Visuell kultur - i ett läromedel för bild

Lärande och samhälle Kultur – Språk – Medier

Examensarbete

Visuell kultur -

i ett läromedel för bild

Visual Culture, in Art Teaching Education Curriculum

Christina Karlsson

Lärarexamen: 300 hp Examinator: Feiwel Kupferberg Bild och visuellt lärande Handledare: Pär Widén

2

Förord

Avsikten med detta examensarbete är att bidra till utvecklingen av skolämnet bild. Detta har jag gjort genom att sammanföra de teoretiska begreppen visuell kultur, bildanalys och estetiska lärprocesser i ett läromedel för bildlärare. Förhoppningen är att öka kunskapen och förståelsen för bildämnets innehåll och betydelse. Inspiration till uppsatsen har jag hämtat ur innehållet i lärarutbildningen Bild och visuellt lärande. Därför vill jag tacka de lärare på institutionen som bidragit till att förmedla utbildningen på ett inspirerande sätt och givetvis mina klasskamrater.

Tack

4

Sammanfattning

Detta är ett examensarbete på Malmö högskolas lärarutbildning Bild och visuellt

lärande. Uppsatsen är en avgränsad del i ett utvecklingsarbete av ett läromedel för

bildlärare i grundskolans senare år. Med läromedel menar jag i denna uppsats, litteratur i form av en bok som i samlad form ger bildlärare i grundskolans senare år gemensamma referensramar. Bakgrunden till utvecklingsarbetet är att det saknas aktuella läromedel i bild som är förankrade i Lgr-2011. I denna uppsats visualiseras det läromedel jag avser att utveckla i form av en innehållsförteckning. I denna kontext menar jag att visualisera handlar om att synliggöra något som ännu enbart existerar som en idé. Utvecklingsmetoden är grundad på en kvalitativ metod med ett produktorienterat perspektiv. Urval av begrepp och källor är förankrade i den kurslitteratur som behandlats under utbildningens gång. Jag har kommit fram till att de centrala begreppen

visuell kultur, bildanalys och estetiska lärprocesser ska prägla innehållet. Visuell kultur

är den röda tråd som omsluter skolämnet bild och utgör tema för bokens innehåll. Bildanalys är det centrala begrepp och redskap som behövs för att orientera, tolka, kommunicera och uttrycka sig i visuell kultur. Den pedagogiska grundsyn som förmedlas i innehållet är estetiska lärprocesser. Boken bygger på en teoretisk och en praktisk del. Den teoretiska delen bygger på fördjupningsdelar av begreppen visuell kultur, bildanalys och estetiska lärprocesser. Den praktiska delen presenterar olika arbetsområden hämtade ur kursplanen för bild. Dessa presenteras utifrån samma grundmall med avsikten att vara användarvänlig och anpassningsbar till olika resurser hos elever, lärare och skola. Ämnet bild är ett etablerat forskningsområde som understödjs av bildteorier som ger avtryck i exempelvis kursplaner och jag menar att dessa bildteorier bör framgå tydligt via litteratur för bildlärare som arbetar i grundskolans senare år. Läroböcker kan betraktas som representanter som bekräftar ämnets kunskapsregim genom att upprepa och utveckla de sanningar som agerar utsagor i olika varianter av tryckta läromedel. Målsättningen med detta examensarbete är att inspirera och bidra till utveckling av mer litteratur för bildlärare.

5

Innehåll

Visual Culture, in Art Teaching Education Curriculum ... 1

Förord ... 2

Sammanfattning ... 4

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte och problemställning... 9

1.2 Läsanvisning ... 9

2. Litteraturgenomgång ... 10

2.1 Nutidsorientering och bakgrund till skolämnet bild ... 10

2.2 Läromedlets roll i bildundervisning ... 12

2.3 Tidigare forskning om visuell kultur ... 13

2.4 Visuell kultur och bildanalys i kursplanen för bild... 16

2.5 Tidigare forskning om bildanalys ... 17

2.6 Estetiska lärprocesser i förhållande till Lgr-2011 ... 21

3. Metod ... 24

3.1 Kvalitativ metod ... 24

3.2 Produktorienterad perspektiv ... 24

3.3 Övervägande vid val av metod och perspektiv ... 25

3.4 Avgränsning av källmaterial ... 26

3.5 Genomförande och tillförlitlighet ... 26

4. Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 28

4.1 Analys av underlag och kriterier för ett läromedel i bild ... 28

4.2 Kriterier ... 28

4.3 Urval av begrepp och källor ... 29

4.4 Varför skriver man om detta ämne? ... 30

4.5 Resultatet ur ett produktorienterat perspektiv ... 31

5. Bokens innehållsförteckning ... 33

6. Slutsats och diskussion ... 35

6.1 Slutsats ... 35

6.2 Diskussion ... 38

Referenser ... 41

Tryckt litteratur ... 41

7

1. Inledning

De visuella uttrycken på offentliga arenor kan förstås som en del av samhällets globalisering. Inom högre utbildning och forskning beskrivs detta bland annat med termer som visuella kulturer, bildteorier och den visuella vändningen. Offentliga arenor kännetecknas idag av visuella uttryck. Ett sätt att tolka det är att se det som en del i samhällets globalisering och som ett uttryck för att vi lever i en global visuell kultur. Inom högre utbildning och forskning beskrivs detta i termer som att vi lever i eller är på väg in i en visuell kultur (Mirzoeff 2006 s. 6). Samhällsförändringar av det slaget kan också beskrivas med hjälp av bildteoretiska perspektiv och begrepp som ”den visuella vändningen”. Att leva i en visuell kultur innefattar inte enbart att vi omges med visuella tecken och bilder, utan främst vår förmåga att synliggöra sådant som inte är synligt i sig själv (Eriksson och Göthlund 2004 s. 20). Vi synliggör sådant som exempelvis utdöda djur, kroppens inre, historiska händelser, fantasivärldar osv. Vi kommunicerar med bilder, socialiseras och skapar identitet med hjälp av bilder som passerar via olika medier i olika forum på internet som exempelvis Instagram, Facebook, Flickr, bloggande, hemsidor, fantasyspel och ”realityspel”, tvplay-funktion, vidare i mobilkameran, televison, film, tidningar, böcker, reklam och så vidare. Medierna har ett omfattande utrymme i den visuella kulturen och enligt Gripsrud (2008 s. 17) bidrar medierna till att definiera vilka vi är genom att definiera verkligheten omkring oss. Medierna är som en samhällets förlängda arm som sträcker sig rakt in i vårt hem, in till intimsfären där den beblandar sig med samtal och samspel. En visuell kultur präglas således av en mängd medier. I vardagslivet såväl som i skolans olika ämnesområden ingår bilder i skolans undervisning. Bild är en ämnesgenre som används övergripande som kommunikationsmedel inom alla områden i samhället, samtidigt har bilden i förhållande till exempelvis svenska, matte och engelska ett litet utrymme på skolschemat. Vi vet att människor påverkas av den visuella omgivningen. Skolverket lyfter fram att ”Kunskaper och bilder och bildkommunikation är betydelsefulla för att

kunna uttrycka egna åsikter och delta aktivt i samhällslivet” (Skolverket 2011 s. 20).

Skolverket framhåller vidare ”Vi omges ständigt av bilder”. Texten är hämtad direkt ur Skolverkets kursplan för bild i Lgr-2011. Samtidigt med Skolverkets påstående ger bildlärarstudenter uttryck för att kunskap om begrepp som till exempel bildanalys och digitala redskap inte används av bildlärare ute på fältet.

8

Den forskning som pågått inom det bildteoretiska området under de senaste decennierna har utvecklat teoretiska redskap som hjälper oss att läsa, kritiskt granska, analysera och kommunicera med bilder på ett väl underbyggt sätt. Visuell kultur kännetecknas bland annat av hur vi estetiserar vardagen genom att i bild iscensätta livet i olika scenarier. Vi lever även i en konsumtionskultur som säljer produkter genom att övertyga oss om vägen till lycka genom rätt livsstilskoncept, som berättas fram med hjälp av bilder. Många av de beslut människor fattar grundas på bilder, och en väl utbyggd bildkompetens är därför betydelsefull för väl underbyggda beslut.

Samtidigt som vi uppfattar oss i en sådan global visuell kultur och informationssamhälle, råder det brist på läromedel som skapar gemensamma referensramar för bildlärare i årskurs 7-9. Forskare talar om att ett visuellt perspektiv har avlöst det lingvistiska. Det visuella tycks ha fått en ny betydelse inom teorier om kultur, medvetenhet och representation. Med denna grund finner jag läromedelsutveckling för bildlärare vara ett betydande område att fokusera ett examensarbete på. Under den verksamhetsförlagda praktiken har jag uppmärksammat att det saknas aktuella läromedel för bildlärare i årskurs 7-9. Vidare under bildämnets dag 2011, presenterade en bildlärarstudent sitt examensarbete En lärobok i ämnet bild (Axelsson 2011 ref. a). Undersökningens resultat visade att bildlärare gav uttryck för ett behov av ett läromedel som ger gemensam referensram. Mot denna bakgrund menar jag det motiverat att ägna mitt examensarbete åt läromedelsutveckling för bildämnet i grundskolans senare år, då jag ser ett tydligt behov av detta fokus.

9

1.1 Syfte och problemställning

Idag saknas aktuella läromedel som kan användas som gemensamma referensramar för bildlärare i årskurs 7-9. Detta examensarbete avser att vara ett utvecklingsarbete i form av en undersökning om hur ett läromedel i bildämnet skulle kunna utformas. Jag avgränsar mig till att undersöka området och ta fram ett underlag för hur innehållet i ett sådant läromedel ska se ut, genom att skapa en innehållsförteckning med en översiktlig kapitelpresentation. Syftet är att med examensarbetet bidra till utvecklingen av ett läromedel för bildlärare i grundskolans senare år. Detta ska göras genom att undersöka bildämnet via relevanta kursplaner och rapporter. Det jag vill tillföra är vetenskapliga teorier från utbildningen och implementera dem i bildämnet i form av en lärobok för bildlärare i årskurs 7-9.

För att uppnå syftet avser jag att svara på följande frågor:

Vilka begrepp använder jag i framställningen av ett läromedel för bildlärare i åk7-9? Vilka källor utgår jag ifrån i framställningen av ett läromedel?

Hur motiverar jag urvalet av begrepp och källor?

Hur förhåller sig det framtagna läromedlet i förhållande till tidigare forskning?

1.2 Läsanvisning

Kapitel 2 består av en litteraturgenomgång som ger en nutidsorientering med bakgrund till ämnet bild och pekar på läromedlets roll i undervisningen. Kapitlet behandlar de centrala begreppen visuell kultur, bildanalys och estetiska lärprocesser relaterat till kursplanen för bild. I kapitel 3 avhandlas val av metod, teoretiskt perspektiv och genomförandeprocessen. Kapitel 4 omfattar resultat, analys och teoretisk tolkning. Kapitel 5 presenterar innehållsförteckningen till det läromedel uppsatsen syftar till att lägga en grund för. Avslutningsvis i kapitel 6 redogör jag för slutsatser och diskussion.

10

2. Litteraturgenomgång

Denna avdelning består av en kunskapsöversikt som behandlar empiri med relevans för utvecklingsarbetet. Jag kommer att placera skolämnet bild i relevant kontext genom att redogöra för ämnets bakgrund och samtida riktlinjer. Behandla läromedlets roll i undervisningen och de centrala begreppen visuell kultur, bildanalys och estetiska lärprocesser.

2.1 Nutidsorientering och bakgrund till skolämnet bild

Skolämnet bild är inne i en omvälvande tid av förändringar påverkade av den utökade vetenskapliga forskningstraditionen som inriktar sig på utveckling av bildteori. Eriksson och Göthlund skriver ”Det visuella har fått en ny betydelse inom teori och

kultur, medvetande och representation.” (2004 s. 21). De pekar på att W.J.T Mitchells

teori om att en ”pictorial turn”, avlöser en ”linguistic turn” (2004 s. 21). Vidare belyser de människors stora behov av att förstå det visuellas förhållande till språket, det visuellas kraft och förmåga att påverka människor och skeende. Det visuella har stor inverkan i våra liv där bilder har betydelse både för människans socialiserings- och identitetsarbete. Dessa omvälvande teorier är intressanta att koppla till den kursmanschett (ref. e) som presenterar lärarutbildningen Bild och visuellt lärande. I manschetten står att kursplanerna för huvudämnet inte lutar sig mot någon äldre tradition, då den är utformad med innehåll och arbetsformer som ska utveckla och gynna lärarprofilen i framtidens skola. Kursmanschetten präglas av ett innehåll som belyser det visuella på olika sätt. Det står till exempel att skolarbetet ska genomsyras av visuell yttrandefrihet då en sådan kan bidra till språkutveckling via ”kunskaper om hur

värderingar, ideologier, känslor och vardagliga livserfanheter kan uttryckas i ord” (ref.

e). Begreppet visuell löper som en röd tråd genom högskolans kursplaner för Bild och visuellt lärande, till exempel som visuellt lärande, visuell kultur, visuella representationer, visuella medier, visualiseringar, visuella preferenser, visuella artefakter, visuella uttryck, visuella idéer, visualiseringar i offentliga och privata rum, mural visualitet, visuellt material, visuella presentationer och visuell kommunikation förekommer. Begreppet visuell har sitt ursprung i studier om visuell kultur som kan härledas ur Cultural Studies. Ett av områdena för Cultural studies är att tillhandahålla betraktarna, människorna med redskap som ökar förståelsen för hur visuell media får

11

oss att finna mening i tillvaron (Sturken & Cartwright 2009 s. 2). Bildämnet befinner sig idag inom ett stort intressant vetenskapligt forskningsfält.

Ursprungligen har bildämnet sina rötter i skolämnet teckning som blev obligatoriskt i den svenska folkskolan i slutet av 1870-talet. Teckningsämnet baserades på den tiden av en kollektiv undervisningsmetod där alla elever ritade av förlagor valda av läraren (Åsen 1992 s. 12). Teckningsämnets syfte var då att lära elever att avbilda och utveckla sin iakttagelseförmåga. Skolämnet teckning fungerade ofta som en hjälp till övriga skolämnen (ibid s. 16). Intresse för bilder av annat än strikt avbildande karaktär uppkom i samband med att man inom psykologin började studera barnteckningar i början av 1900-talet (ibid s.14). Detta blev inledningen till att bildteorier började utvecklas. Under mellankrigstiden tog debatten om barns behov att fritt få uttrycka sig i bild fart. Men i mitten av 1900-talet kom den moderna abstrakta konsten att agera förebild för teckningsundervisningen och debatt fördes om det fria skapandet som gick ut på att låta barnen göra vad de ville (ibid s.18). Nya tekniker och allt mer experimenterande började förekomma i skolans teckningsundervisning. Under 1960-talet kritiserades teckningsundervisningen för att ensidig prioritera den goda konstbilden (ibid s.18). I samband med detta växte nya medier fram i form av tv, film och reklam. Kritikerna menade att teckningsämnet borde omfatta kunskap om bild, bildspråk och skapande arbete, vilket satte vissa spår i läroplanen 1969 som breddade ämnesinnehållet (ibid s. 22). Men den tydligaste markeringen skedde först i samband med Lgr -1980 då ämnet bytte namn från Teckning till Bild (ibid s. 22). Detta för att markera bild som ett viktigt kommunikationsmedel och språk tillsammans med att tala, skriva och läsa. Innehållet förändrades från teckningsarbete till ett mer omfattande arbete med olika typer av bilder. Därefter har bildämnets vetenskapliga underlag vuxit sig starkare genom forskning inom bildteorins olika vetenskapliga fält. Idag är bildämnet ett vetenskapligt etablerat forskningsområde. Forskning bedrivs i anslutning till bildlärarutbildningar. Forskning i semiotik, kommunikationsteori, konstvetenskap, barn och ungdomskultur, bildpedagogik och andra vetenskapsgrenar har under 1990-talet enligt Åsen och Hansson i Tidsbilder blivit viktiga för bildämnet. (ibid s. 23) Sedan dess har två nya läroplaner hunnit etableras, Lgr-94 och nu Lgr-2011.

Bildämnet idag via Lgr-2011 har ett fokus på bilden som visuellt språk och medel för visuell kommunikation och budskap. Det centrala innehållet präglas av bildanalys tillsammans med bildframställning och redskap för bildframställning. Fokus ligger i att förstå hur bildbudskap och bildkommunikation präglar de bilder vi möter dagligen.

12

Estetik handlar inte längre enbart om den goda smaken för vad som anses vara skönt, utan om kreativa lärprocesser som utvecklar elevens förståelse och känsla av mening. Dessa kan kopplas till det vetenskapliga fältet där de senaste årens teorier om visuell kultur och den visuella vändningen ingår.

2.2 Läromedlets roll i bildundervisning

I Skolverkets rapport 284, Läromedlets roll i undervisningen bekräftas att tryckta läromedel har en ”mycket stark ställning i skolundervisningen”, samtidigt som förankringen av läromedel i bildämnet är svag (2006 ref. c s. 20). Av rapporten framgår att största andelen av bildlärarna använder egenproducerade läromedel och olika bilder av konstverk eller annat (ibid s. 44). Lärarna använder även fack- och referenslitteratur, musik, internet, naturen, lärarhandledningar, reklam och bibliotek (ibid s. 42). Lärarna framhåller att framställandet av eget läromedel till stor del beror på att det saknas läromedel i bildämnet (ibid s. 44). Av rapporten framgår att lärarna uttrycker ett behov av en form av läromedel som går att anpassa utifrån läraren själv, elevers förkunskaper och skolans resurser. Gemensamma referensramar efterlyses särskilt av lärare i årskurs 9. Materialet som efterlyses ska återknyta till styrdokument, betygskriterier och elevers olika behov. Det finns även en efterfrågan om pedagogisk grundsyn. Av rapporten framgår till och med att lärare uppger en benägenhet att prioritera bort arbetsområden som de själv känner att de inte behärskar (2006 ref. c s.51). Av Englunds

Underlagsrapport till läromedelprojektet 2006 framgår tre forskningsperspektiv man

kan ha som ingång när man studerar läromedel, det processorienterade, det användarorienterade och det produktorienterade forskningen (2006 ref. b s. 5 ). Dessa perspektiv återkommer och förklaras i metoddelen, kapitel 3.3.

I Axelssons examensarbete på Malmö högskolas lärarutbildning konstaterades att en lärobok i ämnet bild för grundskolans senare år behövs (2011 ref. a). Resultatet baserades på en kvalitativ intervjumetod där det konstaterades att informanterna ser ett behov av en manual som är förankrad i Lgr-2011 för att bidra till ett mer likvärdigt innehåll och en rättvis bedömning i bildundervisningen över hela Sverige (ibid ref. a). Informanterna uttryckte önskemål om att materialet skulle ha ett tydligt språk, en stark koppling till Lgr-2011, en lärarhandledning och någon form av interaktiv digital funktion (ibid ref. a s. 40).

13

2.3 Tidigare forskning om visuell kultur

Visuell kultur är ett omfattande begrepp som varit föremål för flertalet studier under de senaste åren. Dessa studier är intressanta ur en bildteoretisk synvinkel därför att de intresserar sig för människans intresse av att se, synliggöra och betrakta verklighet, iscensattsatt verklighet och fantasi. Begreppet innefattar ordet visuell som representerar seendet och synsinnet. Kultur skulle förenklat kunna förklaras med att en avgränsad grupptillhörighet som gemensamt delar traditioner, symboler, beteende eller någon form av intresseområde. Begreppet visuell kultur avser en kultur där det råder ett fokus på det visuella. I dagens visuella samhälle exponeras vi dagligen för tusentals bilder i olika former. Att människan använder bilder av olika anledningar är inget nytt beteende. Visuella uttryck och mediering som mänskligt beteende kan spåras genom arkeologiska fynd i form av 20 000 - 30 000 år gamla grottmålningar. Enligt Roger Säljö, professor i pedagogik och pedagogisk psykologi, finns grottmålningar och inskriptioner från denna tid som med säkerhet fungerade som ett medierande redskap för människan (2005 s. 94). Säljö säger att människor redan då använde medierande redskap som tog uttryck i form av bilder eller inskriptioner. Människan använde dessa bilder och inskriptioner för att förstå och agera i världen. Det medierade redskapet kan ur ett sociokulturellt perspektiv ses som en konsekvens av mänskligt agerade, vilket är en av förutsättningarna för att lärandeprocesser ska äga rum. Säljö har studerat symboliska mönster på tidigt skapade artefakter och resonerar kring hur dessa symboliska mönster skapats med syftet att uttrycka eller förmedla en idé (ibid s. 95). Symboliska mönster kan betraktas som ett kulturellt redskap. Enligt Säljö är det ur ett sociokulturellt perspektiv, människans förmåga att skapa kulturella redskap som bidrar till utveckling genom att nya generationer kan bygga vidare på tidigare generationers erfarenheter (ibid s. 91). Denna bakgrund av generationers erfarenheter och utveckling har bidragit till utvecklingen av det samhälle vi lever i idag. Ett samhälle där digitala medier används som redskap för visuella uttryck. Jostein Gripsrud, professor i medievetenskap belyser mediernas betydande utrymme genom att diskutera hur medierna definierar verkligheten omkring oss och hur detta hänger samman med att medierna därmed också definierar vilka vi är (2008 s. 17). Gripsrud menar att vårt identitetsskapande påverkas av medierna (ibid s. 18). När jag placerar denna kunskap i kontexten av att vi lever i en visuell kultur där medierna kommer till uttryck genom visuella bilder, finner jag visuell

14

kultur som ett angeläget tema för ett läromedel i ämnet bild. Därför kommer visuell kultur att vara den röda tråden i det läromedel jag utvecklar.

Marita Sturken, Professor of Media Culture and Communication, och Lisa Cartwright, Professor of Communication and Science Studies, skriver i Practices of

looking, an introduction to visual culture (2009) att visuell kultur kan ses som den

delade praxis som råder inom en grupp, ett samhälle eller sällskap i vilket betydelser är byggda av visuella, fonetiska textvärldar av representationer och seendepraktiker förankrade i symboliska och kommunikativa aktiviteter (2009 s. 3). De säger också att visuell kultur omfattar olika typer av medier där medieområdet täcker allt från fin konst, populär film, television, reklam till visuell data inom vetenskapliga fält såsom juridik och medicin (ibid s. 3). De förklarar hur kulturbegreppets bakgrund förändrats genom tiden från att ha omfattat det vi kallar ”finkultur” till nutidens vidare tolkning. Sturken och Cartwright (ibid s. 2) beskriver filosofen Mattew Arnolds 1700-tals definition av begreppet kultur som det ”bästa som har tänkts och sagts… inom ett område för den

välutbildade elitistiska kräsna publiken” (ibid s. 2). Termen kultur har enligt Sturken

och Cartwright sitt ursprung i antroprologiska studier som handlar om vetenskapen om människan genom att försöka finna sammanhang i hennes natur. Visuell kultur har en anknytning till Cultural Studies där kulturen betraktas som inbäddad i människors meningsfulla handlingar. Stor vikt läggs vid människans kommunikativa beteende som präglar samhället via människans förmåga att skapa symboler för uttryck, tolkning, beskrivning och för att förstå sig själv och sin omvärld (ibid s. 2). Sturken och Cartwright intresserar sig för hur vi tittar på bilder. De menar att seendet befinner sig i ett kontextburet sammanhang, där vi ser ett fält som inkluderar betydligt mer än vår egen blick (ibid s. 93). Vi ser mediet som visar bilden, som exempelvis en datorskärm eller en boksida, vi ser omgivningen runt omkring bilden som kan inkludera olika miljöer och människor som antingen tittat tillsammans med oss, tittar på oss eller gör något annat. Vi kan också vara medvetna om att någon annan tittar på samma skärminnehåll från en annan plats i världen (ibid s. 93). Blicken på bilden innefattar kontexten, avsändare, mottagare, deltagare och bilden. Sturken och Cartwright skriver om hur blicken på en bild aktiverar vår perceptionsförmåga och våra olika sinnen (ibid s. 93). Sturken och Cartwright intresserar sig för ”blicken” och hur vi ser på det visuella.

Nicholas Mirzoeff, Professor of Art, intresserar sig för hur vi agerar med och kommer till uttryck i det visuella. Han menar att den visuella kulturen har genomgått en

15

förändring som kännetecknas av att vi visualiserar sådant som inte är visuellt i sig själv,

”One of the most striking features of the new visual culture is the growing tendency to visualize things that are not in themselfes visual” (2006 s. 5). Visuell kultur grundas

inte enbart på bilderna i sig själv, utan på det moderna beteendet som det är att fotografera och visualisera såväl existerande som icke existerande ting. Mirzoeff menar att denna typ av visualiserande är utmärkande för vår moderna värld. Han menar att det visuella har blivit ett medel för skapande och argumenterande av betydelser i en värld där det visuella är den plats där mening och sammanhang befästs (ibid s. 6). Mirzoeff för fram resonemang kring hur vi i västvärlden har en tradition i att betrakta det skrivna ordet som den främsta priviligierade representationen av vetenskap och kunskap som prioriteras före bild (ibid s. 6). Han menar att den visuella vändningen som nu skett medför ett större fokus på bilden än texten. Mirzoeff menar att W.J.T Mitchells bildteori som lanserats under senare decennier har medfört en vetenskaplig och filosofisk inriktning i västvärlden som kan komma eller redan har påbörjat att adoptera en ny omvälvande syn på världen där bilden prioriteras före texten (ibid s. 6). Han menar också att visuell kultur har förflyttat fokus från de arrangerade och formella platserna till att intressera sig för visuell erfarenhet i ”everyday life” vardagslivet (ibid s. 7).

Gillian Rose, professor of Cultural Geography, skriver i Visual Methodologies om hur mänsklig kultur är skapad av tecken som en innehåller flera lager av betydelser, dessa betydelser kan ofta ha en djupare innebörd än vad man först uppfattar (2007 s.75). Dessa djupare innebörder kräver en djupare kunskap om tecknens betydelse, kontext och bildanalys. Yvonne Eriksson, fil.dr i konstvetenskap, och Anett Göthlund, fil.dr i kommunikation, skriver om visuell kultur i Möten med bilder. De intresserar sig för bildteorier, synen på bilder och visuella symbolsystem och de liksom Mirzoeff pekar på W.J.T. Mitchells teori om att den visuella vändingen avlöser den lingvistiska (2004 s. 21). De beskriver att människan alltid haft en fascination av bilder, samtidigt som det genom tiderna funnits en rädsla för bildens makt (2004 s. 21). Deras syn på visuell kultur innefattar densamma som redogjorts ovan om att det centrala är att vi visualiserar även sådant som är osynligt genom att synliggöra, exempelvis utdöda djur och små molekyler. Eriksson och Göthlund använder begreppet visuell kultur för att placera och motivera bildteoretiska metoder som exempelvis bildanalys. Detta kommer jag att återknyta till i kapitlet om bildanalys.

16

2.4 Visuell kultur och bildanalys i kursplanen för bild

Kursplanen för bild uttrycker att vi ständigt omges av bilder som syftar till att påverka oss (Skolverket 2011 s. 20). Detta ställningstagande kan direkt relateras och bekräfta ovan nämnda teorier om att vi lever i en visuell kultur. Skolverket har inkluderat ställningstagandet om de teorier som baseras på att vi lever i en visuell kultur och att vi därför har behov av specifika redskap för att kunna orientera oss i samhället. Vidare

”Kunskaper om bild och bildkommunikation är betydelsefulla för att kunna uttrycka egna åsikter och delta aktivt i samhällslivet”(ibid s. 20). Här finns en direkt koppling

med tanke på att kunskap om bild och bildkommunikation relaterar till en förståelse för hur visuell kultur etableras och kommer till uttryck. Kursplanen uppger som syfte

”Genom undervisningen ska elever få erfarenheter av visuell kultur där film, foto, design, konst, arkitektur och miljöer ingår” (ibid s. 20). Visuell kultur finns även angett

som ett av de kunskapskrav eleverna ska kunna tolka (ibid s. 2). Kursplanen inkluderar ett förhållningssätt som baseras på de redskap människan behöver för att orientera sig. Dessa redskap specificeras under rubriken centralt innehåll, som bildframställning, redskap för bildframställning och bildanalys (ibid s. 22). Det denna uppsats avser att placera i fokus är bildanalys som baseras på den utveckling av bildteori som vuxit sig stark under de senare decennierna. Kunskap om betraktandet, seendet och om hur man tolkar och analysera det visuella utgör grunden för förståelsen av de visuella uttrycken i vår visuella kultur. Att förstå och tolka bilder är en grundläggande kunskap av betydelse för den som lever och agerar i en visuell kultur. Elever ska tillägnas redskap för att kunna tolka, analysera och framställa bilder med hjälp av bildanalys. Bilder används som visuella betydelsebärare och kommunikationsmedel för att skapa och omskapa mening och bildanalys är en teoretisk metod som gör det möjligt för oss att fördjupa förståelsen för omvärlden. Med hjälp av denna metod kan man exempelvis undersöka

”bilder som behandlar frågor om identitet, sexualitet, etnicitet, maktrelationer och hur dessa perspektiv kan utformas och framställas” (ibid s. 22). Bildspråk finns dessutom

angivet i som ett kunskapskrav i kursplanen (ibid s. 29). Bildspråk förekommer rikligt i visuell kultur, bland bilder som elever identifierar sig genom och kanske till och med betraktar som förebilder. Dessa bilder kan innehålla tecken av information som vid en tolkning ger bilden nya innebörder, därför är det angeläget att inkludera bildanalys i ett läromedel för bildlärare.

17

2.5 Tidigare forskning om bildanalys

Eriksson och Göthlund använder begreppet visuell kommunikation för att introducera oss i fältet bildanalys. Visuella uttryck bär med sig kommunikativa dimensioner genom att vara ”bärare av sociala, politiska och kulturella betydelser” (2004 s. 20). Detta innebär enligt Eriksson och Göthlund att bilden innehar flertalet andra funktioner än de estetiska och expressiva uttrycken. Bildens innehåll har därmed även en ”utom-estetisk

funktion”(ibid s. 20). Eriksson och Göthlund utgår från samma grundtes som Säljö,

nämligen att bilden har en sociokulturell grundfunktion. Med detta menar man att bilden kan användas som historisk källa genom att den vid varje historisk tidpunkt har ett innehåll som kan avläsas och tolkas av efterkommande generationer som kan använda innehållet som underlag för vidare utveckling. För att återknyta till det jag skrev i avslutningen av kapitlet om visuell kultur om människors fascination i förhållande till människors rädsla för bildernas makt. Eriksson och Göthlund skriver om den visuella vändningen (ur eng. ”the pictural turn”) och om hur bilden spelar en allt större roll i människors socialisation och identitetsskapande (ibid s. 21). Innan vi går vidare är det intressant se sambandet med det Staffan Selander, professor i didaktik och Gunther Kress, professor i Semiotic and Education, skriver om i Design för lärande- ett

multimodalt perspektiv. De skriver att människan genom historien har haft en förmåga

att komma till uttryck genom meningsbärande teckenskapande aktiviteter (2010 s. 27). De liksom Mirzoeff diskuterar att det har funnits en övertro till det vetenskapliga ”lingvistiska fältet” och litterärt producerade texter. Samtidigt förtydligar Selander och Kress att”>>Litteratur<< är inte längre den enda domän där berättelser produceras

och läses eller upplevs på annat sätt” (ibid s.27). Selander och Kress belyser

multimodal kommunikation och användandet av olika tecken och medier. De belyser betydelsen av det visuellas inträde i den teoretiska vetenskapen genom att peka på exempel där bildmediets närvaro är avsevärt betydande i förhållande till de verbalspråkliga representationerna. Ett exempel är de tredimensionella vändbara bilderna som i sjukvården är möjliga med hjälp av röntgen och magnetkameror, dessa bilder gör bland annat ”titthålsoperationer” som kan rädda liv på människor möjliga (ibid s. 29). Människors intresse för att undersöka, analysera och använda bilder har medfört en utveckling som är gynnsam för människan. Med denna introduktion går jag vidare till det konkreta bildanalytiska innehållet.

18

Gemensamt för all kommunikation är att man har ett gemensamt redskap för hur koder eller tecken i texten eller bilden ska tolkas. ”På samma sätt som varje ord ner till

minsta morfem är betydelsebärande i en mening, är varje element i bilden detsamma.”

(Eriksson och Göthlund 2004 s. 21). En bild är mångtydlig och kan avläsas på flera olika sätt genom att den är öppen i sin karaktär, till skillnad från texten som i svenska språket exempelvis läses från vänster till höger och alltid uppifrån och nedåt (ibid s. 22). I skrivspråket är läsordningen central till skillnad från bildspråket där man kan välja läsordningen utifrån vad man vill fokusera på. I läsningen av såväl bild som text är vi beroende av tidigare erfarenheter och kunskaper, därför att läsningen påverkas av det sammanhang som bilden förekommer i. Bildens placering är betydelsefull för tolkning av trovärdighet, status och placering av genre (ibid s. 22). Detta kan förhållas direkt till hur vi läser en skriven text som också bedöms utifrån det kontextburna sammanhanget. Begreppet visuell kommunikation bygger på att bilden kommunicerar något om sin historiska samtid, där även sådant som ansiktsuttryck, kroppsspråk, miljö, byggnader, bruksföremål och kläder är betydelsebärande (ibid s. 22). Enligt Mirzoeff (1999 s. 6) är visuell kulturen en plats där det visuella används för att skapa och omskapa mening. Eriksson och Göthlund föreslår olika redskap som vi kan använda för att aktivt delta i visuell kommunikation, genom att exempelvis tolka och bryta ner tecken och symboler som är betydelsebärande (2004 s. 22). Inom konst och bildvetenskapen studerar man visuella artefakter och visuella kulturer. En visuell artefakt kan vara exempelvis ett konstverk, ett bruksföremål eller en byggnad. En visuell kultur kan innefatta dessa föremål men även sådant som kroppsspråk, minspel och gemensamma agerande vid högtider. Den visuella kulturen innefattar hur människans betydelseskapande praktiker tar uttryck visuellt (ibid s. 23).

Innan vi går vidare är det intressant att undersöka begreppet bild. Hasse Hansson, lektor i bildpedagogik, Sten-Gösta Karlsson, lektor vid lärarutbildningen och Gert Z Nordström, professor i bildpedagogik beskriver bildspråkets grunder i Seendets språk (2006). Enligt dem kan bild delas in i kategorierna synbild, inre bild och framställd bild (2006 s. 31). Synbilden avser det synfält människan ser framför sig och orienterar sig i för att tolka och förstå omvärlden. Den inre bilden omfattar det ”förråd” vi har i hjärnan av ex drömmar, fantasi och minnesbilder. De framställda bilderna är materiellt skapade produkter såsom målningar, fotografier och film. Dessa tre bildkategorier är nära förbundna med varandra (ibid s. 32). Tecknet är den minsta betydelsekomponenten i alla typer av språk och för att tolka tecken krävs en kod i form av ett regelverk (ibid s.

19

9). Ett tecken består av ett uttryck och ett innehåll. Uttrycket är det vi ser eller förnimmer med våra sinnen, exempelvis en knackning på dörren. Detta tolkas och ges ett innehåll, till exempel får knackningen på dörren oss att förstå att någon står utanför dörren och vill troligtvis bli insläppt. Bokstäver i sig saknar betydelse men när de förekommer tillsammans kan de få både ett uttryck och innehåll (ibid s. 9). En förutsättning för att ett tecken ska kunna tolkas är att det finns en kod. Alla symboler är tecken men alla tecken är inte symboler (ibid s. 12). Vetenskapen om tecknets minsta betydelsebärare har sitt ursprung i semiotiken, vars förgångare är lingvisten Ferdinand de Saussure och filosofen Charles Sanders Peirce (ibid s. 10). Saussure grundlade teorin om det verbala tecknet som bestående av uttryck och innehåll. Skillnaden mellan verbala och visuella tecken är att det verbala tecknet är begränsat till ett nationsspråk medan det visuella tecknet vanligen kan kopplas till en ikonisk bild som kan förstås internationellt (ibid s. 13). Ett exempel på fördelar med en ikonisk bild kan vara i trafiken, en skylt intill motorvägen med ordet rastplats är svårtolkad om man inte förstår språket. Men en ikonbild av ett litet bord, ett träd och eventuellt ett husliknande föremål får oss att förstå att skylten visar tecken på att vara en rastplats. Symboler fungerar annorlunda, då dessa bilder har kulturella innebörder som etablerade tecken och denna innebörd är något man måste lära in (ibid s. 12). Ett exempel är hur den kristna världen symboliseras av ett kors. Det finns andra symboler som kräver lite mer förkunskaper som exempelvis om man i ett konstverk från renässansen ser en hund kan man anta att den symboliserar trofasthet (ibid s. 12). I Seendets språk skriver författarna om Leonardo da Vincis målning Nattvarden från 1490-talet. Målningen skildrar Jesu sista måltid med lärjungarna kvällen före korsfästningen, som blivit en kristen religiös symbol för Jesu lidande. Samtidigt är bilden uppbyggd av flera olika tecken som exempelvis hur Jesus placerats i mitten och lärjungarna arrangerats i grupper om tre. Judas utmärker sig genom en avvikande rörelse och allt som placerats på bordet har en särskild betydelse (ibid s. 14). Enligt författarna skiljer sig inte berättelsen som kan utläsas av en bild nämnvärt från den berättelse som kan utläsas av en skriven text (ibid s. 14). Den nyckel som behövs för att knäcka koden för hur man läser text eller bild ser bara lite olika ut, även om de båda bygger på kunskapssystem som handlar om att förstå koden.

Bilder kan läsas med hjälp av bildanalys. Den bildanalysmodell som har sin grund i semiotiken skiljer det påtagliga tecknet från det associativa (ibid s. 28). I denna modell urskiljer man den beskrivande nivån från den tolkande nivån. I den denotativa nivån

20

beskriver man kärnbetydelsen, man redogör för vad man ser utan att lägga in tolkningar och värderingar (ibid s. 28). Det är först i den konnotativa nivån man gör en tolkning som baseras på ett kollektivt språksystem genom att vara representativt kulturellt. Den konnotativa tolkningen ska kunna förstås av andra personer i samma kultur och åtskiljas från den privata associationen som baseras på den enskilda människans erfarenheter (ibid s. 29). En bildanalys kan medföra en djup förståelse av bildens innehåll och kontext. En likhet mellan bild- och verbalspråk är att båda använder sig av retoriska grepp såsom exempelvis metaforer. Metaforens överföring från saksfär till bildsfär bygger på likhet (ibid s. 35). Sociologen, Norman Fairclaugh har konstruerat en tredimensionell ram för empirisk forskning som ursprungligen avsågs för text, men som nu kommit att användas även för bild (ibid s. 37). Modellens kärna utgörs av bilden och texten. Den diskursiva praktiken tar hänsyn till de produktions- och konsumtionsvillkor som är förknippade med den konkreta språkhandlingen. Den yttersta ramen ser till den sociala praktiken vilken ger en mer omfattande samhällelig bild av den kontext där bilden eller texten förekommer (ibid s. 37). Denna modell kan vara intressant att inspireras av om man exempelvis vill göra en bildanalys som syftar till att undersöka hur maktrelationer framställs.

Stuart Hall, Professor of Sociology, utför en intressant analys av konstverket Las Meninas (2007 s. 56-59) i Representation, Cultural Representation and signifying Practices. Analysen grundas på Foucaults teorier om subjektets roll och representation (ibid. 58). Analysen belyser kontexten av hur betraktarna kommer till uttryck i konstverkets innehåll och på vilket sätt konstnären kommunicerar sitt budskap via målningen. Enligt mig ger denna analys en viktig grundförståelse att bygga vidare på för den som ska undervisa i bildanalys i skolan. Denna analys av konstverket Las Meninas är relevant att förmedla och använda som gemensam referensram. Bildanalys som redskap bidrar till att människor tillägnas ett gemensamt tolkningssystem via en analysmodell som inte enbart kan användas för att förstå framställda bilder utan även inre bilder och synbilder. Bildanalys som kunskap ger människan ett redskap som gör det lättare att förstå och navigera i omgivningen genom hur analysmodellen innefattar redskap för hur man kan avläsa och tolka sin omgivning. Bildanalys kan betraktas som en betydelsefull grund för utveckling och lärande.

21

2.6 Estetiska lärprocesser i förhållande till Lgr-2011

Estetiska lärprocesser innefattar en pedagogisk grundsyn som är relevant att förmedla i ett läromedel för bildlärare. Enligt skolutvecklaren Ulla Wiklund (ref. d artikel Lärarnas nyheter) finns kopplingar till estetik i på flera ställen i läroplanen. Hon kopplar samman det estetiska perspektivet med estetiska lärprocesser och framför vikten av att lärarna ute på grundskolorna får kompetensutveckling vad gäller estetiska lärprocesser. Hon fokuserar på att det estetiska kunskapsområdet lyfts fram tillsammans med naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga och humanistiska ämnen och menar att detta är positivt för bildämnets utveckling i grundskolan.

”Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola……… kan använda kunskaper från de naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga, humanistiska och estetiska kunskapsområdena för vidare studier, i samhällsliv och vardagsliv.” (Lgr-2011 s. 13)

Det estetiska perspektivet löper enligt Wiklund som en röd tråd genom Lgr 2011, där det under rubriken övergripande mål och riktlinjer presenteras jämställt som ett av fem etablerade vetenskapliga ämnesområdena. Estetiska lärprocesser är ett begrepp som under senare år börjat dyka upp i allt fler sammanhang. Begreppet består av två ord där det estetiska innefattar det konstnärliga, tilltalande och sinnliga. Ordet lärprocesser omfattar själva processen av lärandet och didaktiken. Professor Anna-Lena Östern menar att estetiska perspektiv på lärprocesser i skolan är betydelsefulla (Östern, Sjöholm & Granlund 2006 s. 37). Hon säger att estetiska lärprocesser bidrar till elevens upplevelse av meningsskapande sammanhang. Hon menar att det är viktigt att en lärare kan iscensätta estetiska läroprocesser genom att påverka eleven till att ge aktiv estetisk respons, därför att denna i sin tur leder till att eleven upplever tillfredställelse av att äga produktiv respons och därmed fungera kreativt både som individ och medlem i en grupp (ibid s. 26). Östern argumenterar för att kulturell läsfärdighet genom estetiska lärprocesser. Hon menar att ”genom att kvalificeras att använda och avläsa kulturella

koder, olika symbolspråk erövrar lärande individer en kulturell läsfärdighet som kan ge redskap för deltagande i samhällets stora samtal med sig själv om vilken framtid de vill vara en del av.”(ibid s.37)

Lindstrand och Selander, redaktörer för Estetiska lärprocesser (2009) beskriver människan som unik i den bemärkelsen att hon är en formskapande varelse. Människan tolkar och skapar symboler, utövar estetiska praktiker som är kreativa men att de är kreativa betyder inte alltid att de är estetiska. ”Ett estetiskt uttryck kan uppfinna något

22

något som aldrig funnits”. (2009 s. 12). Att vara kreativ i en estetisk process innebär

inte automatiskt att processen är eller resulterar i något estetiskt, men processen kan ingå som en del i ett utvecklande lärande och bidra till ökad kunskap (ibid s. 122). Enligt Lindstrand och Selander finns det en estetisk dimension i all form av kunskapsbildning som rör det kroppsligt sinnliga och det formmässigt förfinande, i både praktiska gestaltningsprocesser och värdeomdömen (2009 s. 122). Att definiera vad som är estetik och estetiskt tilltalande har genom historien varit ett återkommande tema för diskussion. Diskussioner under tidigare århundraden har kretsat kring vad som anses vara god smak, finkultur och ideal baserade på frågor om vem som äger makten att inom konstens sfär avgöra vad som är estetiskt tilltalande. Diskussioner har förts kring huruvida det finns ett estetiskt förnuft, huruvida estetik behöver vara detsamma som skönhet, huruvida värdet ligger i konstverket eller i betraktarens bedömning och så vidare. En slutlig definition om estetikens innersta väsen har ännu inte fastställts. Inom den estetiska filosofin har det funnits ett starkt intresse av att på något sätt definiera konstens natur genom att lyfta fram specifika definitioner (ibid s. 123). Lindstrand och Selander beskriver fältet genom att belysa att diskussionerna kring frågan ”Vad är konst” har förflyttats till frågan ”Vad slags grepp är konst” (2009 s. 123). Den aktuella diskussionen kretsar kring att vi måste fråga oss vilka de konstnärliga praktikerna är istället för att begära en definition av konstens essens. Kanske bör vi fråga oss om det är nödvändigt att sätta upp en definition av vad som skiljer konst åt från allt annat. Fältet för vad som kan vara konst är stort, idag talar vi om bildkonst, musik, dans, teater, installationer, performance och sociala iscensättningar. Enligt Kennick (2003 via Lindstrand och Selander 2009) har ordet konst en mångfald bestämningar, en komplex logik (ibid s. 123). Enligt Kester (2004 via Lindstrand och Selander 2009) framstår det inte som meningsfullt att definiera en estetisk essens. För att komma vidare i förståelsen måste vi se hur estetiska praktiker utövas såväl innanför som utanför konsten.

Thomas Koppfeldt, professor i media och estetik, beskriver hur estetiska lärprocesser äger rum i ett projekt där elever i grupp tillsammans ska framställa en film. Han förklarar hur den narrativa aktiviteten äger rum när elever ska framföra ett berättande genom att iscensätta ett rum i vilket tecken, tid, ljud och symboler ska framföra en berättelse. Genom att elever framför en visuell representation i form av en film, reflekterar och förhåller sig eleverna till berättelsen och verkligheten på ett sätt som gör att de i lärprocessen bearbetar och avläser kulturella koder (ibid s. 64-65). Lisa Öhman-Gullberg, FD och prefekt vid institutionen för bildpedagogik, understryker

23

estetikbegreppets kommunikativa prägel genom att se bildskapandet som en kommunikativ och bildspråklig praktik (ibid s. 70) Hon skriver att det estetiska finns som en socialt och kulturellt reglerad praktik som är inkluderad i skolans olika undervisningsformer (ibid s. 71) Hon har undersökt hur elever använder semiotiska, sociala och kulturella resurser i ett rörligbildprojekt där de ska organisera klassrummets fakta genom att ta ställning i en specifik fråga (ibid s. 71). Det som framkommer är att eleverna själva framhäver det undersökande och experimenterande momentet som rörligbildprojektet möjliggör. Gullberg själv förtydligar att projektets fördelar är att eleverna får redskap för att uttrycka åsikter, känslor och ställningstagande i ett socialt sammanhang (ibid s. 80).

Feiwel Kupferberg, FD och professor i pedagogik, beskriver estetiska lärprocesser ur ett perspektiv där han pekar på vikten av att urskilja pedagogsrollen från konstnärsrollen och traditionella förmedlingsprocesser från estetiska lärprocesser (ibid s. 105). Kupferberg skriver att ”poängen med att använda begreppet estetiska lärprocesser är att framhäva lärandeperspektivet” (ibid s. 108). Samtidigt problematiserar han estetiska lärprocesser genom att belysa skillnaderna i konstnärsrollen och pedagogrollen ”Det centrala subjektet i konstlivet är ett enda, konstnärerna. Det centrala subjektet inom pedagogiken är två, läraren och eleverna.” (ibid s.111). Pedagogiken syftar till att skapa betingelser för lärande där kreativiteten blir en kreativitetsregim (ibid s. 106). Han menar att vi måste synliggöra konstnärsprofessionernas arbetssätt som baseras på inspiration och därmed skapar en drift om att framställa ett autentiskt (äkta) konstverk. Om vi kan förstå och använda oss av denna kunskap tillsammans med det pedagogiska sammanhanget och där väcka elevens motivation och inspiration är det möjligt för eleven att uppnå en kreativ kompetens. Denna kreativa kompetens kan eleven använda sig av inom olika områden (ibid s. 119). Denna bakgrund anser jag vara betydelsefull för ett läromedel som bygger på en grundidé om att estetiska lärprocesser ska kunna användas som pedagogisk idé. Läraren ska ha en djupare förståelse för både de konstnärliga estetiska och pedagogiska processerna. Läraren ska också ha ett öppet sinne och vara beredd att möta elevens inspiration och kreativitet i de lärandeprocesser som avses att äga rum i en kontext av bildämnet i grundskolans senare år.

24

3. Metod

För att ta fram ett underlag till ett läromedel har jag använt mig av en kvalitativ metod som fokuserar utvecklingsarbetet med hjälp av ett produktorienterat perspektiv.

3.1 Kvalitativ metod

Vid ett arbetssätt enligt en kvalitativ metod baseras kunskapsinsamlingen på analys av producerade texter. Dessa kan ha ett mått av kvantitativt innehåll men huvuddelen av innehållet kännetecknas av verbala utsagor där instrumenten består av traditionella ord i form av producerade texter av olika slag (Backman 2008 s. 33). Med en kvantitativ metod menas något som är mätbart och baseras på resultat av exempelvis enkäter, frågeformulär och experiment. Under kunskapsinsamlingen har jag tagit del av artiklar, forskning och litteratur lämpliga att ligga till grund för utformandet av ett läromedel i bild och metoden kan därför betraktas som kvalitativ. Jag fann dock behov av att komplettera den kvalitativa analysmetoden med ett produktorienterat perspektiv som hjälper mig att fokusera utvecklingsarbetet på innehåll som bidrar till att säkerställa kvaliteten i det urval jag avser av använda i framställningen av ett läromedel för bildlärare.

3.2 Produktorienterad perspektiv

Forskning om läroböcker kan enligt Juhlin Svensson (2000 s. 9) delas in i tre kategorier med utgångspunkt från vad det är man undersökt. Samma indelning tillämpas av professor Englund via rapporten Vad har vi lärt oss om läromedel (2006 ref. b s.5) och via Skolverkets rapport 284 (2006 ref. c s.19). Indelningen går ut på att man studerar läromedel ur de tre kategorierna den processorienterade, den användarorienterade och den produktorienterade forskningen. Den processorienterade forskningen inriktar sig på själva processen som ägt rum före det att eleven får boken i sin hand, det vill säga processen från det att boken skrivs, redigeras till det att den marknadsförs, säljs väljs och distribueras (ibid s. 19). Den användarorienterade forskningen syftar till att granska hur läroboken används av lärare, elever och som undervisningsredskap (ibid s. 19). Den produktorienterade studien analyserar och granskar själva innehållet i boken genom att titta på faktorer som värderingar, företeelser, underliggande kod och retorik som präglar innehållet (ibid s. 19). Jag tolkar detta som att en produktorienterad studie

25

används för att undersöka ett läromedels innehåll med avsikten att fokusera på betydelsefulla kriterier som avgör innehållets kvalitet. Detta är bakgrunden till varför jag i denna uppsats använder en kvalitativ metod med ett teoretiskt produktorienterat perspektiv. Ett produktorienterat perspektiv styr fokus till bokens underliggande värderingar och syften. Enligt detta perspektiv ska en lärobok tydligt förmedla de värderingar och företeelser som är övergripande för innehållet. Underliggande kod och retorik ska tydligt framgå och kunna definieras. Vidare i Skolverkets rapport (2006 ref. b s.13) uppkommer frågeställningar som enligt lingvisten Gunther Kress, bör ställas till alla texter som används i undervisning. Med tanke på att de tre frågorna har produkten i fokus och passar väl in i ett produktorienterat perspektiv väljer jag att inkluderar dessa. Frågorna är ”Varför skriver man om detta ämne? Hur behandlas ämnet i texten? och

Hur skulle man annars kunna skriva om detta ämne?”(ibid s. 13). Den teoretiska

analysmetoden utgörs i detta utvecklingsarbete av en kvalitativ metod med ett produktorienterat perspektiv.

3.3 Övervägande vid val av metod och perspektiv

Att välja metod till detta utvecklingsarbete har varit en utmaning med tanke på att det inte finns någon redan etablerad metod som är utformad specifikt för läromedelsutveckling. Övervägande metodlitteratur är utformad för att passa rapporter vars resultat uppstår ur slutsatser som kan fattas utifrån egna intervjuer, enkäter eller observationer ute på fältet i skolorna. Ursprungsidén om att använda diskursanalys för att undersöka kursplanerna förde mig på villovägar genom det enorma textflöde som analysen resulterade i. Ett textflöde som dessutom öppnade för frågeställningar kring innehållet i kursplanerna som har mer med maktstrukturer att göra än att fokusera på begrepp som kan användas för läromedelsutveckling. En annan möjlighet jag övervägde var att avgränsa projektet och göra en fältstudie med elever, där jag ”testar” ett eget läromedel som skulle kunna ingå i den färdiga boken. En sådan studie genomförde jag i på den grundläggande nivån, det var absolut intressant men det innebär att fokus hamnar på ett specifikt delmoment, vilket i denna kontext hade medfört att idén om en lärobok som behandlar ämnet bild hade begränsats till en idé till ett lektionsmaterial. Det jag vill göra är att ta fram ett innehåll till en lärobok i ämnet bild som behandlar centrala begrepp som kan motiveras utifrån aktuell läroplan och bildlärarutbildning. Idén om att komplettera den kvalitativa metoden med att produktorienterat perspektiv fick jag via etablerade källor där läromedel studeras, (Skolverket 2006 ref. b) och via

26

Juhlins doktorsavhandling Nya redskap för lärande (2000 s. 9). Min avsikt med att komplettera den kvalitativa metoden med ett produktorienterat perspektiv är att i förväg ta ställning till faktorer som i efterhand är intressanta att granska ur ett produktorienterat forskningsperspektiv. Genom att sätta mig in i vilka kriterier som granskas i läromedel kan jag finna redskap som hjälpa mig att utforma ett innehåll av hög kvalitet. Jag är övertygad om att bildämnet kommer att påverkas på ett positivt sätt genom att representeras i fler texter via kurslitteratur för bildlärare i årskurs 7-9, därför genomdriver jag detta projekt.

3.4 Avgränsning av källmaterial

Att avgränsa hur man väljer källmaterial för att framställa innehållet till ett läromedel kräver ett kritiskt tillvägagångssätt för att säkerställa innehållets tillförlitlighet. Det tillvägagångssätt jag finner lämpligt presenteras i Diskursanalys som teori och metod av Winther-Jörgensen och Phillips (2011 s. 19) och handlar om hur man avgränsar kunskapsregimer. Modellen utgår från att Foucaults socialkonstuktionistiska premiss är ett resonemang om att sanningen är en diskursiv konstruktion där olika kunskapsregimer anger vad som sant eller falskt (ibid s. 19) Genom att identifiera kunskapsregimerna avgränsas det litterära fältet, med syftet att finna den diskursiva sanningen för den kunskapsregim inom vilken det utvecklade läromedlet ska betraktas som ”sanning”. Enligt Foucault är det omöjligt att nå fram till sanningen, då man inte med säkerhet kan veta vad som är sant (ibid s.21). Istället får man acceptera att sanningar konstrueras inom diskurser och de sanningar som är rådande har skapat någon form av maktposition inom sitt område, sin diskurs. Min tolkning är att jag i en läromedelsutveckling som vänder sig till bildlärare kan betrakta de sanningar som presenteras via den referenslitteratur vi använder inom det akademiska fältet där bildlärarutbildningen äger rum. Lärarutbildningen är förlagd i anslutning till forskning och urvalet av kurslitteratur sker utifrån de sanningar som råder inom det akademiska fältet för bildlärarutbildningen. Urvalet av källor kan lämpligen ske snävt förbundet med referenslitteratur och källhänvisningar ur kursmaterial från Malmö högskolas lärarutbildning Bild och visuellt lärande.

3.5 Genomförande och tillförlitlighet

Utvecklingsprocessen har till stor del bestått av kunskapsinsamling via kurslitteratur, rapporter, kursplanen för bild i Lgr-2011 och via kursplaner och kursmanschett för

27

utbildningen Bild och visuellt lärande. Jag har använt en kvalitativ metod då underlaget består av och syftar till att utveckla texter. Jag har använt ett produktorienterat perspektiv som redskap för att definiera specifika faktorer man bör förhålla sig till i en text som ska ingå i ett läromedel. Kriterierna för vad ett läromedel ska innehålla (se kapitel 4.2) är baserade på fakta som framkommit vid kunskapsöversikten och granskats ur ett produktorienterat perspektiv. Detta har hjälpt mig att urskilja områden som jag finner speciellt betydelsefulla att förmedla i en lärobok för bildlärare. Jag har valt ett förhållningssätt där urval av begrepp och källor fokuserar områden som utmärker sig i bildämnet genom att vara ”nya” inom forskningen och genom hur de presenteras i kursplanen i Lgr-2011 och i bildlärarutbildningens kursmanschett (ref e). Tillförlitligheten till denna studie kan understödjas med hjälp av de olika modeller jag använt för att säkerställa att urval av begrepp och källor skett på välgrundade underlag. Jag har utformat en innehållsförteckning till ett läromedel i bild som innefattar centrala delar av ämnet. Avsikten är inte att framställa en lärobok som omfattar allt en bildlärare för årskurs 7-9 bör veta. Avsikten är att framställa en innehållsförteckning till en lärobok som omfattar specifika ämnesrelevanta kriterier. Tillförlitligheten kan understödjas genom att urval av de tre centrala begreppen, visuell kultur, bildanalys och estetiska lärprocesser har baserats på en analys som grundats på en kvalitativ produktorienterad metod.

28

4. Resultat, analys och teoretisk tolkning

4.1 Analys av underlag och kriterier för ett läromedel i bild

Vilka kriterier bör ett läromedel för bild innehålla? De önskemål som presenteras i Skolverkets rapporter (ref. b och c) och i Axelssons examensarbete (ref. a) är följande; Tydlig förankring i Lgr-2011, ett läromedel som ger lärare gemensamma referensramar, behandlar bedömningsdiskussionen, ett läromedel ska bygga på ett enkelt språk och vara lätt att använda och anpassa utifrån elevens, lärarens och skolans förutsättningar och resurser, pedagogisk grundsyn och gärna interaktivt med digital media. Dessa kriterier är de som finns nedtecknade i rapporter men för att kunna använda kriterierna som ett innehåll i ett läromedel för bild, behöver de förtydligas, avgränsas och bearbetas. Till denna bearbetning använder jag den analysmodell som tillämpas vid en produktorienterad studie av läromedel. I en sådan studie fokuserar man på faktorer som innehållets värderingar, företeelser, underliggande kod och retorik som präglar innehållet. Man bör enligt Kress (ref.b s. 13) även svara på frågeställningarna, varför skriver man om detta ämne, hur behandlas ämnet i texten och hur skulle man annars kunna skriva om detta ämne?

Underlaget till ovanstående kriterier baseras på studier som presenterats i rapporter där man undersökt läromedelsanvändningen i bild. Det som framkommit är att bildlärare konstruerar sitt eget material delvis därför att de anser att det saknas aktuella läromedel för bild. Bildlärarna efterfrågar ett material med ovanstående kriterier. Det jag tillför i denna uppsats är att jag förtydligar, kompletter och avgränsar de efterfrågade kriterierna på ett sätt som gör det möjligt att skapa en innehållsförteckning till en lärobok i bild där relevanta begrepp samlas i ett läromedel.

4.2 Kriterier

Dessa kriterier är framtagna med hjälp av den kvalitativa metoden och det produktorienterade perspektivet; Bokens underliggande kod syftar till att koppla samman det vetenskapliga fältet med det praktiska arbetet i skolan genom att lyfta in nya centrala begrepp som ska behandlas. Innehållets underliggande värderingar förankras i Lgr-2011 och präglas av en pedagogisk grundsyn. Boken ska vara användarvänlig, kunna anpassas till olika förutsättningar och fungera interaktivt med

29

digitala medier. Bokens retoriska grepp är att den återkommer till sina centrala begrepp ur både det teoretiska och praktiska perspektivet. Bokens innehåll ska fokuseras kring nytt ämnesrelevant innehåll som ett återkommande retoriskt grepp, Innehållet ska kunna förankras i elevernas verklighet och omvärld. Boken ska omfatta förslag på arbetsområden. Innehållet ska på ett översiktligt sätt spegla ämnet bild så som det beskrivs i Lgr-2011 för årskurs 7-9 och ge redskap för tolkning av hur undervisningen kan gå till.

4.3 Urval av begrepp och källor

Lärobokens innehåll ska bygga på en vetenskaplig förankring genom att den hämtar sina begrepp, källor och referenser ur samma litteratur som bildlärarutbildningen Bild

och visuellt lärande. Motivering till urval av begrepp, källor och referenser ges med

hjälp av den avgränsningsteknik som Winther Jörgensen och Phillips beskriver som användbar för att avgränsa ”kunskapsregimer”. Detta material utgår ifrån den diskursiva sanning som skapas inom den diskurs där bildlärarutbildningen Bild och visuellt lärande är förlagd. Referensmaterialet kommer att utses ur de referens- och källförteckningar som ingått i kursplanerna för Bild och visuellt lärande. Läromedlets innehåll ska kunna agera gemensam referensram för bildlärare, av denna anledning har jag valt att undersöka vilka begrepp ur lärarutbildningen Bild och visuellt lärande som är lämpliga att implementera i det läromedel som avses. Ordet begrepp definieras i Nationalencyklopedin som ”det abstrakta innehållet hos en språklig term till skillnad

från dels termen själv, dels de (konkreta eller abstrakta) objekt som termen betecknar eller appliceras på”. Ordet begrepp syftar på den innebörd vi lägger i ordets betydelse.

De begrepp jag valt att fokusera läromedlet kring är visuell kultur, bildanalys, och estetiska lärprocesser. Vardera av dessa begrepp kommer att vara upphov till att ytterligare antal begrepp som kommer att användas i det färdiga materialet men att lista alla dessa begrepp som jag insåg kommer att bli ytterligare ca 40 begrepp skulle förvandla uppsatsen till en begreppsförklaring. Syftet med uppsatsen är inte att förklara begrepp därför avgränsar jag denna frågeställning till dessa tre grundbegrepp som är centrala för denna undersökning.

Motivering till begreppet visuell kultur är att detta är ett forskningsområde som både ligger i tiden och är centralt för skolämnet bild med tanke på att det finns angivet i kunskapsmålen för Lgr-2011, där det står att elever ska kunna tolka visuell kultur och framföra väl underbyggda resonemang kring begreppet. Med tanke på att området

30

visuell kultur är relativt nytt som forskningsområde är det viktigt för bildlärare att bygga

gemensamma referensramar kring hur man ska arbeta med ett sådant område. Bildanalys finns angivet som ett centralt innehåll i Lgr-2011, även detta är ett område

som varit i forskningens intresse under de senare åren. Därför behöver litteratur framställas som ger bildlärare gemensamma referensramar. Elever ska kunna använda sig av bildanalys och bildspråk enligt Lgr-2011 och hur eleverna resonerar och kommunicerar sina bildanalytiska kunskaper ska bedömmas och betygsättas. Gemensamma referensramar eftersträvas därför att de skapar ett mer jämlikt förhållningssätt hos de lärare som ska bedöma elevers arbeten. Ett läromedel bör bygga på ett pedagogiskt förhållningssätt och estetiska lärprocesser är intressant ur ett kreativt lärandeperspektiv. Avsikten är att en medvetenhet kring estetik och lärandeprocesser ska väcka elevers nyfikenhet, lust att vilja undersöka och utveckla sitt lärande på ett sätt som ger dem ämnesövergripande kunskaper. Estetiska lärprocesser har under de senaste åren varit föremål för studier som pekar på positiva och utvecklande arbetsmetoder för både elever och lärare.

4.4 Varför skriver man om detta ämne?

De frågeställningar som i denna studie inkluderas i det produktorienterade perspektivet är de som enligt Kress alltid bör ställas till texter som ska användas i en undervisningskontext (2006 ref. b s.13). Varför skriver man om detta ämne och hur skriver man? Kurslitteratur för bildlärare i grundskolans senare år behöver skrivas av flera skäl. I kapitel 2.1 redogör jag för att ämnet bild under flera års tid varit inne i en omvälvande period, beroende på att nya vetenskapliga teorier som ligger bakom ämnet har förändrat förutsättningarna för ämnets innehåll avsevärt, vilket framgår tydligt bland annat genom förnyade kursplaner. Med tanke på att det i rapporter faktiskt framgår att lärare ibland prioriterar bort områden som de känner sig osäkra på (2006 ref. c s.51) är det viktigt att ämnet bild finns representerat i litteratur som behandlar framförallt de nya begreppen som utvecklar ämnet och som är förankrade i kursplanen för bild.

Idag finns ny kunskap inom fältet visuell kultur, bildanalys och estetiska lärprocesser som jag menar behöver samlas och göras tillgänglig i form av ett läromedel. Teorier om visuell kultur kan ses som centralt i vår tid som präglas av visuella betydelsebärande uttryck. Bildanalys kan betraktas som ett nödvändigt redskap vi behöver för att kunna orientera oss och kommunicera i visuell kultur. Den pedagogiska grundidén syftar till att uppmuntra kreativitet och nyfikenhet, vilket är