betänkandets och det politiska syftet bakom den reform som nu genomförts i samband med Lgr11.
Då vi i vårt andra forskningsområde valt att titta på implementeringsprocessen anser vi, att det är viktigt att också titta på vem i styrdokumenten som bär ansvaret för att lärarna får den kompetens som krävs. Höstterminen 2011 började den nya läroplanen att gälla men en ny skollag trädde i kraft den redan 1 juli 2011, vilken bl.a. förtydligar rektorns roll som ansvarig för undervisningens kvalitet på ett tydligare sätt än tidigare. Rektorn skall ses som en garant för utbildningens kvalitet och lagen går djupare in på vem som får kalla sig rektor. Det är en namnskyddad titel och staten reglerar i den nya skollagen att den som har de uppgifter som läggs på en rektor också ska benämnas som rektor och inte enhetschef eller liknande. Både enligt Lpo94 och enligt Lgr11 är rektorn skolans pedagogiska ledare med ansvar för all personal. Vidare går man i styrdokumentet in på dennes makt att styra över skolans inre organisation för att arbetet med måluppfyllelse ska bli så effektivt som möjligt.
14
År 2010 granskade skolinspektionen rektorernas ledarskap i rapporten Rektorers ledarskap med fokus på hur rektorer leder arbetet mot en högre måluppfyllelse. Granskningsrapporten visar att många vill ha mer stöd i form av samtal och coachning och att få rektorer tar del av skolans faktiska resultat och använder sig därför inte av detta i sin återkoppling till lärarna. Alltså får lärarna ingen feedback på hur deras undervisning kan förbättras. Rapporten tar också upp, i likhet med betänkandet att ett sådant arbetssätt som inkluderar den typen av pedagogiskt ledarskap är önskvärt då det innebär ökade möjligheter för eleverna att i slutändan nå de nationella målen. Här skriver även Carlgren och Marton (2003) att ”genom att analysera det lärarna gör, i relation till det professionella objektet, kan det som idag är implicit formuleras och göras föremål för reflektion (2003:221)” I rektors övergripande ansvar ingår det alltså enligt Lgr11 att skolans resultat följs upp och utvärderas samt att verka för en högre måluppfyllelse och därmed åstadkomma bättre resultat.
2.2 Implementeringen
I antologin Med ansiktet vänt mot Europa, (2011) om skoleffektivitetsforskning och skolutveckling skriver Mats Ekholm i kapitlet ”Skolors utveckling ett kunskapsfält i
vardande” att forskare konstaterat att skolors utvecklingsprocesser inte följer linjära
processer. Skolor går genom faser av initierings- och implementeringskaraktär för att på lång sikt kunna institutionalisera nya lösningar på skolans egna problem. Dessa perioder löper ut ur och in i varandra och blandas med verksamhet av spridningskaraktär under de år som det tar för utvecklingen att landa i nya rutiner. Det visade sig att bättringen av skolor kräver många samtidiga insatser för att bli lyckosam. Bland de kvaliteter som kom fram var, uthållig medvetenhet, eget uppfinningsarbete, brett samarbete och en kritisk granskning av egna processer.
Här väljer vi att som motvikt också applicera Gjems (1997) teorier om handledning. Då Ekholm och de övriga författarna i antologin ger oss en bra förståelse av vad vinsten med implementering kan bli så ger Gjems oss en ökad förståelse för vad våra informanter upplever under implementeringsprocessen. Gjems menar att utvecklingsarbete innebär att man som enskild person i verksamheten måste ta ansvar för att skapa och verkställa åtgärder som antingen blivit bestämda uppifrån eller som personalen själv har bestämt. Han skriver vidare
15
om att alla anställda inom en organisation där krav och direktiv kommer från stat, kommun eller landsting tillsammans måste förändra sin verksamhet om en förändring skall kunna genomföras.
Men Gjems menar samtidigt att faktorer som nedskärningar, effektivitetskrav, ny teknik och nya verksamhetsplaner som t.ex. en ny läroplan inverkar på yrkesutövarens profession och kan för en del vara utvecklande och ge ny energi medan andra upplever det kaotiskt och tröttsamt. Att möta och klara av krav och utmaningar från en verksamhet som är i ständig utveckling och omväxling gör att yrkesutövarna måste arbeta professionellt. De har själva ett ansvar för att den lokala och enskilda anpassningen ska kunna möta de krav som samhället ställer, och de har ett ansvar för att det de gör håller en god kvalitet. Till exempel så kräver elever och föräldrar nu annat av sin relation till skolan än att bara vara passiva mottagare av kunskap. De är därtill en del av skoldemokratin med både skyldigheter och rättigheter. I yrken där man arbetar med människor krävs det att yrkesutövarna är flexibla. De måste kunna ändra sig i takt med att människor och samhället utvecklas och förändras. Det ställs krav på att ha ett nytänkande som också kräver nya sätt att använda kunskap:
Dessutom måste kunskapen anpassas till kompetens och tradition som har skapats av dem som redan jobbar i organisationen och självfallet anpassas till de människor som är i målgrupp för verksamheten vid en viss tidpunkt. Alla anställda i en organisation måste gemensamt ställa om sin verksamhet efter förelägganden från stat, kommun och landsting. (1997:16)
Katarina Thelin skriver i kapitel fem, Skolutveckling utifrån ett lärande organisationsperspektiv (2011) att utvecklingsarbete utifrån ett lärande organisationsperspektiv inte i första hand vilar på enskilda individers lärande i form av kompetenshöjande satsningar såsom handledning, kurser, föreläsningar eller seminarier. Gjems menar dock, att handledning är ett av många redskap som vi har för att ta tillvara och öka kompetensen. Andra metoder för kompetensutveckling som han ser som effektiva är till exempel vidareutbildning, bland annat genom uppdelade halvårs och helårskurser. Vidareutbildning fungerar bäst som ett led i en personlig karriärgång. Emellertid finns enligt honom lärdomar som visar att en serie fortbildningskurser, som används i kompetensutvecklande syfte, inte har den inlärningseffekt man kunde räkna med att få med sig utifrån kursdeltagarnas intressen och arbetsgivarnas ekonomiska satsning. En tolkning av detta skulle kunna vara att kunskap och information som man tillägnar sig på en kurs inte är så lätt att implementera i en särskild organisation. Thelin (2011) framhåller istället vikten av
16
att skapa förutsättningar för ett ömsesidigt lärande, ett lärande som bygger på att medarbetare träffas för att gemensamt försöka lösa ett problem eller komma fram till nya, i förhållande till uppdraget mera lämpliga sätt att organisera.
Hans-Åke Scherp skriver i kapitlet Ledning, styrning och elevers kunskapsbildning (2011) om vad övergången från regelstyrning till målstyrning i början på 1990-talet innebar. Den professionella friheten att bestämma hur man ska bedriva undervisningen för att förverkliga uppdraget skulle öka, samt att politiker skulle ägna sig åt att tydliggöra uppdraget. Hur man som politiker eller ledare arbetar med att implementera uppdrag och utvecklingsområden och hur man stimulerar och stödjer medarbetarnas arbete med att realisera uppdraget, samt hur uppföljning och utvärderingsarbetet ser ut. Detta menar han får konsekvenser för kvaliteten i verksamheten.
Vidare diskuterar Scherp (2011) tre olika sätt för styrning av organisationer. Kontroll av första ordningen genom direkt övervakning, kontroll av andra ordningen genom planer och rutiner samt kontroll av tredje ordningen som består av gemensamma föreställningar och förstålelser som medarbetare använder för att förstå en situation och som läggs till grund för beslut och handling. Den senare har visat sig vara viktigast som styrform i organisationer som inte utmärks av rutinarbete. Den komplexitet som kännetecknar skolan och dess verksamhet och uppdrag talar för betydelsen av att praktisera styrning och ledning enligt tredje ordningen för att kunna åstadkomma en god kvalitet i verksamheten.
Både skolledare och pedagoger kan ha en tendens att se skolutveckling som något som finns vid sidan om den dagliga vardagsverksamheten. Som en form av ett projekt, men skolutveckling kan även ses som förändringar som utgår från och integreras i den enskilda skolans kultur och blir en naturlig del i hela skolans vardag. Olika sätt som inriktar sig på att förändra delar av skolverksamheten utan att ta hänsyn till helheten verkar ha svårt att åstadkomma varaktiga förändringar. Här menar Gjems (1997) att det man gör i vardagen får konsekvenser för skolutvecklingen även om vissa insatser och områden kan ses som mer avgörande än andra. Det som kan låta bra under en kursdag eller under ett seminarium känns i allmänhet annorlunda när man är tillbaka på arbetsplatsen igen och skall applicera kunskapen på verkligheten. Kurser och uppläggningar av undervisning grundar sig på att alla mottagare får samma kunskap, oberoende av vilka förutsättningar de har.
Handledning, enligt Gjems bygger på den inlärningsprocess som tar sin startpunkt i den enskilda deltagarens förutsättningar av enskild och organisatorisk karaktär. Organisatoriska
17
förutsättningar rymmer de ramar som styr en deltagares utsikter till utveckling, t.ex. kolleger, traditioner, målgrupp, närmiljö och ekonomi.
Scherp (2011) menar att initiativet till förändring kan komma från olika håll till exempel genom den enskilda läraren eller lärarkollegiet, men även genom att elever och föräldrar ifrågasätter verksamheten samt initiativ från politiker och samhället. Det som är det centrala och viktiga i skolutveckling är att få så hög kvalitet som möjligt i elevernas lärprocess. När lärare och rektorer berättar vad som är betydelsefullt för utvecklingsprocessen framträder en bild som enligt Scherp har lite gemensamt med de föreställningar som man ger uttryck för på central nivå, som till exempel mål, planer, utvärderingar, kontroller och inspektioner som ska gynna skolutveckling. Lärare nämner inte skolplaner och verksamhetsplaner som viktiga i det vardagliga förbättringsarbetet på skolorna.
En utökad gemensam lärtid är nödvändigt anser dock Scherp, då det framkommit att lärare behöver delta i ett lärande tillsammans med andra lärare. Lärprocesserna behöver pågå mellan sex månader och två år då man träffas en till två gånger i månaden. Effektiva skolledare ger ett aktivt stöd till lärarnas lärande och medverkar delvis i lärandet själva. De skapar organisatoriska förutsättningar för lärarnas lärprocesser och kan då arbeta för att skapa en lärandekultur på skolan. Genom att ordna kompetensutveckling och skolutveckling bland pedagoger och skolledare i lärgrupper där de själva är huvudpersoner i kunskapsbildningen om hur man på bästa sätt medverkar till lärande och utveckling, formas istället en tillit till medarbetarna. Föreläsningar och kurser kan ingå som en del i den egna kunskapsbildningen om lärande och undervisning, men ska inte vara huvudprocessen.
2.3Professionen
Vårt sista forskningsområde gäller rektorernas och lärarnas profession. Ingrid Carlgren och Ference Martons har i sin bok, Lärare av imorgon (2003) identifierat tre olika perioder med tidstypiska drag i sin syn på lärarprofessionen. Om vi kort ska beskriva dessa olika perioder så kännetecknas den period som hade sin början i slutet av 1800-talet och varade fram till 1950-talet med att det fördes en professionaliseringskamp bland lärarna själva då dessa var aktiva i debatten om skolan, delaktiga i forskningen, inspekterade varandra och riktade sin röst utåt. Denna process kom under 1950-talet av sig och nästa period som Carlgren och Marton beskriver som en tid präglad av professionalisering sträckte sig fram till 1980-talet. Under
18
denna period fick psykologin och undervisningsteknologin ett starkare fäste i skolan och man ansåg att lärarna var mer hjälpta av konkreta anvisningar för hur de skulle undervisa. I den sista perioden som började under 1980-talet så sker det enligt Carlgren och Marton en reprofessionalisering av läraryrket. På en politisk nivå började man skilja mellan professionella och politiska frågor samt förespråkade en decentralisering av skolans ansvar, vilket gör att till skillnad från i första perioden när professionsutvecklingen kom från lärarkåren själv är den nu initierad från politiskt håll.
Carlgren och Marton ser på begreppet professionalisering ur ett sociologiskt perspektiv och definierar det som en process där ”en yrkesgrupp lyckas avgränsa ett kunskapsområde och få monopol på det”. De menar vidare att begreppet professionalisering inte ska förväxlas med begreppen professionell som betyder yrkesmässig och professionalism som hänvisar på ”kvaliteten i yrkesutövningen”. Utmärkande för denna sista period är att det upprättas ett professionellt kontrakt mellan lärare och stat, som vilar på antagandet att lärarna har kunskaper om sitt professionella objekt och kan uppnå de mål som finns för skolan. Detta skulle betyda att då lärarna kontrollerar sin verksamhet kontrollerar samtidigt staten lärarna genom utvärdering och uppföljning.
Carlgren och Marton menar också att nya reformer som t.ex. läroplaner, medför att kommunerna, den lokala skolan liksom berörda yrkesprofessioner måste förändras och anpassa sig till det nya. Ett första steg mot att närma sig sitt professionella objekt är att problematisera det som enligt Carlgren och Marton innan tagits för givet nämligen VAD det är att lära sig olika saker och på så sätt förena vad och hur. De skriver att: ” hantera betingelser och skapa situationer som befrämjar lärande, är lärarens pedagogiska uppdrag (2003:220)” och att lärare ofta talar om hur de ska få eleverna att lära sig och inte vad de avser att de faktiskt ska erövra för kunskaper. För att lärarna skall kunna förverkliga en professionaliseringsprocess och erövra kunskapsmonopolet så måste de lyckas identifiera sitt professionella objekt, d.v.s. det ”Vad” som lärarna vill åstadkomma genom sin undervisning. Skulle fokus flyttas och lärarna skulle börja resonera om det professionella objektet skulle lärararbetets två sidor sammanfogas, nämligen det intentionella och det betingande. Det som alltså är implicit i lärarnas handlingar skulle kunna formuleras och göras explicit. Detta är intressant om man väljer att titta på det i skenet av den reform som skolorna nu genomgår, där
19
man genom Lgr 11 valt att behålla samma innehåll som i Lpo 94 men samtidigt rekonstruerat det som inte tidigare var formulerat nämligen Vad lärarna skall undervisa om.
Gjems (1997) menar att som medlemmar av en gemensam organisation utvecklar man en kollektiv samhörighet. Den kunskapen anser vad man bör göra, hur man gör, och varför man väljer att göra antingen på det ena eller andra sättet. Den kollektiva kunskapen blir bas för samverkan, rutiner och struktur. Denna kunskap i organisationer förkovras genom att människor möts, diskuterar och samarbetar kontinuerligt. Detta tillsammans leder till att människorna på arbetsplatsen tillsammans stärker förståelsen av professionen. Människor med samma utbildning och som befinner sig i samma verksamhet, delar ett gemensamt fackspråk. Deras kunskap om mål, metoder och innehåll är kring en gemensam verksamhet. Sättet att organisera arbetet och lösa problem på kan vara olika, även om arbetsplatserna har tydliga gemensamma drag. Erfarenheter av kunskap och olika teorier kan se väldigt olika ut. Dessa omständigheter är centrala för att de enskilda deltagarna ska kunna stärka ett helhetsperspektiv på den egna professionen. Organisationer har olika möjligheter att ta till sig nytänkande och olika nivåer för vad de accepterar i fråga om förändring.
När det kommer till rektorernas yrkesprofession så har skolledaruppdraget förändrats och utvecklats till en egen yrkesroll med en egen yrkesidentitet. Rektorstiteln har sitt ursprung från 1290-talet och i vår första skolordning från år 1571 är arbetsuppgifterna nerskrivna även om ansvarsområdet mest sträckte sig till att examinera nya lärare och kontrollera att de levde som goda förebilder i samhället. Under det gamla läroverkets tid på 1800-talet var rektorn en statstjänsteman högt upp i den samhälliga hierarkin och så förblev det fram till mitten av 1950-talet det samhället och dess syn på utbildning förändrades.
Scherp (2011) menar att rektorns nuvarande arbetsuppgifter kan delas in i tre områden; administration, organisation samt att förverkliga pedagogiska idéer och skapa goda relationer bland medarbetarna. I samband med att den nya skollagen började verka den 1 juli 2011 har rektorns arbetsuppgifter och ansvar fått en tydligare skrivning. Som vi nämnt innan står rektorn som en garant för kvaliteten i den utbildning som skolan erbjuder men även för att elevernas rättigheter tillgodoses. Skollagen betonar att rektorn har ansvar för skolans systematiska kvalitetsarbete samt ansvar för och makt att styra skolans inre organisation så att målen kan nås så effektivt som möjligt. Regeringen bedömer dock att det finns ett statligt behov av att stödja rektorerna så att de kan utöva det pedagogiska ledarskap som krävs för att lärare och elever ska kunna nå de nationella målen:
20
Det pedagogiska ledarskapet är en nyckelkompetens och av stor betydelse för hur framgångsrik en skola är. Studier visar att rektorer i ökad grad behöver synliggöra och driva de pedagogiska frågorna och intensifiera sin dialog med lärarna, om undervisningen och elevernas lärande. (Skolverket 2010)
För att tillgodose detta behov av statligt stöd har skolverket sedan hösten 2011 fått i uppdrag av regeringen att ansvara för att fortbilda rektorer som genomgått den statliga befattningsutbildningen eller en äldre statlig rektorsutbildning.
21
3 Metod
3:1 Kvalitativ forskningsintervju
Vi har valt att använda oss av den kvalitativa forskningsintervjun, som enligt Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2009) till en del är fenomenologiskt inspirerad och definieras, som ”en intervju med målet att erhålla beskrivningar av intervjupersoners livsvärld i syfte att tolka innebörden av de beskrivna fenomenen” (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 19). Vi har som mål att informanterna upplever intervjun som något positivt. Kvale & Brinkmann menar att den kvalitativa forskningsintervjun är ett hantverk, som bl.a. ”består i att avväga det sociala avståndet utan att intervjupersonen känner sig som en insekt under mikroskop”, (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 33).
I boken ”Kvalitativa intervjuer” skriver Jan Trost (2005) bl.a. om att kvalitativa intervjuer kännetecknas av att man ställer raka och enkla frågor och på dessa enkla frågor kan man få komplexa svar, kärnfulla svar. Det innebär att man efter alla intervjuer sitter med ett väldigt rikt material i vilket man med lite tur och hårt arbete kan finna många fascinerande skeenden, uppfattningar och tankar tillsammans med mycket annat.
3.2 Urval
Vi har valt att intervjua både lärare och rektorer då de båda är pedagogiska ledare på skolan. Rektorn är pedagogisk ledare för skolans faktiska verksamhet men även utåt sett mot samhället. En del av deras uppdrag går ut på att stödja, styra och leda skolans verksamhet
22
samt att informera och rapportera om skolans resultat. Rektorn har även fått ansvar för hur implementeringsarbetet med Lgr 11 fungerat på skolan. Det var självklart för oss att även inkludera lärare i vår undersökning då det är de som nu ska omvandla detta politiska reformarbete i sin praktik. Läraren är den pedagogiska ledare som ska leda eleverna i deras lärande och de ges samtidigt det yttersta ansvaret för att undervisningen utifrån Lgr11 ska ge eleverna förutsättningar för att nå målen. Men det är samtidigt deras kompetens som i betänkandet Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan framställs som den viktigaste komponenten för att Lpo 94 inte lyckades. Vi valde att intervjua tre grundskolerektorer samt tre lärare. Antalet informanter var en avvägning från vår sida utifrån den tidsram som vi fått. Studiens empiri består alltså av sex transkriberade intervjuer vi analyserat och tolkat utifrån relevant forskning kring vår problemformulering.
3:3 Genomförande
Vi tog personligen kontakt med informanterna och de fick i förväg reda på frågorna inför intervjun. Detta för att vi ville att de skulle ha reflekterat över sina svar innan och kunna känna sig förberedda inför vårt möte. Vi eftersträvade också att få till intervjuer som hade en samtalsliknande struktur som informanterna skulle känna sig bekväma med. Vi valde att ha en till två huvudfrågor under varje forskningsområde med följdfrågor att använda oss av om det skulle behövas. Genom att inte ha för många huvudfrågor gav vi informanterna friheten att styra riktningen i samtalet och vi kunde lättare ställa följdfrågor utifrån den information de gav oss. Detta upplevde vi var ett bra tillvägagångssätt och upplevde att informanterna kände sig bekväma i situationen och att de var engagerade och villiga att berätta. Samtidigt hjälpte frågorna oss att tillsammans med de nerskrivna följdfrågorna behålla fokus på ämnet under intervjuns gång.
Intervjuerna varade i ca 45-60 min och då det var viktigt för oss att kunna ge våra informanter vår fulla uppmärksamhet spelades intervjuerna in med deras godkännande. Dessa inspelningar transkriberades sedan av oss. Under transkriberingen har vi tillrättalagt språket genom att sätta till kommatecken, punkt och stor bokstav för att göra det mer läsvänligt för oss under resultatarbetet. Under intervjuerna har de fått berätta om och ge konkreta exempel på hur de upplever och tolkar sitt ledarskap och uppdrag utifrån den förändringsprocess som Lgr 11 inneburit. Målet med intervjuerna är att få beskrivningar av intervjupersonen och syftet är att tolka innebörden av de beskrivna fenomenen (Kvale & Brinkmann 2009), för att kunna få
23
svar på våra frågeställningar. Vår avsikt är att lyfta fram exempel på hur den nu genomförda skolreformen upplevts och vad förändringsprocessen fått för följder i informanternas egen upplevelse av sin profession.
3.4 Etiska överväganden
Enligt Kvale och Brinkman (2009) är det viktigt att hålla en hög vetenskaplig kvalitet och ett sätt, enligt dem, är att påvisa hur resultatprocessen gått tillväga. Vi har valt att i vår undersökning följa Vetenskapsrådets rekommendationer för forskningsetiska principer (1990) d.v.s. informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vi tog personlig kontakt med våra informanter och informerade dem om syftet med vår undersökning och de gav oss sitt samtycke när de tackade ja till att bli intervjuade. Då vi intervjuat en lärare och en rektor på varje skola utlovade vi också Konfidentiell hantering av empirin vilket betyder att inga personuppgifter avslöjas och deras personliga integritet skyddas. Under transkriberingarna tog vi bort sådant som kan röja deras identitet och gav informanterna istället fiktiva benämningar som Lärare 1,2,3 och Rektor 1,2,3. Det finns inte någon hänvisning till vilken lärare och rektor som jobbar tillsammans, vilket vi tyckte var viktigt att lova för att informanterna skulle känna sig bekväma och öppna med sina tankar och åsikter. Nyttjandekravet uppfylls då vi lovat att endast använda oss av den insamlade empirin i forskningsändamål.
24
4 Resultat, analys och teoretisk tolkning
4.1 Styrdokumenten
Alla tre lärarna uttrycker att de är positiva till den förändring som Lgr11 innebär och de har alla en liknande uppfattning om vad det politiska syftet varit:
Alltså, syftet är ju förhoppningsvis att göra målen mer kända och därmed höja resultaten för att vi vet vad vi jobbar mot, att det ska bli lättare för både barn, föräldrar och oss och relatera till vad det är faktiskt vi är här för. (Lärare 2)
Lärare 3 uttryckte att skolan måste förändras för att passa in i det samhälle vi lever i: ”Samhället har förändrats och då måste även läroplanen förändras.” Läraren menar att det pratas mycket i skolan om entreprenörskap och företagsamhet vilket läraren ser som ledord som kan förknippas med vår nuvarande samhällssyn och borgerliga styre. Att skolan behövde anpassa sig till samhället uttryckte även lärare 1: ”Det är klart att det säkert finns en grund i att en skola för alla inte blivit vad den skulle och att samhället förändras snabbare än skolväsendet.” Läraren anser även att reformeringen av skolan till en del beror på det politiska spel som finns mellan blocken: ”Ja, är det inte lite av en blockfråga, en het potatis dem emellan. Utbildningsfrågor drar ju väljare och är det något man ska förändra så är det skolan.” (lärare 1)
Något det trycks mycket på i Betänkandet (SOU 2007:28) var behovet av tydligare styrdokument med en läroplan och kursplaner som gav direkta anvisningar till vilket innehåll som skulle tas upp i de olika ämnena, detta för att öka likvärdigheten men också för att det ansågs att lärarna inte hade tillräckliga ämneskunskaper och didaktisk kompetens. Alla tre anser att de nu fått en tydligare läroplan att undervisa efter och ser detta som något positivt:
25
Som jag uppfattar det är ju denna mer ett verktyg som skall användas kontinuerligt vilket är bra och för mig som har inte har varit lärare så länge så har vi ju inte riktigt haft någon tydlig läroplan att gå efter innan, den har ju funnits men den har inte varit synlig. (Lärare 1)
Även om jag inte aktivt jobbade med den förra så har jag alltid gått omkring och ifrågasatt vad jag sysslade med och hur jag skulle kunna uppnå vad jag vill och så (…) personligen har detta lett till att jag är tryggare med vad jag gör, styrdokumenten gör att jag inte behöver gå på magkänsla längre. (Lärare2)
Du kunde tolka det gamla så mycket mer, tolkade du det på det ena sättet kunde du ändå hävda att du grundade det i läroplanen. Men här är det mer direkt, mer styrt. (Lärare 3)
Alla tre är positiva till att få en chans att sätta sig in i de nya dokumenten och bekräftar det som både Betänkandet (SOU 2007:28) och Carlgren och Marton (2003) uttrycker kring att
Lpo94 aldrig implementerades och att innehållet i undervisningen ofta påverkats av ännu
äldre läroplaner: ” Det blev helt enkelt så att skolan förändrades inte, det är därför de kan raljera om att vi tar rymden i åk 2, det gjorde man redan enligt Lgr 62.” (lärare3). Lärare 2 uttryckte: ”Alla planerade efter eget huvud och det hette oftast vad gjorde jag förra gången jag hade en etta sist och var är den pärmen med papper jag kopierade då?”
Åkerström (2011) påvisar i sitt arbete hur viktigt det var för lärare att vara insatta i och förstå de dokumenten som styr klassrumsverksamheten och även styrdokumentens praktiska och politisk-ideologiska funktion. Lärare 1 anser att man fokuserat för mycket på diskussioner i olika ämnesgrupper och tappat bort det som handlar om förhållningsätt, etik och värderingar:
Läraryrket är i sån stor utsträckning ett relationellt arbete, där jag måste besitta en öppenhet och en etisk grundläggande tro på allas lika värde, annars lyser det igenom (---) men det går så väldigt in på det privata, på mig som människa och inte bara min yrkesroll”. (Lärare 1)
Lärare 2 menar att det som verkligen fick igång dem i diskussionerna på skolan var den studiedag de hade i början av sin implementering där de endast fokuserade på kapitel ett och
två:
Vi pratade om värdegrunden och kunskapssynen, kursplaner var inte relevant just då, utan endast detta och det var nyttigt för oss som skola (---) vad står vi för och hur blir det synligt i min undervisning och i mitt sätt att vara en pedagogisk förebild. (Lärare 2)
I Åkerströms (2011) arbete kan vi se att lärarens centrala roll som en pedagogisk förebild, ses som den grundläggande faktorn för att öka likvärdigheten i undervisningen. Läraren uttrycker det:
26
Jag måste lära dem att de har en röst, hur de ska bruka den, vilka rättigheter och skyldigheter de har …allt det här står faktiskt i läroplanen att jag ska göra, det kan inte betygsättas eller bedömas och jag måste andas det. Här kan vi prata om likvärdighet…alla människoras lika värde.
(Lärare 2) Den ökade tydligheten i kursplanerna ska också ge en större likvärdighet vilket var ett av målen med Lgr11.
Lärare 1 menar att tydligheten om vad undervisningen ska handla om och hur undervisningen ska gå till bidrar till en mer likvärdig undervisning men menar samtidigt att:
Det är både individer som undervisar och undervisas, den enda likvärdigheten jag tycker man kan erbjuda är möjligheterna till att lära sig och likvärdigheten ska ligga på de som leder både i kunskap men också resursmöjligheter. (Lärare 1)
Lärare 2 menar att man inte på automatik når en likvärdig skola enbart genom läroplanen för mycket är fortfarande lämnat öppet för tolkning men menar att den ökade tydligheten i det centrala innehållet ändå bidrar till en större likvärdighet:
Ingen ska komma och säga att för att jag gick i skola i det eller det andra området eller i Piteå kontra Malmö så har vi inte jobbat med eller mot de här målen kring till exempel arbetsmetoder i No. Det ska ingen kunna komma och säga att det har jag inte fått, det känner jag inte till. (Lärare 2)
Alla informanter diskuterar bristen på insyn hos rektorerna och uteblivet pedagogiskt ledarskap och lärare 1 menar att reformeringen med Lgr11 kanske också är ett sätt att få rektorerna att ta lite mer ansvar vilket även lärare 2 välkomnar och påpekar att det nu finns ett krav på att de ska vara mer närvarande och ha insyn i det pedagogiska arbetet och också finnas där för frågor rörande just detta:
Nu har man lagt upp det så att ens rektor ska besöka en i ens klassrum varje termin och kopplar det till ett samtal kort därefter då man får chansen att berätta hela tanken bakom det de sett, hur man tänker och vad syftet var och de ska sen berätta vad de såg, vad det tycker är bra och vad de anser att man ska tänka på och utveckla. Det ser jag fram emot. ( Lärare 2)
De tre rektorerna är också positiva till de nya styrdokumenten, när det kommer till Lgr 11 så anser de att det är först nu 15 år senare som Lpo94 först implementeras och påpekar att innehållet är det samma men att man här förtydligar vad man var ute efter i den gamla. De ser också att införandet av den nya läroplanen har tvingat i gång den pedagogiska diskussionen på skolorna vilket är bra. Rektor 3 var den enda som uttryckte att det funnits en viss skepticism:
27
Jag var först tveksam och tänkte snälla rör inte till det, skolan är alltid i förändring och ibland känns det som att vi aldrig hinner landa och hitta rätt i vår profilering… men sen tänkte jag att om skolan ska ha en plats i samhället så måste den vara föränderlig och jag började känna att ju mer in i processen vi kom ju mer klarnade det (---) jag behövde också bli påmind om att jag behöver ha tillit till mina lärare och deras förmåga att förändras. (Rektor 3)
Rektor 2 menar att regeringen med Lgr11 försökt konkretisera och tydliggöra det centrala innehållet och kursplanerna mer där man nu tar upp vad som ska behandlas och ingå i varje ämne. Även rektor 1 menar att syftet och målet i läroplanen har blivit tydligare men menar samtidigt att den stora knuten i läroplanen är skillnaden mellan E, C, A i bedömningssystemet:
Kunskapskraven kommer man få lägga ner enormt mycket tid på om vi ska få någon likvärdighet för där är det öppet för tolkning. Vad är skillnaden med viss säkerhet eller säkerhet, det ska lärarkåren lära sig definiera för att det ska bli likvärdigt. Här måste man in och definiera vad man uppfattar i kvalitetsskillnader på elever, inte kvantitet utan kvalitet. (Rektor 1)
Det politiska syftet bakom reformeringen uppfattas lite olika hos rektorerna, rektor 1 menar att det statliga syftet med reformen har varit tydligt hela vägen: ”Vi lägger ut pengar på ett skolsystem som inte levererar resultat. Se till så att ni gör det!! Det är ju självklart, det är det politiska syftet.” Rektor 2 menar däremot att syftet bakom reformen handlar om att Lpo94 inte implementerades och ser till skillnad från lärarna och de andra rektorerna ingen blockpolitiskt samband: ”Det här är ju en bred överrenskommelse i riksdagen, det är ju inte vinklat höger eller vänster. Därför tänker jag inte politiskt överhuvudtaget.”
Rektor 3 är mer inne på samma linje som rektor 1 men menar att det är prestige i skolfrågor och att det varit många pekpinnar och lite förtroende: ”Jag antar att det handlar om precis som när vi gör åtgärdsprogram för eleverna, att det är den pedagogiska miljön som ska justeras. Skolan når inte upp till förväntat resultat.” Vidare menar rektor 3 att det visst finns fog för det bristande förtroendet men har svårt för att sätta fingret på vad som gått fel: ”Det handlar inte om en sak, som dålig ledning eller ökat elevantal utan är en kombination av många faktorer som gjort att vi låtsas ha koll på läget det senaste decenniet.”
Rektor 1 menar att det till viss del går att kritisera lärarkåren för att Lpo94 aldrig implementerades men tar även själv på sig en del av skulden utifrån sin skolledarroll: ”Den stora problematiken ligger hos skolledarna som aldrig satte ner foten och sa, du ska jobba efter den här, och har du inte satt dig in i den så får du se till att göra det.”
28
Detta uttrycker även rektor 2 som menar att uppgifterna låg via rektorn att lärarkåren skulle ro det i land precis som denna gång men att det då aldrig kontrollerades eller följdes upp: ”Man kunde fortsätta i sina gamla hjulspår väldigt mycket. Det har man förstått nu långt senare, man har vaknat upp och tänkt herregud!!”
Rektor 3 tar också åt sig en del av den kritik som riktas till skolan och den dåliga måluppfyllelsen och tycker det är positivt att de nu får chansen att göra det från grunden:
En del av kritiken ligger ju hos mig som rektor att jag inte lagt ner kraft i den pedagogiska biten, men samtidigt har det ansvaret inte heller varit tydligt eller jo men tolkningsbart och många av de andra bitarna som ekonomi och administrativa uppgifter har tagit över rektorsrollen (…) nu har jag blivit tvungen att styra deras pedagogiska arbete i en riktning på ett mer konkret sätt än tidigare. (Rektor 3)
4.2 Implementeringen
Det framkommer tydligt att alla lärarna är överens om att den gamla läroplanen inte hade implementeras ordentligt och att de nu har fått möjlighet till att verkligen gå in i processen och fortbilda sig, jämfört med tidigare implementeringsprocess av Lpo94. En process som alla lärarna är bestämda med varit nästan helt osynlig. Som lärare 3 uttrycker:
Tidigare fick man en bok, det här är den nya läroplanen, så det här ska vi jobba efter. Jag vet att vi diskuterade hemma och eftersom min man har ett annat jobb så frågade han hur det kunde vara så att lärare inte vet sina styrdokument, för det var många som inte visste, många öppnade inte den här boken. (Lärare 3)
Nu har implementeringen varit mer strukturerad och explicit anser lärarna. Alla bekräftar att man har varit ute i god tid med att starta processen. Scherp (2011) skriver om olika sätt att styra organisationer. Bland annat betonas vikten av att bygga gemensamma föreställningar och förståelse. Medarbetarna använder sig sen av dessa när de hamnar i en situation som kräver beslut och handling. På alla skolorna har det varit rektorerna som lett arbetet men det har också funnits processledare eller verksamhetsutvecklare som aktivt jobbat för att skapa de förutsättningar till den gemensamma grund Lgr 11ska utgöra.
Lärare 1 tycker att rektorerna varit lite för osynliga och istället litat för mycket på sina processledare. Läraren tycker att en tydlighet från ledningen på vad deras förväntningar på
29
vad diskussionerna skulle leda till hade varit mer önskvärt. Medan lärare 2 upplever att man inte haft riktig koll på vad processledarnas arbete går ut på. Lärare 3 berättar att deras processledare har haft implementeringen som sitt ansvar och sett till att frågeställningar legat ute tillgängligt för grupperna och uttrycker: ” Det har varit väldigt, väldigt bra!”
På alla tre skolorna har man varit indelade i så kallade ämnesgrupper där man fått tid att diskutera, dokumentera och utföra uppgifter tillsammans. Lärare 2 beskriver att implementeringsarbetet har haft ett strukturerat arbetssätt där de fått läsa in olika delar som de fått uppgifter till. Mycket av materialet har kommit från Skolverket. Det som gruppen kommit fram till har ledningen fått som underlag, för att sedan kunna följa gruppernas diskussioner och ge feedback. De har haft studiedagar med färdigt innehåll, men också plockat bitar som de tyckt passat in just på deras skola. Läraren säger att: ”Vi har varit tvungna att jobba praktiskt med den och läsa den…älta den. Det har varit givande för jag hade inte koll på målen innan, eller planen bakom.” (Lärare 2)
Läraren beskriver att kollegiet riktigt kom i igång när man skulle prata om kapitel ett och två i
Lgr 11, det vill säga värdegrund och kunskapssyn.
Det var det viktigaste, för det är viktigt att ha denna biten med sig in sen i ämnesdiskussionerna. Vi hade pratat om att till exempel IT måste komma in och inte bara datorer utan som ett verktyg och då bär jag det med mig in i min mattegrupp och får fundera över hur får jag in det där och likaså i värdegrunden. (Lärare 2)
Lärare 1 anser att det varit en nackdel att diskussionerna bara varit i ämnesgrupper. Det som är övergripande och handlar om förhållningssätt och etik tas som självklarheter men däri tycker läraren att det ligger många frågetecken. De diskussionerna har saknats hos oss anser läraren. Implementeringsprocessen har pågått i flera led samtidigt. Rektorerna har lett allt men processledarna har varit de som hållit ihop trådarna och gjort ett mycket bra arbete. Lärare 1 tycker att det varit en intensiv period och har många gånger tyckt att de gått för fort fram, men menar samtidigt att om processen varit för utdragen så hade den kunnat förlora sin styrka och rinna ut i sanden.
Lärare 1 uttrycker vidare att det flertalet gånger varit frustrerande att diskussionerna ska avrundas i dessa grupper, när de precis kommit igång. Nästa träff har något annat stått i fokus. Det skulle vara mer styrt ifrån rektorerna. Lärare 1 uttrycker:
30
Enligt min mening skulle rektorerna jobba mer med att inspirera och pusha, ja på ett positivt sätt mer och särskilt i ett läge som detta. Få alla med i båten och känna att nu…nu… Jag antar att jag tänker att det är lite av syftet med att ha en implementering. (Lärare 1)
På lärare 3 skola har man varit indelade med lärare från andra skolor i området och beskriver det som mycket positivt att träffats tillsammans med andra från olika skolor och få höra deras tankar. Läraren menar att man kan få ett såkallat hemmatänk på den egna skolan och det kan vara svårt att vidga vyerna utan input utifrån. Enligt Scherp (2011) så är en gemensam lärtid nödvändig.
De har också fått olika föreläsningar av sina rektorer men även från externa personer med olika frågor i fokus. Thelin (2011) framhåller vikten av att skapa förutsättningar för ett ömsesidigt lärande, ett lärande som bygger på att medarbetare träffas för att gemensamt försöka lösa ett problem.
De tre rektorerna är precis som lärarna överens om att en ordentlig implementeringsprocess har varit nödvändig med tanke på den tidigare, som varit nästan osynlig. Nu arbetar man med tydligheten och trycker på en likvärdighet, och fokuserar på vad det är för slags skola rektorerna ska leda idag. Ekholm (2011) skriver att forskare fastställt att skolors utvecklingsprocesser inte följer linjära förlopp.
Skolor går genom faser av initierings- och implementeringskaraktär för att på lång sikt kunna institutionalisera nya lösningar på skolans egna problem. Dessa perioder löper ut ur och in i varandra och blandas med verksamhet av spridningskaraktär under de år som det tar för utvecklingen att landa i nya rutiner. Det visade sig att bättringen av skolor kräver många samtidiga insatser för att bli lyckosam. Bland de kvaliteter som kom fram var, uthållig medvetenhet, eget uppfinningsarbete, brett samarbete och en kritisk granskning av egna processer.
Rektor 3 säger att implementeringen av den förra läroplanen var naiv, man gick inte ut centralt så som man gjort nu från Skolverket utan då kastades den ut och sen blev det hos kommunerna. Arbetet med den kontrollerades aldrig och följdes inte upp. Resultatet blev att man kunde fortsätta i sina gamla hjulspår och processen uteblev. Scherp (2011) skriver om att det grundläggande arbetet är hur man stimulerar och stödjer medarbetares arbete med att förverkliga uppdraget. Han anser att brister i detta får konsekvenser för kvaliteten i verksamheten.
31
Rektor 2 säger:
Lpo94 implementerades så uruselt egentligen så även om det arbetet man eventuellt gjorde, så gjorde man något påtvingat. Och lärare skulle förhålla sig till detta, uppnåendemål och strävansmål, vad är det för någonting? (Rektor 2)
Alla tre rektorer beskriver att de fått ta del av en plan och en process där ramarna funnits givna, och att skolverket har gett ut mycket bra material med färdiga koncept. De upplever upplägget som strukturerat och tydligt med gediget material som man flaggat mycket för. Det har varit information i olika steg, huvudmän, rektorer, nyckelpersoner. Man har tryckt mycket på samplanering och samarbete anser de. Rektor 1 menar t.ex.
Nu har man bestämt sig för att den här läroplanen ska implementeras, man var tidigt ute ifrån staten och sa, var med på tåget, var med som remisskolor och i framtagandet. Man fick tidigt igång en pedagogisk diskussion om hur den ska komma att se ut och hur vill vi att den ska se ut. Så mycket pedagogik som det har pratats om den här senaste tiden har det inte gjorts tidigare. (Rektor 1)
Rektor 1 berättar att processen började redan för två år sedan med att de var en remisskola där de lade tid på konferenstiderna för att ägna sig åt detta. Här har man också valt att arbeta tillsammans med de andra skolorna i området kring implementeringen. Det har de valt som enda område av fyrafatt göra. Sedan har ledningen fortsatt på skolan med att hålla det levande och aktuellt. För rektor 2 var inledningen på förändringen redan igång med att de arbetade med att bryta ner mål och titta på mål från Lpo94. Rektor 2 uttrycker det som att ”När den nya läroplanen nu kom så var det inte så stora förändringar mer än att man lämnat uppnåendemål och strävansmål och i stället gjort kunskapskrav.”
På alla tre skolorna har lärarna delats in i ämnesgrupper. På rektor 1 skola så har man byggt det på input från föreläsare, antingen rektorer, processledare eller externa föreläsare. Det praktiska arbetet har sedan byggts på när lärarna träffats på torsdagseftermiddagarna. Då har uppgiften varit att göra en pedagogisk planering, vilket de gick ut med redan i våras. Lärarna skulle göra den tillsammans med sina ämneskollegor. De skulle träffas och diskutera sin planering för att sedan genomföra den. Rektorn anser att mycket tid har lagts på detta och menar att när något är så här viktigt att genomföra så måste man få tiden till det:
Vi har lagt så mycket tid vi har kunnat för sedan måste ju vardagen också fungera. Men vi lägger en områdesträff i månaden och av de fem valbara kompetensutbildningsdagarna så har vi lagt fyra av dem. (Rektor 1)
32
Rektor 2 beskriver ett liknande upplägg med samarbete över gränserna i området. Det har varit positivt med att få vara på varandras skolor och se andra miljöer, men efter hand har de upptäckt en frustration hos lärarna som menar att de också måste få tid till att sitta ner på sin egen skola och räta ut frågetecken och begrepp.
Man kan önska att man skulle haft mer öronmärkt tid. Inte bara det här med en massa eftermiddagar för det är jobbigt. Du jobbar hela dagen och sedan ska du sätta dig med detta. Du är inte i bästa form mellan tre och fem. Vi kommer att ha tre hela dagar här under hösten där vi fokuserar på detta (rektor 2)
Rektor 3 beskriver det som många processer som legat på varandra och att de i rektorsgruppen tillsammans har lagt upp och haft ansvar för hur implementeringen genomförts. Rektor 3 menar att: ”Det är inte alltid så vanligt att vi kan prioritera så mycket åt just det pedagogiska, det finns allt för många ansvarsområden som kräver sitt.”
Det praktiska arbetet med implementeringen har de byggt tillsammans med processledare och ämnesansvariga i de olika grupperna. Rektorerna har gett dem en uppgift att ta sig an och bett dem diskutera och testa. Sedan har det lagts ut nya frågor utifrån det som kan gälla likabehandlingsplanen, elev och föräldrainflytande eller kunskapssynen, som ämnesledaren då ska föra till sin grupp för att jobba vidare med.
Det har också utsetts en person i varje ämnesgrupp som ska ha lite extra koll på skolverkets hemsida om det kommer ny information som är viktig. Vidare menar rektor 3 att de är alla barn i detta och rollen som rektor att leda andra genom processen, samtidigt som de själva är i den kan vara svårt: ”Men, alla bitarna börjar falla på plats och det känns skönt.”
4.3 Professionen
Alla tre lärarna beskriver en förändrad syn på sin egen profession. Carlgren och Marton (2003) skriver om att lärarna måste hitta sitt professionella objekt vilket alla tre lärarna benämnt på olika sätt. De upplever att det har blivit ett förtydligande av sitt uppdrag och styrdokumenten, men också ett större och tyngre ansvar. Som lärare 2 uttrycker det:
Den största förändringen eller de största är att jag nu inte gör något utan att ha koll på målen, vad jag gör och varför gör jag det här, även om det bara är för att slå ihjäl en stund vid datorn.
33
Utan det handlar om vad du gör där för allting går att härleda till lärande men eleverna ska vara medvetna om det, individualiseringen är också en stor förändring. (Lärare 2)
Vidare beskriver lärare 2 också att det finns större fokus och att uppdraget har blivit tydligare och har fått en klarare syn på sin profession utifrån hela uppdraget och inte bara det som är undervisningen i klassrummet. Nu går det att konkret titta på vad eleverna ska kunna och upplysa dem om vad och varför.
Lärare 1 ser att det finns ett tydligare krav på att vara aktiv och kunna se vilka processer som pågår och hjälpa barnen att hitta rätt i sitt lärande. Lärarna behöver resa sig och faktiskt vara stolta över sitt yrke menar lärare 1. Läraren uttrycker det såhär: ”Vi jobbar med framtiden, men behöver också komma ihåg att vi jobbar i en profession som måste vara föränderlig och följa samhället:”
Att jobba för ett livslångt lärande innebär att vi också måste lära in nytt och det är kanske det Lgr 11 visar oss mest, den utbildning vi fick är inte tillräcklig och nu kan jag i min profession kräva att få vidareutvecklas. (Lärare 1)
Lärare 2 väljer att uttrycka det såhär:
Ja, jag är en bättre lärare, men mycket mer stressad för jag inser hur mycket jag måste göra nu som jag aldrig gjort innan. Samtidigt som jag har verktyg nu som jag inte hade innan, och jag fattade inte att jag behövt dem. Jag var rätt nöjd med min allmänna ignorans. Nu har jag ett helt annat perspektiv på mitt yrke. (Lärare 2)
Gjems (1997) skriver att människor med samma utbildning och som befinner sig i samma verksamhet delar ett gemensamt fackspråk som stärker förståelsen av professionen. Lärare 1 anser dock att lärarutbildningen inte gav vad som behövdes för att möta verkligheten. Nu finns vetskapen om vad uppdragsgivaren är ute efter, vad eleverna ska erbjudas och vad eleverna kan kräva av sin lärare och skola. Det skapar en tydligare kommunikation och öppenhet. Denna vetskap är viktig enligt Carlgren och Marton (2003) för att det professionella kontraktet mellan stat och lärare ska kunna upprättas, där läraren har kunskaper om det professionella objektet och de mål som finns för skolan.
Den största förändringen som lärare 3 ser i sin profession är att verka för elevernas delaktighet tillsammans med sina föräldrar. Lärare 3 säger att: ”Tidigare har skolan kunnat vara sluten, fast den inte skulle varit det, nu är den mer transparant.” Men läraren menar också att föräldrarna har ett större ansvar att ta reda på hur det går för deras barn och vara delaktiga. Det finns krav på en mer klart uttalad dialog med föräldrar och elever. Här bildar skolan
34
tillsammans med föräldrar och elever den kollektiva bas som Gjems (1997) förespråkar för att samverkan, rutiner och struktur ska kunna upprätthållas.
Lärare 1 anser att uppdraget är i stort desamma, även om kriterierna för det har förändrats något, och anser att lärarna vinner på förändringarna.
Att eleverna ska medvetandegöras på syftet med de olika momenten och att målen ska vara levande är en bra tanke, det har ju inte kunnat genomföras innan med Lpo 94 eftersom jag tvivlar på att vi faktiskt hade en gemensam uppfattning om vad målen var. (Lärare 1)
Detta anser lärare 1vara mycket positivt för om läraren kan få in målen och få eleverna att förstå vad de jobbar för och varför, då blir det lättare att motivera och göra eleverna delaktiga. Detta menar Carlgren och Marton (2003) sammanfogar lärararbetets två sidor, det intentionella och det betingande. I förlängningen har det implicita i lärarrollen blivit mer explicit, menar de. Rektor 2 är osäker på vad de nya styrdokumenten kommer innebära för förändringar i det dagliga arbetet men påpekar att den nya skollagen betonar rektorns roll oerhört. Vidare menar rektor 2 att befogenheten som rektor att kunna styra över sin inre organisation handlar om ekonomi och pengar och ställer sig tveksam till huruvida denna befogenhet faktiskt har någon verkan:
När man lägger ut en budget har det skalats av mycket innan det kommer till rektorn. Så vad är det jag kan bestämma över, jag kan inte bestämma något vi inte har pengar till. Vi har inte så mycket spelutrymme. Nu känns det som man bygger taket först och grunden sist och det borde vara precis tvärtom. (Rektor 2)
Alla tre rektorerna tar upp att deras yrkesprofession fått ett inslag av det som Scherp (2011) beskiver som kontroll av första ordningen då det gäller deras relation till lärarnas professionsutövande. Rektor 1 menar att rektorskapet egentligen alltid handlat om det pedagogiska utvecklingsarbetet på skolorna men att det nu finns ett starkare krav på att man som rektor ger sig in och tar tag i saker så de blir genomförda: ”Vi kommer till en punkt då jag måste säga det är det här som gäller och det ska du jobba efter”.
Rektor 3 anser att det alltid har varit rektorns uppgift att vara en pedagogisk ledare så är det nu tydligare att rektorerna måste vara en synligare och mer närvarande chef:
Jag måste värdera min tid och min uppgift som pedagogisk ledare tydligare, jag kan inte vilket jag gjort tidigare bortse från detta för att övriga uppgifter kräver mer tid och kraft. Skollagen definierar tydligt vad som gäller för mig nu och jag måste lägga den tid som behövs för att uppfylla det. (Rektor 3)
35
Rektor 1 menar vidare att det inte är Lgr11 som förändrat yrkesprofessionen utan att det är skollagen som spetsat till den och tar upp föräldrarnas rätt att överklaga och att staten nu ställer större krav på rektorn att kvalitetssäkra den undervisning som sker på skolan:
I år vill jag ha in av mina lärare vilka förmågor de planerade utifrån och så vill jag veta hur de bedömde dem, på vilket sätt, redovisa dem. Skriv ner hur du gjorde muntligt. Lämna in prov så diskuterar vi det. Så jag har också snäppat upp dem så att vi nu är på bedömningsstadiet så att säga” (Rektor 1)
Här berör rektor 1 något som både betänkandet (2007) och Carlgren och Marton (2003) tar upp som en viktig faktor för att lärarna i sin tur ska kunna uppfylla sin centrala roll i strävan efter måluppfyllelse och likvärdighet, nämligen att ge lärarna feedback på sitt arbete. Ingen av våra rektorer tar upp att de tycker sig behöva mer stöd i sitt yrkesutövande för att kunna leva upp till sin profession. Detta görs både i betänkandet (2007) och i rapporten Rektorns
ledarskap (2010) som skolinspektionen presenterade. De ser istället att tidsfaktorn är
avgörande för hur väl de lyckas vara den pedagogiska ledare som krävs även om de kan se en förändring och ett förtydligande av sin profession i styrdokumenten.
36
5 Diskussion och slutsats
5.1 Diskussion
Syftet med arbetet är att visa hur den nu genomförda skolreformen mottagits och förankrats hos några rektorer och lärare på tre olika skolor. Vi kommer nu i vår diskussion besvara våra forskningsfrågor baserat på de resultat som vi presenterade i förra avsnittet. Våra
forskningsfrågor är:
Hur uppfattar lärare och rektorer de nya styrdokumenten? Hur har deras implementeringsprocess sett ut?
Vilken roll har den haft för deras egen uppfattning om sin profession?
5.1.1 Hur uppfattar lärare och rektorer de nya
styrdokumenten?
De intervjuer vi genomfört visar att båda informantgrupperna ser de nya styrdokumenten som något positivt. Lärarna har tidigare inte känt att de haft tydliga direktiv att gå efter och samtidigt inget pedagogiskt ledarskap att luta sig emot. Vi ser att de bygger sin uppfattning kring de nya dokumenten mycket på den tydlighet som nu finns och som framförallt ger dem en trygghet i sitt yrkesutövande. En lärare menar att det är skönt att slippa gå på magkänslan längre, en annan menar att det varit skönt att skaffa sig en klarhet i vad uppdraget går ut på, och vilket ansvar som är förknippat med det. Detta tolkar vi som att även om kritiken i betänkandet (SOU:2007) kring deras kompetens inte uttalats direkt till dem så har den indirekt färgat deras syn på sin egen profession och varit befogad. Lärarna har, som vi upplever det,
37
alla varit osäkra på om deras didaktiska kunskaper varit tillräckliga. Vi ser rektorns roll som pedagogisk ledare som väldigt viktig. När ledarskapet ger hjälp och inspiration så har det enligt vår uppfattning en direkt inverkan på den klassrumspraktik som lärarna bedriver, och i förlängningen på elevernas lärande och resultat.
En lärare uttrycker att hon bär på ett dubbelt misslyckande, både mot sin rektor och mot sina elever. Rektorn vill ha lyckade resultat att profilera skolan med, vilket läraren upplevt som sitt ansvar samtidigt som det inte funnits resurser för att hjälpa alla elever att nå målen. Det har funnits en svag kännedom om sambanden kring målen och vad som krävts både av dem själva samt eleverna för att uppnå dem. En annan lärare uttryckte sitt tvivel över om de någonsin tidigare haft en gemensam uppfattning om vad målen står för. Här kan vi se att Carlgren och Marton (2003) har en poäng när de skriver om vikten av att ha kännedom om det pedagogiska objektet, för att som vi ser det kunna relatera till styrdokumenten.
Här upplever också rektorerna att det funnits fog för det bristande förtroendet och menar att de under det senaste decenniet inte haft koll på läget. Nu tycker de att det är positivt att få chans att få lägga mer tid på den pedagogiska delen av sitt uppdrag. Dock är det ingen som i enlighet med skolinspektionens rapport Rektorers ledarskap, (2010) känner att de vill ha ett ökat stöd i sitt pedagogiska ledarskap. Alla rektorer kan se att de brustit i sitt pedagogiska ledarskap och att detta varit en bidragande faktor till den dåliga måluppfyllelsen. Här menar en av rektorerna att det varit tolkningsbart hur stort utrymme detta uppdrag ska ges eftersom de administrativa och ekonomiska bitarna varit så pass stora. Det har inte lagts någon kraft på den pedagogiska biten. Utifrån detta anser vi inte det var konstigt att det som rektorerna känt vara mest positivt med de nya styrdokumenten också är den nya skollag som trädde i kraft i juli där deras roll som rektor tydligt beskrivs och inte den nya läroplanen som har sin tyngdpunkt i det pedagogiska arbetet.
5.1.2 Hur har deras implementeringsprocess sett ut?
Eftersom våra informanter inte avslutat sin implementeringsprocess så är det svårt för oss att besvara frågan till fullo. Av resultaten att döma har det hitintills ändå varit en väldigt viktig och välkommen process för våra informanter. Den har haft en avgörande roll för den positiva känsla som de nu har gentemot de nya styrdokumenten. Det har funnits tydliga strukturerade
