Lekmiljön i förskolan-möjlighet eller hinder?

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 p

Lekmiljön i förskolan – möjlighet eller hinder?

Finns det ett samband mellan specialpedagogiska

insatser och lekmiljön i förskolan?

Playground - environment in preschool – possibility or obstacle?

Is there a connection between special pedagogical efforts and how the

playground - environment is shaped in preschool?

Maria Kokot & Marie Ljunghäger

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 p Handledare: Ingrid Sandén 2008 – 01 - 15 Examinator: Lars berglund

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 60 p Ht - 06, helfart

Abstract

Kokot, Maria. & Ljunghäger, Marie. (2007). Lekmiljön i förskolan – möjlighet eller hinder? (Playground-environment in preschool – possibility or obstacle?). Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola. Vid genomförandet av vårt arbete har vi till största delen haft ett delat ansvar, både vad gäller litteraturen samt skrivandet. Några av kapitlen har vi skrivit var för sig och sedan har vi diskuterat, bearbetat och slutligen färdigställt arbetet gemensamt.

Vårt syfte med detta arbete var att undersöka om specialpedagogiska insatser påverkar lekmiljön på förskolan och i så fall på vilket sätt?

Arbetet ger en bild av hur olika pedagoger ser på inomhusmiljöns betydelse. Vi ville med hjälp av enkätundersökningen kartlägga eventuella skillnader i miljöns utformning på de olika avdelningarna samt försöka få fram om skillnaderna hade någon effekt på barngrupperna, positiv eller negativ.

Sammanfattningsvis kan man säga att resultatet av vårt arbete visade på att miljöns utformning på förskolan har stor betydelse för hur en barngrupp fungerar, samt att den specialpedagogiska insatsen i förskolan är viktig och kan påverka.

Nyckelord: förskola, lekmiljö, specialpedagogik

Maria Kokot & Marie Ljunghäger Handledare: Ingrid Sandén Examinator: Lars Berglund

Förord

Vi börjar med att tacka våra informanter, alla pedagoger som så välvilligt tog sig tid att svara på våra enkäter. Utan era svar hade det här arbetet blivit svårt att genomföra.

Stort tack till vår handledare Ingrid Sandén, som under hela arbetets gång har funnits där och väglett oss och bidragit med sina kunskaper men också till Lars Berglund som introducerade oss i SPSS.

Vi vill även tacka våra kritiska vänner Monica och Jane som fungerat som våra opponenter/ kritiker genom arbetets gång.

Sist men inte minst vill vi tacka våra respektive familjer som har varit förstående och stöttat genom hela arbetet.

Ett stort tack till er alla! Maria & Marie

INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1. INLEDNING 6 1.1 Bakgrund 7 1.2 Definition av nyckelord 7 2. SYFTE 8 2.1 Frågeställningar 8 3. LITTERATURGENOMGÅNG 9 3.1 Aktuella begrepp 9 3.2 Styrdokument 9 3.2.1 Läroplanen för förskolan (Lpfö 98) 9 3.2.2 Skollagen 10 3.2.3 FN´s barnkonvention 10 3.3 Historik 11 3.4 Barns lekutveckling 12 3.5 Tidigare forskning 14 3.6 Pedagogiska miljöer 18 3.6.1 Reggio Emilia 18 3.6.2 Montessori 19 3.6.3 Waldorf 20 3.7 Specialpedagogik 20 4. METOD 22 4.1 Allmänt om metod 22

4.2 Kvalitativ och kvantitativ metod 22

4.3 Metodval 22 4.4 Pilotstudie 23 4.5 Undersökningsgrupp 23 4.6 Genomförande 24 4.7 Databearbetning 25 4.8 Tillförlitlighet 25

4.8.1 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet 25

5. RESULTAT 28 5.1 Resultat från pilotintervjuerna 28 5.1.1 Handledning 28 5.1.2 Förändring 28 5.1.3 Miljö 29 5.2 Resultat från enkätundersökningen 30

6. SAMMANFATTNING, ANALYS OCH DISKUSSION 39

6.1 Sammanfattning och analys 39

6.2 Diskussion 40 6.2.1 Metoddiskussion 45 6.3 Pedagogiska implikationer 45 7. FORTSATT FORSKNING 46 REFERENSLISTA 47 BILAGOR 50

1. INLEDNING

Barn ska vistas i vackra miljöer då tänker de vackra tankar

(Vea Vecci, Reggio Emilia)

Tänkvärda ord, inte sant? Dagligen beger vi oss till våra arbeten och vi måste erkänna att ju hemtrevligare, mer ombonad och funktionell vår arbetsplats är, desto lättare har vi för att trivas och må bra. Likadant är det för barnen. När vi går till vårt arbete går barnen till sitt, förskolan eller skolan. Är det då inte en självklarhet att deras arbetsplats också borde vara trevlig, inbjudande och inspirerande? Familjesituationerna av idag ter sig något annorlunda jämfört med förr i tiden, då mamman i familjen oftast fanns hemma och tog hand om de små. Idag är väldigt många kvinnor och män yrkesverksamma och gör karriär och det får till följd att barnens vistelsetid på förskola/ skola kan bli väldigt lång.

Vi förknippar kanske ordet miljö med ekologi och natur, men miljö är också den värld som vi människor skapar runtomkring oss. I inredningen är varenda liten detalj ett resultat av ett fattat beslut utav någon eller några som i sin tur styrs av sin bakgrund, sina åsikter. Om vi inte försöker påverka vår miljö alls, är det också ett uttryck för värderingar, eftersom en utebliven handling också är en handling.

När vi ser på miljön och materialet så kan vi ställa oss frågan vilka signaler de sänder till barnen, pedagogerna och föräldrarna? Eftersom det oftast är vi vuxna som skapar den miljö som barnen skall vistas i på förskolan, så sänder vi också budskap om vilken sorts aktivitet som är önskvärd i ett specifikt rum.

Ett rum skall vara en plats som barnen har en dialog med, det skall inte enbart vara ett rum. Miljön måste uppmuntra till lek, kommunikation, lärande samt utforskande, (Gedin & Sjöblom, 1995). Pramling – Samuelsson & Sheridan (1999) skriver i sin bok att en del forskare menar att den fysiska miljön har betydelse för lärandet.

1.1 Bakgrund

Vi som skriver det här examensarbetet heter Maria Kokot och Marie Ljunghäger. Maria är förskollärare och har arbetat bland annat inom förskolan i många år. Marie är också förskollärare och har arbetat många år inom särskolan. Tillsammans har vi flerårig samlad erfarenhet.

Vi har genom åren sett och arbetat i ett antal olika miljöer som har fungerat bra – eller mindre bra. Under vår utbildning har vi dessutom getts möjlighet att besöka och observera många olika verksamheter. Vi har sett en markant skillnad på lekmiljön i de olika förskolorna som vi har besökt. Funderingar har väckts om hur lekmiljön påverkar barns utveckling.

Med lekmiljö menar vi på vilket sätt lokalerna utnyttjas och om miljön görs attraktiv och inbjudande till lek. Vi vet att barngrupperna idag är stora och att arbetssituationen för många inom förskolan är stressig och krävande. Tiden räcker många gånger inte till. Ökande barnantal och knappa resurser är verklighet för många pedagoger, samtidigt som kraven på god pedagogisk verksamhet ligger fast förankrad i läroplanen.

Denna kunskap och dessa tankar ligger till grund för att gå vidare och göra en undersökning om lekmiljön och dess betydelsepå förskolorna.

1.2 Definition av nyckelord

Förskola: pedagogisk verksamhet för inskrivna barn i ålder 1 – 5 år

Lekmiljö: miljö, omgivning, rum där lek kan få fritt spelrum, där fantasin får råda och där de

inblandade kan hänge sig åt att låtsas samt få experimentera och vara nyfikna.

Specialpedagogik: Man kan förklara begreppet specialpedagogik som en vetenskap om olika

faktorer och processer som påverkar lärande hos människor i behov av stöd.

2. SYFTE

Vårt syfte med arbetet är att undersöka om specialpedagogiska insatser på förskolan kan påverka lekmiljön och bidra till minskat behov av stöd.

2.1 Frågeställningar

•

• Finns det ett samband mellan en bra lekmiljö och en väl fungerande barngrupp? • Förändras eller påverkas leken i en utvecklad lekmiljö?

3. LITTERATURGENOMGÅNG

Den här litteraturgenomgången avser att ge läsaren en översikt över de områden som vårt arbete berör.

3.1 Aktuella begrepp

Den lekmiljö vi pratar om i detta arbete är den miljö som förskolebarnen vistas i inomhus på förskoleavdelningen. Med lekmiljö menar vi på vilket sätt lokalerna utnyttjas och om miljön görs attraktiv och inbjudande till lek.

När vi slår upp lekmiljö i uppslagsböcker och lexikon finner vi ingen beskrivning på det sammansatta ordet. I Nationalencyklopedin förklaras följande ord:

Förskola: pedagogisk verksamhet för inskrivna barn i ålder 1-5 år.

Lek: lek, verksamhet som sker ”som om”, låtsasverksamhet. Lek förekommer både bland

människor (särskilt barn) och bland högre stående djur. Leken utmärks av hängivelse, självförglömmelse och harmoni mellan de lekande.

Miljö: miljö, omgivning, omgivande förhållanden. Ordet används särskilt när det är fråga om

samspelet mellan omgivningen och däri verkande människor, djur, växter eller andra organismer.

3.2 Styrdokument

För att kunna visa på hur viktig miljön verkligen är har vi valt att ta med delar ur följande styrdokument:

3.2.1 Läroplan för förskolan (Lpfö 98)

Förskolan fick sin första läroplan 1998, Lpfö 98, där värdegrunden, förskolans uppdrag samt mål och riktlinjer formuleras. Målen, som inom förskolan är s.k. strävansmål, mål att sträva mot, talar om vilken inriktning förskolans arbete bör ha samt visar på önskad kvalitetsutveckling. Kommunen ansvarar för att förutsättningar ges så att förskolan kan uppfylla läroplanens mål.

I läroplanen (Lpfö 98), står det bland annat att förskolan skall erbjuda barnen en miljö som väcker barnens lust till aktiviteter och lek. Det skall vara en miljö som utmanar och inspirerar barnen att vilja utforska omvärlden. Barnen har också rätt att i förskolan…”möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen”(Lpfö 98, s.9).

Vidare går det också att läsa att förskolan skall vara en levande social och kulturell miljö där barnen blir stimulerade till att ta initiativ och som även utvecklar deras sociala samt kommunikativa kompetens. Det är i leken som barnen lär sig socialt samspel. För att en givande lek skall ta sin början måste miljön runt omkring barnen vara inspirerande och väcka nyfikenhet och leklust. Att leken är viktig för barnens lärande och utveckling framkommer tydligt i läroplanen. Genom att medvetet använda oss av lek i förskolan så…”stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem”(Lpfö 98, s.9).

När barnet leker så bearbetar och uttrycker det sina upplevelser och känslor.

3.2.2 Skollagen

I skollagens s.k. kvalitetsparagraf i 2 a kap 3 § står det att barn har rätt till fostran och omvårdnad, det är förskolans uppgift att erbjuda dem detta i sin pedagogiska verksamhet. Den personal som arbetar inom förskolan skall ha passande utbildning, så att omsorgsbehoven och den goda pedagogiska verksamheten blir tillgodosedd. Lagen säger också att…”barngrupperna skall ha en lämplig sammansättning och storlek. Lokalerna skall vara ändamålsenliga”(Lag 1997:1212).

Det är regeringen och riksdagen som sätter de nationella målen. Det är kommunerna som i sin tur har ansvaret för förskolorna.

3.2.3 FN´s Barnkonvention

De stater i världen som har undertecknat barnkonventionen ger världens barn rättigheter att leka.

Artikel 31

1. Konventionsstaterna erkänner barnets rätt till vila och fritid, till lek och rekreation anpassad till barnets ålder samt rätt att fritt delta i det kulturella och konstnärliga livet.

2. Konventionsstaterna skall respektera och främja barns rätt att till fullo delta i det kulturella och konstnärliga livet och skall uppmuntra tillhandahållandet av lämpliga och lika möjligheter för kulturell och konstnärlig verksamhet samt för rekreations - och fritidsverksamhet.

(FN´s konvention om barnets rättigheter 1989 §31)

3.3 Historik

Vår undersökning är gjord på förskoleavdelningar, därför väljer vi att se tillbaka på förskolans uppkomst. Sett ur ett historiskt perspektiv är förskolan som verksamhet ganska ung.

Med anledning av den stora samhällsförändringen som skedde på 1800- talet med industrialismens genombrott kom barnfamiljernas situation att se annorlunda ut än i det tidigare bondesamhället. Båda föräldrarna var i de flesta fall tvingade att arbeta för att klara familjens försörjning. De äldre barnen i familjen arbetade på fabrikerna, gick i skolan eller både och. De yngsta i familjen blev lämnade hemma eller på gatan utan tillsyn. Det uppstod ett behov för samhället att skapa tillsyn för de yngsta barnen. En del fabriksägare tog sitt ansvar och ordnade tillsyn för de yngsta i en barnkrubba på fabriken. Det startades småbarnsskolor med mindre goda resultat.

Enligt Gedin & Sjöblom (1995), startade Friedrich Fröbel den första kindergarten år 1840, i Tyskland. I Fröbels förskola skulle barnen förberedas på den kommande skolan. Inlärning skulle ske på ett leksamt sätt och inte alls likna skola. Leken fick en väsentlig plats och ansågs som pedagogiskt värdefull. Enligt Fröbel leder leken till att barnet ska bearbeta känslor och tankar, för att bättre förstå omvärlden. Genom leken ökar barnet sin självkänsla och får en positiv självbild. Leken är en viktig väg till lärande. I dagens förskolor finns fortfarande spår av Fröbels idéer så som samling i en ring, sångstund, husliga göromål, fri lek och utevistelse. I Sverige startades de första småbarnsskolorna i Nora och Stockholm 1836. Den första barnkrubban öppnas på Kungsholmen i Stockholm 1854. Privata Barnträdgårdar öppnade i Stockholm efter den tyska modellen (Kindergarten) 1896. Synen på lek förändrades avsevärt. Fröbel har sått ett frö som många efterföljare valt att plantera och vattna. Egidius (2003) menar att man på 1900 – talet började ta barns lek på allvar och detta uppmärksammades bland annat av Maria Montessori och Ellen Key.

Maria Montessori ledde projektet Barnens hus 1907 i Roms slumkvarter. Lokalerna inreddes med bord och stolar i miniatyr. Maria Montessori drog slutsatsen att barn bör få ägna sig åt självvalda sysselsättningar för att bli normala vuxna. Hon förmedlade världen över sitt budskap om barnets strävan att utveckla sig själv.

År 1900 skrev Ellen Key boken Barnets århundrade. Hon talade om att 1900-talet borde bli det århundrade då aga, barnarbete, religiöst och sexuellt förtryck skulle ge plats för frihet och självständighet så att barn kunde utvecklas fritt.

”Leken är och har varit ett viktigt ideologiskt begrepp för att identifiera och avgränsa förskoleverksamheten” (Hjort, 1996, s. 35). Enligt Lindqvist (1996) syftar Lev Vygotskij´s teorier på att leken - i synnerhet rolleken - är barnets sätt att reproducera, lära sig, det sociala livet. Reproduktionen hör ihop med minnet och är en nödvändig förutsättning för tänkandet, men det är den kreativa aktiviteten som gör att människan kan skapa något nytt. Den kreativa förmågan kallar Vygotskij för fantasi och det finns ingen motsättning mellan fantasi och verklighet. Fantasi är inte något primitivt eller metafysiskt utan en medvetandeform - en kombinationsförmåga - som hör ihop med verkligheten på olika sätt. Ju rikare verklighet, desto större möjligheter till fantasi och vice versa.

Under 1940 – talet ökade efterfrågan på barntillsyn eftersom det behövdes arbetskraft. Det infördes även statsbidrag till barnverksamheterna och fler kommuner började ta över ansvaret. Barnkrubborna döptes om till daghem och barnträdgårdarna fick namnet lekskola(Granberg, 1998).

1968 tillsattes den s.k. Barnstugeutredningen, som kom att lägga grunden för den svenska förskolemodellen där pedagogik och omsorg förenas. Det ledde till att begreppet förskola infördes, då man ville markera en helhetssyn inom pedagogiken. Daghem kom att kallas för heltidsförskola och lekskolan fick namnet deltidsförskola(Lindqvist, 1989).

1998 fick förskolan sin första läroplan, Lpfö98. Denna läroplan är aktuell än idag.

3.4 Barns lekutveckling

Det finns många teorier om leken och dess betydelse. Hwang & Nilsson (2003) menar att Fröbel var en av de första pedagogerna som uppmärksammade lekens betydelse för barns utveckling och försökte förstå lekens djupaste mening. Leken är enligt Fröbel vägen till lärande och med fri lek skulle barnen utveckla sin individuella personlighet. Piaget drog en parallell mellan leken och den mentala utvecklingen och gjorde kategoriindelningen: Övningslek, Symbollek och Regellek. Enligt Piaget är det dessa tre lekstadier som följer på varandra utvecklingsmässigt.

Enligt Hwang & Nilsson (2003) är leken ett sätt att bearbeta och få kunskaper om världen i både psykologisk och pedagogisk mening. De menar också att Vygotskij betonade leken som en social process och en utvecklingszon för möjligheter, där barn kan pröva tankar och färdigheter.

Ahlin- Åkerman(1995) sammanfattar barns lekutveckling enligt följande:

Ett spädbarn som stimuleras i leken utvecklas och mognar optimalt. Vid två månaders ålder kan det lilla barnet leka med synen, se och följa till exempel en hängande mobil. Samtidigt lyssnar barnet också till olika ljud.

Det är nu grunden för barnets upptäckarlusta och nyfikenhet läggs. Stimulering av de olika sinnena leder till att barnet börjar känna sig själv och sin omvärld. Barnet leker med sina egna fingrar och tår samt övar sig på att gripa.

I åldern nio till tolv månader börjar barnet intressera sig för andra barn. Omgivning och material utforskas intensivt under barnets andra år samtidigt som det övar på att förflytta sig själv genom att krypa, gå och springa. Barnet leker med de färdigheter som det håller på att förvärva. Allting undersöks noga och utforskas med alla sinnen. Lek med sand och vatten betyder mycket. Barnet börjar kunna kombinera olika leksaker med varandra och utföra en planerad aktivitet. Barnet kan leka med lekmaterial tillsammans med andra barn och kontaktsökningen ökar.

Barn mellan två och tre år leker mest parallellt, de använder samma lekmaterial men leker vid sidan av varandra, så kallade bredvidlekar. Att leka med likadana leksaker är ett första tecken på social samverkan eller kontakt.

Den sociala kontakten ökar vid tre års ålder mest i form av motoriska lekar. De skiftande parkontakter som barnet har i treårsåldern ger erfarenheter av många olika barns personligheter, vilket främjar barnets personlighetsmönster och identiteten formas.

Rolleken framträder tillsammans med fiktionsleken. I rolleken återgestaltar barnet händelser som det har sett eller upplevt. Barnet kan nu fantisera fritt och föremålen får helt andra gestaltningar i fantasin. I takt med den egna utvecklingen organiserar och bearbetar barnet intellektuellt sina erfarenheter och känslomässiga upplevelser i rolleken. Barnen leker nu gärna tillsammans två och två eller flera.

Tre och fyraåringarna har ett stort intresseområde: bygga, köra och dra, vattenlek, sand, lera, måla och rita, spel, datorer, låtsasvänner och böcker.

Fyraåringar leker hellre med andra än ensamma. Rollekarna dominerar och barnen upplever sig själva i förhållande till andra vilket leder till förståelse för egna och andras känslor och egenskaper. Känslolivet utvecklas och barnet bygger upp sitt självförtroende. Rim, ramsor och ordlekar börjar intressera barnet. Barnet börjar leka konstruktionslekar och samlekar. I den konstruktiva leken bearbetar barnet sina upplevelser, löser problem och låter fantasin

flöda. Fyraåringen tycker även om att rita, i bilden finns upplevelser och känslor vilket avspeglas i färgvalet. Människor ritas som huvudfotingar. Lekgruppen blir större och barnet börjar leka regellekar i femårsåldern. För femåringen är lek när man låtsas. Låtsaslek och fantasi utvecklas. Barnet kan dricka god choklad ur den tomma leksakskoppen och torka sig om munnen med den osynliga servetten.

Femåringen är en god lekare men stimulans från vuxna spelar stor roll för att ett intresse för en aktivitet ska växa fram. Barnens intressen beror också på vilka möjligheter och vilken utrustning de har.

Ju oftare barnet ges möjligheter att vara tillsammans med barn och vuxna i olika åldrar, desto snabbare utvecklas dess demokratiska moral och förmåga till ömsesidigt deltagande.

(Ahlin- Åkerman, 1995, s. 247)

3.5 Tidigare forskning

Skantze ur Nilsson (1998) menar att vi vuxna ger barnen en bild av världen, men att barnen också gör sig egna bilder av den värld de lever i, ofta på ett magiskt sätt. Hon menar också att det är av största vikt att vi vuxna tar barnens värld på allvar och verkligen lyssnar till och förstår hur barnen tänker eftersom det är med hjälp av den miljö som barnen vistas i som de skapar sin förståelse för omvärlden. Rum som har ett eget kroppsspråk inbjuder till sinnliga upplevelser bl.a. genom att det finns tillgång till färger, böcker, verktyg, tyger m.m. Skillnaden på barn och vuxna är bl.a. att en vuxen kan vistas och stå ut i en icke tilltalande miljö genom att låta tankarna flyga iväg på andra, betydligt trevligare saker medan ett barn inte kan relatera till eller bli inspirerad av en dålig miljö. En miljö som barn inspireras av är talande, den har ett kroppsspråk som lockar barnen till undersökande och lek.

I boken Barn som inte leker skriver Folkman och Svedin (2003) bl.a. om hur viktig del pedagogernas syn på lek är. Gör man någonting som man själv tycker är kul, så smittar det många gånger av sig på barnen. Barnens leklust hämtar ofta näring från de vuxnas leklust och barnen behöver både kamrater och en lekfull relation till de vuxna. Ibland behöver en vuxen kanske delta i leken och vissa gånger räcker det med att en vuxen finns i närheten och ”puffar på”. De beskriver också hur barnens attityder till lekandet förändras genom att personalen på de förskolor som ingick i studien gjorde omändringar i lekmiljön. Det skapades olika platser för lek så att det blev tydligt för barnen. Barn som hade svårt för att leka kom igång med sitt lekande, de hämtade inspiration i de nya miljöerna.

En förutsättning, för att på ett positivt sätt kunna ta tillvara på barnens olikheter, är att låta de pedagogiska rummen utstråla mångfald. I det fysiska rummet skapas utmaningar för de som vistas där. Rummen måste erbjuda möjligheter till spontanitet och kreativitet, för i den fysiska miljön tränar barnen sina färdigheter inför det framtida livet, skriver Aasebø & Melhuus (2007).

Birgitta Kennedy (2001) beskriver mycket ingående hur det gick till när de skulle ändra arbetssätt, genom att se på barnen med nya ögon. Idén till det fick Birgitta när hon och en kollega besökte Reggio Emilia och såg hur de arbetade och fick veta vilken syn på barnen man hade där. Istället för att se på barnen på det traditionella sättet, där barnets alla fel och brister framträder, valde de att försöka se barnets alla positiva sidor. Man ville se barnet som kompetent. Ett arbetssätt där pedagogen måste lita till barnets egen nyfikenhet och förmåga att själv söka kunskap.

En viktig del i detta arbete var att ständigt göra förändringar, förbättringar och anpassningar i miljön utifrån varje barngrupps behov. Detta ledde till att man på förskolan där Birgitta arbetade förde ständiga diskussioner om miljön och dess betydelse.

Ahrenfelt (2001) skriver i sin bok att förändring är ett tillstånd och det tvingar personalen att ifrågasätta sitt eget tänkande, sina egna regler, sin egen verklighetsbeskrivning och sitt eget problemlösande. Dokumentation av barnens arbete blev mycket viktigt för att pedagogerna lättare skulle kunna se var varje barn och barngrupp befann sig i sin utveckling och utifrån det ge dem nya utmaningar.

I tidningen Förskolan (1998) skrivs i en artikel om miljön på förskolan hur viktigt det är att skapa en inomhusmiljö som får barnen att gå dit med glädje. En miljö som är spännande, estetiskt tilltalande och som inbjuder till lek. Vi som pedagoger måste vara medvetna om att miljön sänder signaler. Vill vi att miljön på förskolan skall likna vårt eget hem – eller vill vi att miljön skall verka för att tillmötesgå nyfikna och kreativa barn, där de kan få utlopp för sina experimentella behov?

På en förskoleavdelning utan tillgängligt material och inbjudande miljö kan man finna många barn som är rastlösa och har svårt att sysselsätta sig. Barn som inte finner de vuxenstyrda aktiviteterna meningsfulla och svarar med att störa och förstöra. Man kan som vuxen antingen skylla på barnen och tycka att de är barn med koncentrationsproblem, sociala problem hemma osv. Barn som är i behov av stöd. Eller kan man ta sig en funderare om att det kanske är förskolan som genom förändring i arbetssättet och miljön kan bidra till att barngruppens beteende förändras.

Enligt Kennedy (1999) blir barngruppens beteende annorlunda när man gör förändringar i miljön på förskolan. Hon menar också att det är pedagogerna på avdelningen som genom sitt synsätt på barn, sin egen roll och förskolan spelar stor roll för hur barnet blir i förskolans lokaler. För att stärka barns delaktighet kan vi skapa en förskola där miljön blir ett redskap med olika typer av material och miljöer som kan passa olika barns

intresse och behov, miljön bestämmer vad barnet har möjlighet att bli. Ges barnen tillfälle att mötas, förhandla och lära sig göra val i vardagen byggs vänskapsband och värdegrund upp i en demokratisk anda.

En pedagogik anpassad efter barns behov och barns frihet är idag en röd tråd i förskoleverksamheten. Relationer är viktiga och kan påverkas positivt när barn håller på med intressanta saker. Forskaren Nordin-Hultman (2004) anser att rummens indelning och materialets placering är styrande på förskoleavdelningen. Genom variation och fler handlingsmöjligheter i miljön skulle barns inflytande ökas. Omändringar på förskolorna där avdelningar görs om, dörrar öppnas och material görs tillgängligt skapar mer makt och kontroll över miljön och dess möjligheter för barnen. ”Ju mer variationsrik en miljö är och ju mer inflytande över aktivitetsmöjligheterna ett barn har, desto större möjlighet har barnet att välja aktiviteter där det framstår som kompetent.”(Nordin-Hultman 2004)

Nordin- Hultmans forskning visar också att ett mer tillgängligt material ger barnet fler kombinationsmöjligheter och blir mer intressant. Barnet ges då möjlighet att skapa meningsfulla aktiviteter. Förskolans pedagogik bör vara intressant och meningsfull. Ett barn som signalerar med kroppen att det inte kan skapa mening i aktiviteterna ska inte ses som ett barn med problem. Det är pedagogiken som är problemet. ”Inredningen i förskolan påverkar barnens välbefinnande. En rörig miljö med alltför många visuella intryck gör att stressen ökar. Barnen får svårare att koncentrera sig och bråkar mer”( Olsson, 2007, s.82)

Alla människor får upplevelser och reaktioner utefter den miljö hon befinner sig i. Thorbjörn Laike,(1995) psykolog och docent visade i sin doktorsavhandling att barns välbefinnande påverkas av miljön. De tre påverkande faktorerna är komplexitet, helhet och rumslighet. När färger och former är samordnade till en helhet får vi ett rum med hög komplexitet och hög helhetsfaktor, en bra miljö. Det handlar om att uppnå balans, våra sinnen vill ha stimulans och vi vill lockas till att upptäcka mer, i lagom mängd och i harmonisk ordning. Barn i förskolan är olika och har olika behov. Miljön bör vara lite dämpad för att passa alla. I avhandlingen framkommer att barnen mådde sämre och blev mer stressade och utåtagerande i de förskolor där man inte hade skapat en helhet och inte planerat inredning, färg och form.

Skolverket(2004, 2005) menar att inomhusmiljön på förskolorna bör utformas så att den gagnar verksamheten till att följa läroplanen. Miljön ska tillrättaläggas för att passa både lek och temaarbete. Rummen på förskolan ska tillåta både lugna och livliga aktiviteter. Det behövs lekmiljöer där barnen kan tillåtas att leka utan att bli avbrutna.

Lekmiljön ska främja barnens kreativitet. Miljön ska vara ett stöd för pedagogerna i den dagliga pedagogiska verksamheten.

Kommunen bör se till att förskolans / / lokaler är trygga, säkra, hälsosamma och utvecklande genom att

• Dessa är utformade så att de möjliggör en varierad pedagogisk verksamhet som stödjer både enskilda barns utveckling och lärande samt grupprocesser

• Innemiljön är utformad så att det är möjligt för personalen att ha uppsikt över de barn de har ansvar för

• Kontinuerligt följa upp och utvärdera om inne- / / miljö är ändamålsenlig.

( Skolverket, 2005, s.20)

Barn över hela jorden leker rollekar och nödvändigheten för att leken ska komma till stånd menar Huizinga(2004) är att barnet kan avgränsa sitt lekområde. Gränser dras upp för var leken ska utspelas.

Det största hotet mot lekande barn är att de blir störda vilket innebär att lekstämningen avbryts och i värsta fall inte kan återupptas. Ett kännetecken för lek är isoleringen och begränsningen, gränser i tid och rum är bestämda när barn leker.

I det allt snabbare roterande samhälle som vi lever i idag där väldigt många barn är stressade, har det dykt upp ett begrepp kallat Snoezelrum. Snoezel är holländska och betyder snusa, dåsa, gå ner i varv. I ett snoezelrum skall barnen få vistas i lugn och ro och just, gå ner i varv. Inga leksaker är tillåtna och inte heller skoj och bus. Inredningen i ett snoezelrum kan vara helt vit, som i Vita rummet på Balders Hus i Norrtälje. Härinne spelas lugn musik, det ligger en vit vattenfylld madrass på golvet och i taket hänger en roterande spegelboll. En färgsnurra framför en spotlight projicerar ljus i olika färger som far runt på väggen. I taket hänger även en vit fågel och svävar. Ellneby (2004) beskriver miljön så levande och tar också upp några aspekter till varför man anser att snoezelrum kan vara så bra och det har med sinnesstimulering att göra. Genom sinnesstimulering kan man lägga grunden till att utveckla andra färdigheter såsom till exempel ökad koncentrationsförmåga, minskad stress, välbefinnande, utvecklande av perceptionsförmågan samt fördjupat samspel mellan

barn/vuxen. Fler och fler förskolor och någon skola har tagit fasta på den här idén och inrett ett snoezelrum.

3.6 Pedagogiska miljöer

För att ha något att jämföra med har vi valt att titta på tre pedagogiska inriktningar för att se hur de definierar begreppet lekmiljö/miljö.

3.6.1 Reggio Emilia

Ett barn har hundra språk, men berövas nittionio.

Skolan och kulturen skiljer huvudet från kroppen, de tvingar en att tänka utan kropp och handla utan huvud. Leken och arbetet, verkligheten och fantasin, vetenskapen och fantasteriet, det inre

och det yttre, görs till varandras motsatser.(Loris Malaguzzi, Reggio Emilia)

Loris Malaguzzi var mannen som grundade Reggio Emilia. Grundtanken inom Reggio Emilia är egentligen ett förhållningssätt gentemot barn, snarare än ett pedagogiskt program. I Reggio strävar man efter att låta barnen utveckla alla sina hundra språk genom att försöka förena vetenskap, konst, fantasi, kropp och själ skriver Gedin & Sjöblom (1995).

I Reggio Emilia har man valt att ha ett aktivt förhållande till miljön, man anser att miljön är och skall vara aktiv och föränderlig. Man talar om de tre pedagogerna – pedagogerna, barngruppen och miljön som den tredje pedagogen. Ständiga ifrågasättanden, konstruktiva diskussioner och konfrontationer leder verksamheten framåt. På varje förskola i Reggio har man också speciallärare som kallas för ateljeristor, dessa går runt på avdelningarna och talar med barnen och lärarna dagligen. Ibland kommer de med förslag på material eller visar hur man kan utveckla olika idéer.

På väggarna på Reggio Emilias olika daghem hänger dokumentation som berättar vilket arbete barnen har utfört. Dokumentation sker till stor del inne i ateljén, hos ateljeristan. På förskolorna talar väggarna bokstavligen, skriver Gedin & Sjöblom (1995). Dokumentationen visar även vad som händer med och inom barnen och pedagogerna. Man anser att den är en viktig del av miljön, liksom pedagogernas medvetna arbete för att skapa en miljö som är både spännande och vacker.

Mycket inom Reggio Emilia går också ut på att synliggöra barnet, sig själv och sin pedagogik och det gör man genom att synliggöra sin miljö genom att diskutera den och fråga sig om - och i så fall varför man vill göra den annorlunda? Man ser barnet som ett undersökande, forskande barn och det förutsätter att det finns medforskande pedagoger som ordnar en miljö som inbjuder till äventyr och som väcker nyfikenhet. I Reggio Emilia har man en bild av barnen som är utrustade med stora förmågor, tillgångar och kompetenser och dessa kan hämmas eller utvecklas beroende på vilken stimulans de får. Alltihop handlar om att skapa sammanhang där barnen ges möjlighet att använda kompetenta beteenden.

När vi i förskolan vågar möta nya barn och se alla deras specifika erfarenheter, barn som har kraft och lust att utforska och lära tillsammans med andra barn och vuxna, då kan vi också förstå betydelsen av att förvandla miljön så att den på ett bättre sätt kan svara mot barnens kreativitet och lust till livet.

3.6.2 Montessori

Montessoripedagogikens grundare var Maria Montessori. En tanke inom montessori är ” hjälp mig att hjälpa mig själv” och den uttrycker det faktum att ingen kan lära någon annan något. Alla behöver hjälp att lära men själva inlärningen i sig skall var och en själv klara.

Barnen måste själva få prova på och experimentera inom olika områden för att stilla sin nyfikenhet, utan att en vuxen hela tiden lägger sig i, och när barnen gör det har man undanröjt de hinder vi vuxna ofta ställer i vägen för barnens utveckling. Gedin & Sjöblom (1995) skriver att Rousseau, Pestalozzi och Fröbel, som alla tre betonade barnets medfödda möjligheter och förmåga att utvecklas i en miljö av kärlek och frihet, var viktiga inspirationskällor för Maria Montessori.

Materialet som används på Montessoriförskolorna finns endast i ett exemplar. Barnen ansvarar för att ingenting försvinner eller går sönder. Allt material har också sin givna plats i rummet och efter användande skall materialet läggas tillbaka på rätt plats. Det här innebär att ett barn ibland får vänta på sin tur innan det får tillgång till önskat material, utav det skall barnen lära sig turtagande och att ta hänsyn till varandra. Antingen får man vänta på sin tur eller så får man samarbeta.

Som Montessoripedagog ger man inte barnen uppgifter utan man möter barnen på den nivå de befinner sig, både känslomässigt och mentalt. Man erbjuder också barnen möjligheter till att fortsätta med aktiviteter som passar varje enskilt barn vid ett visst tillfälle – man gör det alltså inte för att det står i planeringen skriver Reimer – Eriksson (1995).

3.6.3 Waldorf

Rudolf Steiner hette mannen som formulerade grunderna för Waldorfpedagogiken som baseras på en antroposofisk bild. Antroposofin är läran om hur människan skall finna sin rätta väg, att lära känna sig själv. Waldorfpedagogiken utgår från människans utveckling och djupt liggande förmågor som kan väckas och tas i anspråk. Gedin & Sjöblom (1995) skriver att enligt Steiner är barnet som en späd planta som behöver rätt näring för att kunna utvecklas på bästa sätt. Han ansåg också att det som sker under barnets första sju år är avgörande för barnets fortsatta utveckling. De upplevelser som barnet under dessa år får erfara, går inte att reparera, senare i livet. Målsättningen med Waldorfpedagogiken är till mångt och mycket att låta barnen få vara just barn, utan att bli stressade in i vuxenvärlden.

Det som kännetecknar en Waldorfförskola är det omsorgsfulla utformandet av miljön. Den skall helst fungera så att ett rofyllt rum omsluter de aktiviteter som sker däri. Rummets utformning bidrar till en trygg och harmonisk utveckling. Vanliga inslag är de laserade väggarna i varma färger samt leksakerna som är enkla och gjorda i naturmaterial. Exempel på leksaker kan vara: stenar, vackra snäckor, virkade snoddar, pinnar, mjuka tygdockor m.m. Meningen är att barnens egen fantasi skall komplettera materialet och utveckla leken. Tankeförmågan växer fram ur fantasin.

3.7 Specialpedagogik

Vi ska här försöka beskriva vad specialpedagogik egentligen är, vilket inte är så lätt eftersom ordet inte finns upptaget i Svenska Akademiens ordlista. Följande text är hämtad från sidan http://www.lhs.se/LHS/Templates/Page___242.aspx

Det specialpedagogiska kunskapsfältet är brett och tvärvetenskapligt.

Det innefattar:

• psykologiska kunskaper, t.ex. kognition och emotion, lärande och självkänsla.

• biologiska kunskaper, t.ex. mognadsförlopp, neurofysiologi och funktionsnedsättningar.

• sociologiska och socialpsykologiska kunskapsområden t.ex. faktorer i omgivningen på samhälls-, institutions- och gruppnivå. Här är frågor om maktstrukturer och rättvisefrågor liksom syn på normalitet och avvikelse betydelsefulla forskningsfält. Dessa anknyter också till utbildningsfilosofi och praktisk filosofi. • utbildningsfilosofiska och praktiskt filosofiska kunskapsområden.

Här står begrepp som demokrati, rättvisa och etik i centrum. Samhällets utformning, människosyn och kunskapssyn granskas såväl historiskt som i ett nutids- och framtidsperspektiv. Dessa kritiskt utbildningssociologiska perspektiv har en viktig plats inom specialpedagogiken.

• fysiska och tekniska kunskaper är också en del av kunskapsfältet. Här kan det exempelvis handla om lokalers utformning och belägenhet likaväl som hjälpmedel för individens utveckling.

Av detta kan vi utläsa att de specialpedagogiska kunskaperna är av förebyggande karaktär och inte bara fokuserar på svårigheter som redan existerar. Specialpedagogik innebär också till stor del att förebygga att svårigheter uppstår.

4. METOD

I kommande stycken redogör vi för vilken metod vi valde att använda oss av under vårt arbete och hur vi har gått tillväga, metodiskt sett.

4.1 Allmänt om metod

När forskaren klarat av litteraturgenomgången så står hon/han inför det faktum att det är dags att välja metod till sitt arbete och inser då att det inte är så enkelt. Genom att läsa litteratur skaffar sig forskaren en bättre uppfattning om den information som saknas och får då en idé om vad som bör belysas på ett bättre sätt skriver Stukát (2005). Egna tankar kopplas ihop med andras uppfattningar och idéer och det underlättar för forskaren att formulera ett syfte.

4.2 Kvalitativ och kvantitativ metod

För att kunna lösa ett problem eller finna ny kunskap kan man använda sig av en metod, ett så kallat verktyg. Inom vetenskapen finns det två olika sätt att mäta en undersökning på och det är antingen kvalitativt eller kvantitativt . I sin bok Den kvalitativa forskningsintervjun skriver Kvale (1997, s.67) att…” kvalitet syftar på arten, på beskaffenheten av något. Kvantitet syftar på hur mycket, hur stort, mängden av något”. Trost (1994) skriver att vilken av metoderna som bör användas avgörs av de forskningsfrågor som ställs samt vilket syftet med forskningen är. Båda metoderna har dock både starka och svaga sidor. Den kvalitativa, metoden är öppen och bygger på förståelse och ger en mångfasetterad bild av problemet. Här är forskarens tolkning det centrala, forskaren är närmare sin källa. Ett exempel på en kvalitativ metod är intervjun. Den kvantitativa metoden däremot är mätbar och bygger på hur mycket det finns av någonting, vilket brukar visas i form utav t.ex. staplar, procentsatser och diagram. Den här metoden är mer strukturerad och kontrollerad och ger forskaren möjlighet att jämföra svaren från flera personer med varandra. Ett exempel på en kvantitativ metod är enkäten. Stukát (2005) menar att förutsättningen för att kunna göra en enkät är att forskaren redan har kännedom inom det område hon/han önskar att undersöka. Annars kan frågorna formuleras på ett felaktigt sätt och då riskerar forskaren att få information som inte stämmer.

4.3 Metodval

Vår första tanke var att göra en enkät och observationer, men eftersom vi hade begränsat med tid till vår forskning och för att få svar på våra frågeställningar valde vi, efter samråd med vår handledare, att göra en strukturerad forskningsintervju i form av en enkät. Enkäten delades ut till förskolepersonal på förskolor i två kommuner. I en strukturerad forskningsintervju, det vill säga enkät, så är det förarbetet med att utforma en någorlunda begriplig, inte alltför lång men

ändå ”heltäckande” enkät som tar tid. Det är tidskrävande att formulera frågor som kan förstås av alla och det är viktigt att svarsalternativen är tydliga.

Analysen av resultaten går fortare ju mer strukturerad enkäten är. Vi valde att personligen tillsammans dela ut och samla in enkäterna efter telefonkontakt med förskolorna.

4.4 Pilotstudie

Vi genomförde två kvalitativa halvstrukturerade forskningsintervjuer med två specialpedagoger i olika kommuner, båda verksamma inom förskolan. Avsikten med pilotstudien var att få specialpedagogernas svar på våra frågeställningar men också för att se om dessa behövde revideras eller kompletteras. Intervjufrågorna konstruerade vi tillsammans med tanke på att få så givande svar som möjligt. Vi ville undvika ja- och nej-svar, vi ville heller inte att frågorna skulle vara ledande.

Som man frågar får man svar, lyder en vanlig sentens i detta sammanhang.

Metoden, till exempel vilka frågor som ställs, hur de formuleras och hur de ställs, avgör vilken typ av information man får (Stukát, 2005, s. 37).

Respondenterna tyckte att våra frågeställningar var bra, den ena höll med oss och tyckte det var intressant att vi tog upp det ämnet och den andra uttryckte att hon genom att lyssna till frågorna fått en ny vinkling på problemet och att hon vid nästa besök ute på förskolorna skulle observera miljön med nya ögon och se om hon då upptäckte någon skillnad mot förut.

4.5 Undersökningsgrupp

När vi gjorde vår undersökning delade vi ut etthundratio enkäter till förskolepersonal som kom från olika förskolor i två kommuner. Förskolorna valdes ut på så sätt att vi tog kontakt med två rektorer från två kommuner, med ansvar för ett antal förskolor och frågade om det gick bra att dela ut enkäten till personalen på dessa förskolor. Ett par förskolor tillhörde även arbetsområdet för de intervjuade specialpedagogerna i pilotstudien. Respondenterna var i olika skeden i livet med skiftande bakgrunder. Fyrtionio av de svarande respondenterna hade förskollärarutbildning och tjugotre var barnskötare. Två var yngre än tjugofem år, tjugoen stycken var mellan tjugosex till trettiofem år, arton stycken var mellan trettiosex till fyrtiofem år, arton stycken var mellan fyrtiosex till femtiofem år och tretton stycken var mellan femtiosex till sextiofem år. En valde att inte svara på frågan. Vi ville också veta hur många år de svarande hade arbetat inom förskolan. Sexton stycken svarade att de arbetat inom förskolan mindre än sex år, nio stycken svarade att de arbetat mellan sex till tio år, tolv

svarade att de arbetat mellan elva till tjugo år och trettiofyra svarade att de arbetat mer än tjugo år inom förskolan. Två valde att inte svara. Hälften av dem arbetade i en storstad medan den andra hälften arbetade i en mindre stad. Några befann sig på förskolor med flera avdelningar, medan en del arbetade på förskolor bestående av en avdelning. Vi delade ut etthundratio enkäter och fick tillbaka sjuttiotre. Det externa bortfallet blev trettiosju. Anledningen till bortfallet vet vi ej, men vi tror det kan bero på sjukdom, tidsbrist och möjligen andra orsaker.

Fördelningen på förskolorna såg ut enligt följande:

Förskola Avd. 1 Avd. 2 Avd. 3 Avd. 4

E 3 3 2 2

F 3 1 1

G 3 2

H 3 2

I 1 3

I kommun A såg fördelningen av de svarande ut som i tabellen ovan. Siffrorna i rutorna är antal svarande. Internt bortfall var 4 stycken. 5 respondenter hade svarat på enkäten, men ej fyllt i vilken avdelning de arbetade på. Totalt inkomna svar var 29 + 5 stycken.

Förskola Avd. 1 Avd. 2 Avd. 3 Avd. 4

M

N 2 2

O 8 3 2 1

P 2 2 1

I kommun B såg fördelningen av de svarande ut som i tabellen ovan. Internt bortfall var 12 stycken. Totalt inkomna svar var 23 stycken.

4.6 Genomförande

Syfte och frågeställningar formulerades inför pilotintervjuerna. Intervjuerna var en uppgift utanför examensarbetet som var tillåten att använda i examensarbetet. Vi bestämde oss från början att vi skulle använda resultaten från pilotintervjuerna och frågeställningarna i vårt examensarbete. Därefter formulerade vi intervjufrågorna som skulle vara så heltäckande som möjligt, peka på syftet och svara på frågeställningarna. Vi tog kontakt med två specialpedagoger med inriktning mot förskolan i två städer. De ställde villigt upp på intervju. Intervjusvaren transkriberades och sammanställdes för att finnas med i resultatdelen i

examensarbetet. Vi beslutade oss för att lämna ut etthundratio enkäter på förskolor i två städer, riktade till personalen. Vi utformade enkäten med hjälp av de föregående intervjufrågorna samt att den skulle vara så tydlig som möjligt. Det fanns också möjlighet att maila till oss om något var oklart eller om man hade frågor. Efter att våra kritiska vänner och handledare tittat på enkäten så gjorde vi endast några mindre förändringar.

Vi kontaktade de tilltänkta förskolorna via telefon för att fråga om de kunde tänka sig att delta i vår undersökning, de blev informerade om anonymiteten och att det var frivilligt att ställa upp. För att undvika att resultaten skulle färgas av vår förförståelse valde vi ut förskolor som ingen av oss hade varit i kontakt med tidigare. Enligt Thurén (1991) uppfattar vi inte verkligheten enbart med våra sinnen utan det vi tror är ett rent sinnesintryck är också i själva verket en stor portion egen tolkning, även kallad förförståelse. Alla utom en av de uppringda var intresserade. Förskolan som tackade nej till deltagande stod med avdelningarna i flyttlådor på väg att byta lokaler. Vi delade personligen ut enkäterna till personalen på nio förskolor i två städer. Efter en vecka samlade vi personligen in enkäterna. På två förskolor saknades många svar, den ena förskolan erbjöd sig att skicka svaren till oss vilket man också gjorde. På den andra förskolan hade man haft många sjuka den aktuella veckan och bad att få några dagar extra på sig för att fylla i enkäterna, trots extra tid uteblev mer än hälften av svaren från den förskolan. Allt som allt fick vi tillbaka sjuttiotre ifyllda enkäter.

4.7 Databearbetning

Vi valde att bearbeta våra enkätsvar i programmet SPSS version 12. Detta program ger forskaren möjlighet att få ut sitt resultat i form av procent, antal, staplar och diagram. Vi numrerade alla enkäter, sedan matade vi in all data i SPSS- programmet. För att återge tydliga svar på frågorna har vi valt att redovisa dem i staplar med svaren i antal, vi har skrivit kortfattade, beskrivande förklaringar under varje figur. ”En bra bild säger mer än tusen ord” (Wahlgren, 2005, s. 16).

4.8 Tillförlitlighet

I detta arbete ville vi uppnå en så hög tillförlitlighet som möjligt och därför har vi använt oss av tre olika men viktiga begrepp och dessa är: Validitet, Reliabilitet samt Generaliserbarhet. Vad dessa begrepp står för följer här nedan:

4.8.1. Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet

Validitet betyder att man har undersökt och mätt det man skulle undersöka och ingenting

annat. Får vi verkligen reda på det vi vill veta genom vår enkät? Mäter den det vi vill få svar på? Stukát (2005) menar att vi måste överväga att respondenterna omedvetet ger osanna svar.

För att öka validiteten på vårt arbete, lät vi våra kritiska vänner läsa igenom och kommentera enkäten. Även handledaren har delgivit oss sina synpunkter samt bidragit med egna erfarenheter.

Reliabilitet innebär att undersökningen/ mätningen är utförd på ett korrekt sätt. Reliabilitet

kan jämställas med tillförlitlighet. En och samma undersökning/ mätning skall kunna utföras av olika personer men resultatet skall ändå bli detsamma.

Generaliserbarhet handlar om att kunna generalisera det resultat man uppnått på andra

situationer, att det analyserade materialet inte bara uppstår vid en specifik situation. Enligt Stukát (2005) kan missvisande faktorer vara antingen ett stort bortfall eller en för liten undersökningsgrupp.

4.9 Etiska överväganden

En viktig fråga som alla forskare måste ta hänsyn till är att undersökningen som görs är etiskt och moraliskt riktig. Det är forskarens yttersta ansvar att följa de etiska regler som finns. Det är även forskarens ansvar att all insamlad data bearbetas på ett korrekt sätt.

För att allt skulle gå rätt till började vi med att kontakta respektive rektorer som hade ansvaret för de förskolor där vi ville dela ut vår enkät.Vi ville ha deras samtycke och godkännande. När det var klart kontaktade vi även varje förskola för att meddela vår ankomst samt för att fastställa lämplig tid då vi kunde komma ut med enkäten. Vi talade också om att deltagandet var frivilligt men önskvärt. ”Dem vi vill fråga måste verkligen svara frivilligt och får inte övertalas att svara”(Trost, 1994 s.44). Vi var även noga med att påpeka att allt material skulle behandlas konfidentiellt samt avidentifieras och enbart användas till forskningens syfte. Vi följer Etiska Rådets förhållningsregler för undersökningar som består av 29 punkter. För oss var punkt 3 och 4 viktigast:

3. Intervjupersoners medverkan i en marknadsundersökning är helt

frivillig genom alla dess stadier. De får inte vilseledas när de ombeds att delta.

4. Intervjupersonen skall garanteras strikt anonymitet. Om intervjupersonen på undersökarens begäran har givit tillåtelse till att uppgifter vidarebefordras i en form där intervjupersonen kan identifieras

(a) skall intervjupersonen först ha fått veta till vem informationen skall lämnas ut och för vilka ändamål den skall användas; likaså

(b) skall undersökaren tillförsäkra att informationen inte kommer att användas för något annat ändamål ä undersökningens och att mottagaren av informationen har åtagit sig att följa dessa Internationella regler.

5. RESULTAT

Här följer resultaten från våra intervjuer, därefter resultaten från enkätundersökningen.

5.1 Resultat från pilotintervjuerna

5.1.1 Handledning

De intervjuade specialpedagogerna A och B är eniga om att dagens stora utmaning på förskolorna för personalen är att få de tillgängliga rummen att fungera och vara inbjudande till lek. De stora barngrupperna bidrar till att det ser väldigt olika ut från förskola till förskola. I de flesta arbetslag arbetar det personal som är medvetna och som går in för att skapa en så bra avdelning som möjligt. Specialpedagogerna säger sig kunna påverka arbetslagen vid handledning. Specialpedagog B uttryckte sig så här: - Ja, jag har ju alla möjligheter i världen att påverka eftersom jag möter arbetslagen regelbundet då vi har handledning.

Samtidigt menar specialpedagogerna att det är viktigt att det är arbetslagen själv som kommer fram till lösningar.

- Vid våra handledningstillfällen finns jag där som en resurs, ett bollplank som personalen kan testa sina idéer mot. Ibland kommer jag med en lösning men oftast klarar de av det själva. Det kan finnas avdelningar som byter personal ofta vilket kan leda till att avdelningen aldrig får ett samarbetande fungerande team. Med stor rörlighet på både barn och personal kan verksamheten ibland ta ett steg fram för att sedan ta två bak. I dessa arbetslag är specialpedagogens insatser extra värdefulla då specialpedagogen genom tätare handledningstillfällen kan hjälpa arbetslaget att komma framåt. Specialpedagogen kan även göra observationer på avdelningar med stor rotation, där det saknas kontinuitet bland personal och barn, för att hjälpa personalen att komma fram till ett lämpligt arbetssätt.

5.1.2 Förändring

På de förskolor som A och B är knutna till ser de att personalen är öppen för förändringar och att lekmiljön inte är statisk. Förändringar sker hela tiden på de flesta avdelningar utefter barngruppens behov. Specialpedagog A säger: - Jag tror att många barn hade blivit hjälpta av att få en miljö som var anpassad just efter deras behov. Jag tycker att förändring skall vara ett tillstånd som sker hela tiden eftersom barngrupperna byter skepnad kontinuerligt. Det är lekmiljön som ska anpassas till barnens behov och inte tvärt om. Specialpedagog B ser en tendens till att den fria leken håller på att få mindre utrymme på förskolorna. Tiden räcker inte till för alla måsten. För att få till stånd förändringar krävs en ledning som är stöttande och positiv. Till sist är det ändå pedagogerna på avdelningen som har det största ansvaret för hur

verksamheten skall fungera, det är deras inställning till och syn på lek som är det mest avgörande för hur lekmiljön blir utformad.

5.1.3 Miljö

Både A och B ser en medvetenhet hos pedagogerna om miljöns betydelse. På de flesta avdelningar gör man ett fantastiskt jobb med att lösa planeringen av goda lekmiljöer. Specialpedagog B säger: - Det är inte alla som är intresserade av inredning och kanske inte heller är bra på det. På en sådan avdelning blir det kanske inte lika mysigt inrett som på en annan avdelning där personalen brinner för sådant.

Däremot funderar personalen väldigt mycket över inredningen därför att de vet att den kan vara till stor hjälp. Det kan vara det där lilla extra som avgör om en avdelning ska uppfattas som inspirerande eller inte. Specialpedagog A menar att: - En bra fungerande lekmiljö kan ses som den tredje pedagogen på en avdelning.

5.2 Resultat från enkätundersökningen

Personal

För att kartlägga personalens arbetssituation redovisar vi här frågor med avseende på utnyttjandet av arbetslagets kompetenser, personalens möjligheter till fortbildning samt om personalen anser att dess ledning är stödjande.

Tabell 5.1 Svarsfördelning med avseende på i vilken grad respondenterna anser att deras

kompetenser utnyttjas.

Tabellen visar att en majoritet av de svarande anser att arbetslagets kompetenser utnyttjas ofta eller mycket ofta medan inte någon anser att det sker sällan. En person har valt att inte svara på frågan.

Mkt.o fta

Ofta Ibland Sällan Mkt.sällan

17 41 14 0 0

Tabell 5.2 Svarsfördelning med avseende på i vilken grad respondenterna anser att har

möjlighet till fortbildning.

Mkt.ofta Ofta Ibland Sällan Mkt.sällan

8 29 30 4 1

Tabellen visar att majoriteten av de svarande anser att personalens möjligheter till fortbildning sker ofta och ibland. Fem personal svarar sällan eller mycket sällan. En personal har valt att inte svara på frågan.

Tabell 5.3 Svarsfördelning med avseende på i vilken grad respondenterna anser att deras

ledning är stödjande.

Mkt.ofta Ofta Ibland Sällan Mkt.sällan

10 35 23 4 0

Tabellen visar att majoriteten av de svarande anser att ledningen är stödjande. Fyra personal svarar sällan medan ingen svarar mycket sällan.En personal har valt att inte svara på frågan.

Barn

För att kartlägga barngruppernas sammansättningar redovisar vi här frågor med avseende på om personalen anser att deras barngrupp är trygg och harmonisk, vilken åldersindelning avdelningarna har, hur stora barngrupperna är samt om det finns flerspråkiga barn på avdelningarna.

Tabell 5.4 Svarsfördelning med avseende på i vilken grad respondenterna anser att deras

barngrupp är trygg och harmonisk.

Mkt.ofta Ofta Ibland Sällan Mkt.sällan

11 46 13 1 1

Tabellen visar att majoriteten av de svarande anser att deras barngrupp är trygg och harmonisk. En personal svarar sällan och en personal svarar också mycket sällan.En personal har valt att inte svara på frågan.

Den här frågan var öppen och inga svarsalternativ gavs.

Trettiosju personal arbetar i en barngrupp med åldersindelningen 1 – 3 år. Nitton personal arbetar i en barngrupp med åldersindelningen 3 – 5 år. Sexton personal arbetar i en barngrupp med åldersindelningen 1 – 5 år. En personal väljer att inte svara på frågan.

Två personal arbetar på avdelningar bestående av 5 – 10 barn. Fem personal arbetar på avdelningar bestående av 10 – 15 barn. Fyrtio personal arbetar på avdelningar bestående av 15 – 20 barn. Tjugofem personal arbetar på avdelningar som består av fler än 20 barn. En personal väljer att inte svara på frågan.

Sextionio personal arbetar på avdelningar där det finns flerspråkiga barn. Tre personal arbetar på avdelningar där det inte finns flerspråkiga barn. En personal väljer att inte svara på frågan.

Rum

För att kartlägga den fysiska miljön på avdelningarna redovisar vi här frågor med avseende på om personalen anser att lokalerna utnyttjas optimalt, om det finns möjlighet att förändra lekmiljön efter behov, personalens medvetenhet vad gäller lekmiljön på deras avdelning samt om barngruppen beteende förändras vid omändringar i lekmiljön . Vi får också svar på vilket rum barnen väljer att helst leka i.

Tabell 5.5 Svarsfördelning med avseende på i vilken grad respondenterna anser att lokalerna

utnyttjas optimalt.

Mkt.ofta Ofta Ibland Sällan Mkt.sällan

30 29 13 0 0

Tabellen visar att en majoritet av de svarande anser att lokalerna utnyttjas optimalt medan ingen svarar att de sällan eller mycket sällan utnyttjas. En personal väljer att inte svara på frågan.

Tabell 5.6 Svarsfördelning med avseende på i vilken grad respondenterna anser att det finns

möjlighet att förändra lekmiljön efter behov. Mkt.ofta Ofta Ibland Sällan Mkt.sällan

8 30 21 11 2

Tabellen visar att en majoritet av de svarande anser att det finns möjlighet att förändra lekmiljön efter behov. Elva personal svarar sällan medan två personal svarar mycket sällan.En personal väljer att inte svara på frågan.

Tabell 5.7 Svarsfördelning med avseende på i vilken grad respondenterna anser att de är

medvetna om lekmiljön på deras avdelningar. Mkt.ofta Ofta Ibland Sällan Mkt.sällan

11 35 18 7 0

Tabellen visar att en majoritet av de svarande anser att de är medvetna om lekmiljön på deras avdelningar. Sju personal svarar sällan och ingen svarar mycket sällan.Två personal väljer att inte svara på frågan.

Tabell 5.8 Svarsfördelning med avseende på i vilken grad respondenterna anser att

barngruppens beteende förändras vid ändringar i lekmiljön. Mkt.ofta Ofta Ibland Sällan Mkt.sällan

16 31 21 2 0

Tabellen visar att en majoritet av de svarande anser att barngruppens beteende förändras vid ändringar i lekmilön. Två personal svarar sällan medan ingen svarar mycket sällan.Tre personal väljer att inte svara på frågan.

Fråga tolv.

Trettio personal svarar att barnen leker i alla rum.

Tjugotre personal svarar att barnen leker mest i lekhallen. Elva personal svarar dockvrån.

Tre personal svarar att barnen leker i målarrummet. En personal svarar köket.

En personal svarar kuddrummet. En personal svarar hallen.

Tre personal väljer att inte svara på frågan.

Fråga tretton är en öppen följdfråga som undersöker varför personalen tror att barnen leker i just det rummet. Sextiotre personal har skrivit kommentarer och tio personal väljer att inte besvara frågan.

Personalen svarar ganska enhälligt att de tror det beror på var de själva befinner sig, detta blir avgörande för vilka rum barnen väljer att leka i. Några svarar att de roligaste leksakerna och flest småhörnor finns i de rum som barnen väljer att leka i. Att olika rum har olika funktion kommer också upp som alternativ. En del svarar att barnen väljer dessa rum eftersom de där har möjlighet att få leka i fred från alltför många andra barn och även vuxna. En del har få rum och anser därför att det inte finns några valmöjligheter.

Lek

För att kartlägga personalens syn på lek redovisar vi här frågor med avseende på om personalen anser att lek är viktigt, om barnen får leka fritt, om de vuxna planerar och styr leken, hur ofta de vuxna deltar i leken samt om materialet på avdelningarna är tillgängligt för barnen.

Tabell 5.9 Svarsfördelning med avseende på i vilken grad respondenterna anser att lek är

viktigt.

Mkt.ofta Ofta Ibland Sällan Mkt.sällan

68 4 0 0 0

Tabellen visar att en majoritet av de svarande anser att lek är viktigt. Ingen svarar ibland, sällan eller mycket sällan.

Tabell 5.10 Svarsfördelning med avseende på i vilken grad respondenterna anser att barnen

får leka fritt.

Mkt.ofta Ofta Ibland Sällan Mkt.sällan

32 33 7 0 0

Tabellen visar att en majoritet av de svarande anser att barnen får leka fritt. Ingen svarar sällan eller mycket sällan. En personal har valt att inte svara på frågan.

Tabell 5.11 Svarsfördelning med avseende på i vilken grad respondenterna anser att de vuxna

styr och planerar leken.

Mkt.ofta Ofta Ibland Sällan Mkt.sällan

6 27 34 3 1

Tabellen visar att en majoritet av de svarande anser att de vuxna planerar och styr leken. Fyra personal har svarat sällan eller mycket sällan.Två personal har valt att inte svara på frågan.

Tabell 5.12 Svarsfördelning med avseende på i vilken grad respondenterna anser att de vuxna

deltar i leken.

Mkt.ofta Ofta Ibland Sällan Mkt.sällan

4 28 33 7 0

Tabellen visar att en majoritet av de svarande anser att de vuxna deltar i barnens lek. Sju personal har svarat sällan. En personal har valt att inte svara på frågan.

Tabell 5.13 Svarsfördelning med avseende på i vilken grad respondenterna anser att

materialet på avdelningarna är tillgängligt för barnen. Mkt.ofta Ofta Ibland Sällan Mkt.sällan

30 31 11 0 0

Tabellen visar att en majoritet av de svarande anser att materialet är tillgängligt. En personal har valt att inte svara på frågan.

Fråga 19 är en öppen fråga om vad personalen lägger in i begreppet fri lek.

Några skriver att fri lek är när barnen styr upp leken själv utan att bli styrda av vuxna, att de klarar konflikter på egen hand, men att det finns en vuxen närvarande. Att barnen får leka med vad de vill och var de vill. Någon väljer att kalla fri lek för självvald lek eftersom barnen själva bestämmer innehållet i leken och valet av kompisar. Barnen leker utifrån sina egna erfarenheter och idéer. En del skriver att barnen i den fria leken får möjligheter att bearbeta upplevelser, att prova sig fram knyta sociala kontakter och lära sig empati och att ta hänsyn. Många tycker att den fria leken är den viktigaste leken. Någon skriver att man under den fria leken kan observera barnen för att undersöka vilken nivå de befinner sig på vad gäller språk, motorik och matematik. Man vill ge barnen tid att leka och att leka fritt är att ”leka liv” på skoj och fullaste allvar. En del svarade att lekmiljön spelar stor roll och att man som personal ska vara inspirerande för barnen, så att barnen lättare kommer igång med lekandet. Några har döpt om den fria leken till den viktiga leken eftersom de tycker att leken är så viktig för barnens utveckling. En del tycker att allt som barnen gör egentligen är en lek, det är bara det att barnen inte är medvetna om det.

Specialpedagogen

För att kartlägga specialpedagogens insatser på de tillfrågade avdelningarna redovisar vi här frågor med avseende på om personalen får handledning, om behovet av specialpedagogiskt stöd blir uppfyllt, om förändringar i lekmiljön kan bidra till minskat behov av specialpedagogiskt stöd samt en öppen fråga.

Tabell 5.14 Svarsfördelning med avseende på i vilken grad respondenterna anser att de får

handledning.

Mkt.ofta Ofta Ibland Sällan Mkt.sällan

4 22 27 7 4

Tabellen visar att de flesta av de svarande får handledning medan elva personal svarar sällan eller mycket sällan. Nio personal har valt att inte svara på frågan.

Tabell 5.15 Svarsfördelning med avseende på i vilken grad respondenterna anser att det

specialpedagogiska stödet blir uppfyllt. Mkt.ofta Ofta Ibland Sällan Mkt.sällan

13 23 25 4 1

Tabellen visar att majoriteten av de svarande anser att behovet av specialpedagogiskt stöd blir uppfyllt medan fem svarar sällan och mycket sällan. Sju personal har valt att inte svara på frågan.

Tabell 5.16 Svarsfördelning med avseende på i vilken grad respondenterna anser att

förändringar i lekmiljön kan minska behovet av specialpedagogiskt stöd. Mkt.ofta Ofta Ibland Sällan Mkt.sällan

1 16 35 7 5

Tabellen visar att de flesta anser att förändringar i lekmiljön kan minska behovet av specialpedagogiskt stöd medan tolv svarar sällan eller mycket sällan. Nio personal har valt att inte svara på frågan.

Som en följdfråga ber vi personalen att beskriva med egna ord. Trettioen personal skriver kommentarer.

Fyrtiotvå väljer att inte besvara frågan.

Några anser att en väl strukturerad miljö kan vara till hjälp för de barn som har behov av specialpedagogiskt stöd. Barn kan stimuleras genom förändringar i lekmiljön. En bra genomtänkt lekmiljö minskar behovet av specialpedagogiska insatser. Barns utveckling påverkas av lekmiljön. Förskolan skall tillåta lek i mindre grupper och gärna i avgränsad miljö. En förberedd miljö ger barnen trygghet och hjälper dem att uttrycka sina tankar.

Har man en lugn, inbjudande och varierande miljö så kan barnen leka och fungera på ett konstruktivt sätt. En del skriver att miljön kan anpassas efter de behov och förutsättningar som barnen har, det är viktigt att skapa en miljö där barnen känner sig harmoniska. Även när miljön känns bra och barngruppen fungerar är specialpedagogen viktig som handledare men också för att se med andra ögon.

När det gäller lekmiljön är det många som har tankar och idéer om den. Citaten har vi tagit med för att belysa den kunskap som finns ute på förskolorna vad gäller lekmiljön och dess betydelse för barns utveckling. Här nedan följer några citat:

- Genom att anpassa miljön efter den gruppen barn man har kan man både undvika bråk och stimulera barns olika behov. Men miljön kan inte fixa allt. Ett barn med särskilda behov måste få mer hjälp än bara anpassad miljö. Specialpedagoger är viktiga för oss, för att se det vi inte ser, för att handleda oss i hur vi ska hantera barn med särskilda behov.

- Många gånger beror oro, stress och stök i barngruppen på att lekmiljön inte är stimulerande och inspirerande.

- Jag upplever att det är miljön i stort som påverkar barnen. Fri lek är enormt viktig men det är även den förberedande miljön, trygghet, gränssättning, rätt normer och värderingar.

- Jag vet att anpassar man miljön efter de behov och förutsättningar som barnet har kommer man långt. Det behövs framför allt engagerade vuxna som vågar utmana och vidga vyerna för barnet samtidigt som det finns tydliga gränser.

- Man kan skräddarsy miljön så att den kan fånga upp de barn som har svårt att koncentrera sig eller är utåtagerande. Man kan skapa en miljö där de känner sig harmoniska.

- För mycket/många intryck kan skapa koncentrationssvårigheter. För stora barngrupper kan skapa barn med behov av specialpedagogiskt stöd.

En del personal var av annan åsikt angående lekmiljön och specialpedagogiskt stöd. Här följer några citat:

- De barn som behöver extra stöd måste få tillgång till eget material, stöd och tid från extrapersonal.

- Man kontaktar specialpedagog när barnet har många brister.

- Ett barn som behöver specialpedagogiskt stöd har ofta andra problem också, utanför