Det finns olika vägar att nå målet - Hur planerar lärare SO-undervisningen i ett andraspråksperspektiv?

Examensarbete i fördjupningsämnet

samhällsorientering och lärande

15 hp poäng avancerad nivå

Det finns olika vägar att nå målet

- Hur planerar lärare SO-undervisningen i ett andraspråksperspektiv?

There are different ways to achieve the goals

- How do teachers plan SO

education in a second language

perspective?

Amanda Bylund

Sara Arezoo Andersson

Grundskollärarexamen med inriktning f-3, 240hp Examinator: Erik Alvstad

Förord

Vi är två lärarstudenter som utbildar oss till grundskolelärare F-3. Vårt examensarbete bygger på semistrukturerade intervjuer av lärare där målet har varit att undersöka hur lärare planerar SO-undervisningen för att stötta elever med svenska som andraspråk. Vi har diskuterat och gemensamt kommit fram till vad vi vill skriva och förmedla med vårt arbete. Vi har delat upp litteraturgenomgången på så sätt att Sara har skrivit avsnittet, tidigare forskning och Amanda har skrivit avsnittet, teori. Transkriberingen av intervjuerna har vi delat upp på följande vis: Amanda har transkriberat intervju 1,3,5 och 6 medan Sara har transkriberat intervju 2,4 och 7. Vi har även delat upp det så att Amanda har skrivit bakgrundsfakta om de fyra intervjuerna hon renskrev och Sara skrev bakgrundsfakta om de tre intervjuerna hon renskrev. Vi har tillsammans kommit fram till resultatet, men för att underlätta har vi delat upp den skriftliga delen. Amanda har skrivit de fyra första underrubrikerna i resultatdelen, och Sara har skrivit de fyra sista. Resterande text är skriven tillsammans och det har hela tiden funnits en dialog mellan oss och ingen har skrivit något som inte godkänts av den andra. Vi vill här passa på att tacka alla som bidragit till att vi kunnat genomföra vår studie. Ett extra tack till vår handledare Irene Andersson och de sju lärarna som vi har fått möjlighet att träffa och intervjua.

Sammandrag/Abstract

Syftet med vårt examensarbete är att, genom intervjuer av sju lärare undersöka hur lärare kan stödja elever med svenska som andraspråk genom SO-undervisningen. Anledningen till varför vi valt att skriva inom detta område är för att många forskare menar att lärare behöver planera all sin undervisning utifrån ett språkutvecklande syfte. Vi vill därför intervjua lärare för att se hur de förhåller sig till detta. Löthagen m.fl (2012) menar att elever med svenska som andraspråk står inför den dubbla utmaningen att både lära sig ämneskunskaperna samtidigt som detta görs på ett språk som de inte fullt behärskar. Under kunskapskraven i SO ser man tydligt att det inte endast är ämneskunskaperna som bedöms, utan det krävs en språklig kompetens hos eleverna. Till exempel står det att eleverna ska kunna återberätta, kommentera, samtala och diskutera inom olika områden som berör SO.

Två teoretiker som har skrivit mycket om språkutveckling är Vygotskij och Cummins. Vygotskij menar att språkutvecklingen sker i ett socialt sammanhang, och han nämner även betydelsen av lärarens stöttning till eleven. Cummins teori handlar om hur viktigt det är att ta vara på andraspråkselevers tidigare erfarenheter, både för språkutvecklingen men även för att eleven ska bli en aktiv deltagare i ett demokratiskt samhälle.

Metoden vi utgått ifrån i vårt arbete är semistrukturerade interjuver. Vi har intervjuat sju lärare från sex olika skolor. Lärarna undervisar i SO för elever i årskurs f-3. Resultaten visade att alla lärare var överens om att när man ska planera SO-undervisningen för elever med svenska som andraspråk är det viktigt att förklara svåra begrepp redan innan man börjar ett nytt arbetsområde. Gör man detta kommer eleverna följa med lättare i undervisningen. Alla lärarna hade också med Vygoskijs tankar om att man lär av varandra och att det är viktigt med stöttning och utmaning när de planerade sin undervisning. Dock visa det sig att endast några få av lärarna planerade sin undervisning utifrån Cummins teori, de flesta lärarna menade att det så fall är något som kommer naturligt i en diskussion.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställningar ... 2

3. Litteraturgenomgång ... 3

3.1 Tidigare forskning ... 3

3.1.1 Kunskaper och färdigheter för SO-undervisningen ... 5

3.2 Teori ... 7

3.3 Begrepp ... 9

3.4.1 Stöttning ... 9

3.4.2 Andraspråkselever ... 9

3.4.3 Modersmål ... 10

3 Metod och material... 11

4.1 Val av metod ... 11

4.2 Beskrivning av intervjuerna ... 13

4.2.2 Bakgrundsfakta om lärarna ... 14

5 Resultat ... 17

5.1 Samlad information från intervjuerna ... 17

5.1.1 Stöttning ... 17

5.1.2 Klassrumsmiljön... 18

5.1.3 Elevers bakgrund och sociala sammanhang ... 19

5.1.4 Planering ... 20

5.1.5 Lärares uppfattning av definitionen andraspråk ... 21

5.1.6 Den dubbla utmaningen ... 21

5.1.7 Samarbete med modersmålsundervisningen ... 22

5.1.8 Interaktion/Kommunikation ... 23

5.2 Analys och tolkning ... 24

6. Diskussion ... 27

6.1 Slutsatser ... 28

6.2 Vidare forskning ... 29

Litteraturlista ... 30

1

1.Inledning

Dagens klassrum består av allt fler elever med svenska som andraspråk vilket leder till att lärarna idag står inför utmaningen att kunna nå ut till alla elever. Språkutveckling är inte något som enbart ska ske inom vissa ämnen utan alla lektioner ska stärka elevernas språk. I all undervisning är det viktigt att utgå tidigare erfarenheter och kunskaper (Wedin 2012).

Under utbildningens gång har vi fått en bild av hur viktigt det är att språket utvecklas i all undervisning. Eftersom vi har SO som fördjupningsämne tycker vi att det skulle vara intressant att få fördjupad kunskap kring hur de samhällsorienterade ämnena kan stärka elevers språkutveckling. Vi vill lyfta hur berikande arbetet med flerspråkiga elever kan vara samt hur mycket man med hjälp av undervisningen kan påverka deras språkutveckling. Då det står i läroplanen att undervisningen ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling samt anpassas till varje elevs förutsättningar och behov (Skolverket, 2011), anser vi att det är relevant för oss som blivande lärare att få en bredare kunskap kring hur vi ska leva upp till detta. Särskilt betonas följande:

Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (Skolverket 2011, s. 8).

Detta citat kommer vi använda oss av när vi intervjuar de utvalda lärarna. Hur tänker de kring detta? Planerar de sin undervisning så den når ut till alla elever? Och hur planerar de SO-undervisningen i ett språkutvecklande syfte, i synnerhet till elever med svenska som andraspråk?

2

2.Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt examensarbete är att undersöka hur man som lärare genom SO-undervisningen kan stödja elever med svenska som andraspråk. Anledningen till varför vi valt att intervjua lärare är för att det är de som står inför utmaningen att nå ut till alla elever. Vi anser då att det är intressant att ta del av deras tankar kring vad de tycker är betydelsefullt för ett utvecklande lärande. Vi kommer även genom våra intervjuer fråga lärarna hur det ställer sig till olika teorier inom detta område. Den teoretiska utgångspunkten vi har använt oss av i vårt examensarbete är det sociokulturella perspektivet som Vygotskij står för. Han menar även att stöttning är något som är av stor betydelse för att utvecklas, vilket vi också kommer ha med oss i tankarna när vi intervjuar de utvalda lärarna. Utifrån detta har vi arbetat fram frågeställningar som kommer vara grunden för vårt arbete.

 Hur kan lärare plenare SO-undervisningen för elever i årskurs F-3 så elevernas andraspråksutveckling stärks?

 Vad är orsaken till att lärarna planerar som de gör?

3

3.Litteraturgenomgång

I detta kapitel kommer vi att fördjupa oss i vad teoretiker och tidigare forskning har att säga angående vårt valda ämne. Genom ett djupdyk i tidigare forskning och teori kan vi analysera vårt insamlade material och genom det dra slutsatser. Under detta kapitel kommer vi även beskriva några begrepp som är av stor betydelse får vårt arbete.

3.1 Tidigare forskning

Som lärare finns det många frågor och funderingar kring hur man ska nå ut till alla elever och därmed kunna stötta deras behov. Då det är en aktuell fråga forskas det mycket inom detta område. Eftersom den svenska skolan har tagit emot många elever med ett annat modersmål än svenska, har även intresset för hur man bör anpassa sin undervisning för andraspråkselever stärkts och utvecklats (Wedin, 2012). Gustafsson (2012) håller även hon med om detta, och hon menar att vårt samhälle konstant är i utveckling och det har visats sig vara mycket viktigt att SO-läraren får en form av fortbildning för att hela tiden kunna vara uppdaterade.

I metodboken Framgång genom språket, skriven av Löthagen, Lundenmark och Modigh (2012), lyfter pedagogerna utifrån egna erfarenheter hur det både i Sverige och internationellt finns en omfattande forskning angående andraspråksutvecklingen. Detta menar de i sin tur kan ge stöd i det pedagogiska arbetet. Det som de valt att lägga tyngd på är hur pass mycket betydelse just denna forskning har för den dagliga verksamheten och hur mycket som kan omsättas i praktiken. Författarna ser också över andraspråksundervisningen i koppling till SO. Något som de nämner och som är viktigt att uppmärksamma är hur andraspråkseleverna står inför den dubbla utmaningen att både ta in ämneskunskaper, och även göra detta på ett språk som de möjligtvis inte fullt behärskar: ”Så medan de svenska infödda eleverna kan koncentrera sig på innehållet, i t.ex. SO-undervisningen, tvingas de flerspråkiga eleverna att ha fokus på både innehåll och språk på samma gång” (Löthagen m.fl. 2012, s. 11). Hyltenstam & Lindberg (2004) är även de två forskare som menar att elever som inte varit i Sverige under en längre tid lägger ner mycket tid på språkinlärningen och riskerar då att gå miste om de övriga

4

ämneskunskaperna, medan elever som har svenska som förstaspråk kan tillgodogöra sig både ämneskunskaper och språkkunskaper. Liberg som är läsforskare menar att när elever ska lära sig läsa och skriva är det viktigt att det sker i ett meningsskapande syfte, då det är stoftet i SO-undervisningen som är det väsentliga för eleverna att lära sig har lärarna en stor nytta av att samtidigt arbeta med läs- och skrivutvecklingen för att få ut så mycket som möjligt i undervisningen (Liberg, 2006). I SO-undervisningen använder sig många lärare sig av läromedelstexter, det vill säga texter som kan vara kopplade till ämnet och undervisningen. Det är av stor vikt att man som lärare tittar igenom dessa texter för att se om det finns begrepp som bör förtydligas innan man börjar ett nytt arbetsområde. Beroende på vilken bakgrund och vilket sociokulturellt sammanhang eleven kommer ifrån kan texten läsas på många olika sätt (Liberg, 2001).

Monica Axelsson som är professor i tvåspråkighet har tillsammans med Rosander och Sellgren (2006) talat om hur SO-ämnet kan betraktas till viss del som svårt i jämförelse med andra ämnen när det handlar om språklig förståelse. De menar att uppgifter i SO-undervisningen ofta är väldigt krävande eftersom eleverna ska skriva texter kring exempelvis problem och lösningar. Dessa skrivuppgifter kräver förutom språket god förförståelse inom det specifika ämnet vilket relativt nyanlända elever oftast ännu inte har (Axelsson m.fl. 2006).

Axelsson m.fl. (2006) fortsätter och lyfter hur lärande, identitet och språkutveckling hänger samman och hur ansvaret för språkandet därmed är en del av alla lärares uppdrag och ansvar. Den stora frågan är då hur man som lärare ska kunna stötta eleverna på flera olika sätt och även underlätta den stora utmaningen att ta in kunskap på ett inte fullt behärskat språk. De gjorde fallstudier där de lät pedagoger beskriva förhållningssätt och arbetssätt som pedagogerna har i sitt arbete med flerspråkiga elever. Resultat visar att ett samarbete mellan lärargrupper är av stor vikt för att undervisningen ska kunna möta de tvåspråkiga elevernas behov av en ämnesundervisning som också integrerar en språkundervisning (Axelsson m.fl. 2006).

Gunilla Ladberg (2000) som är filosofie doktor inom pedagogik lyfter hur det bör vara ett kontinuerligt samarbete mellan ämneslärare och modersmålslärare på skolan. Genom att arbeta inom samma område både inom SO ämnet och

5

modersmålsundervisningen får eleven en bredare förståelse av olika begrepp, vilket kan då även bidra till att det blir lättare att ta in den kunskap som annars kan vara svår att förstå. Modersmålslärare kan även ge den stöttning som behövs i olika områden, vilket kan motverka att eleven halkar efter (Ladberg, 2000). Även Liberg (2001) lyfter detta, hon menar för att eleverna ska bli goda läsare i sitt andraspråk är det viktigt att de redan är goda läsare i sitt första språk. Alltså har grunden och behärskningen av modersmålet en stor betydelse för elever med svenska som andraspråk (Liberg, 2001).

Gibbons (2010) som är professor inom andraspråksforskning samt Wedin (2012) som är forskare i pedagogiskt arbete, lyfter båda hur det finns forskning som visar på att det kan ta flera år för andraspråkselever att komma i kapp kunskapsmässigt med andra klasskamrater. Det blir då tydligt hur gynnsamt det faktiskt kan vara att språket tas till vara på och utnyttjas effektivt i alla ämnen. Gibbons (2010) beskriver hur språkinlärningen främjas då man integrerar språk-och ämnesundervisning i samspel med elevernas erfarenheter. Språket utvecklas därför som mest då det sker i meningsfullhet och i ett sammanhang. Ämnesintegrerad undervisning är mycket gynnsamt för andraspråkselever då det hela tiden finns ett fokus på språket. Genom samverkan mellan SO och svenska kan eleverna bättre tillgodogöra sig budskapet i SO-texter. Språket och språkanvändningen avgör hur eleverna förstår och kan förhålla sig till kunskapsinnehållet (Myndigheten för skolutveckling, 2008).

3.1.1 Kunskaper och färdigheter för SO-undervisningen

För att kunna få en helhetssyn och förståelse för elevernas utmaning i undervisningen är det viktigt att se över vilka kunskaper och färdigheter som behövs för just SO-lärandet. I artikeln ”Etiken i hjärtat, i tanken och i kroppen: att arbeta med etiska frågor tillsammans med barn i yngre åldrar”, ur antologin Samhällsämnenas didaktik F-åk3 (2013) talar docenten Olof Franck om betydelsen att arbeta med etik tillsammans med yngre barn. ”Samtala” och ”frågor”, är två begrepp som han valt att lägga fokus på. Han beskriver hur viktigt det är i dagens samhälle att diskutera frågor som rör jämställdhet, kamratskap och rättvisa. I det centrala innehållet för SO-ämnena i årskurs 1-3 står det att eleverna ska arbeta med ”Livsfrågor med betydelse för eleven, till exempel gott och ont, rätt och orätt, kamratskap, könsroller, jämställdhet och relationer” (Skolverket

6

2011, s. 173). Detta innebär att man till viss del behöver kunna behärska språket, framförallt för att kunna delta i diskussioner och lyfta frågor. Det som kan vara av stor hjälp för elever som har svårigheter med språket, är att se till så att undervisningen rör sig om livsfrågor som har betydelse för eleven, precis som läroplanen nämner. Frågor som är nära till eleven underlättar förståelsen och deltagandet av undervisningen (Franck, 2013).

Pedagogen Inger Björneloo, (2013) skriver vidare i antologin under sin artikel ”Vem ska rädda världen? Didaktiska reflektioner kring undervisning för hållbar utveckling i ett samhällsperspektiv”, där beskriver hon hur det gäller för skolan att hela tiden skapa meningsfulla sammanhang för eleverna. I SO-ämnets centrala innehåll kan man finna fyra andra punkter som ska behandlas utifrån elevernas livsmiljö, närområde och vardag:

 ”Normer och regler i elevens livsmiljö, till exempel i skolan och i sportsammanhang” (Skolverket 2011, s.173).

 ”Yrken och verksamheter i närområdet” (Skolverket 2011, s.173).

 ”Hemortens historia. Vad närområdets platser, byggnader och vardagliga föremål kan berätta om barns, kvinnors och mäns levnadsvillkor under olika perioder” (Skolverket 2011, s.173).

 ”Miljöfrågor utifrån elevens vardag, till exempel frågor om trafik, energi och matvaror” (Skolverket 2011, s.174).

Jim Cummins som är professor och teoretiker kring andraspråksinlärning visar i sin forskning att elever har lättare att ta in och hänga med i undervisning om man arbetar med frågor som är nära till eleven (Cummins 2000). Forskaren Spela Mezek (2013) har i sin avhandling: Advanced second-language reading and vocabulary learning in the

parallel-language university, undersökt utifrån fyra studier hur inlärning kan underlättas

då den sker i två språk parallellt. Utifrån studierna fastställer hon även olika pedagogiska lösningar för att underlätta elevers läsning och lärande. Hon betonar hur betydande just begreppsförståelsen är för att eleverna ska kunna vara delaktiga i undervisningen och i sin egen lärandeprocess. Att man ska kunna knyta frågorna och undervisning till elevernas erfarenheter och vardag menar Björneloo (2013) har stor

7

betydelse: ”Känner de att kunskaper och färdigheter från skolan går att omsätta i deras egna sociala liv och sammanhang är det lättare att motivera dem till fortsatt arbete” (Björneloo 2013, s. 72).

Utifrån detta kan man också se att temaarbete kan vara en stöttning för andraspråkselever. Eleverna gynnas av att de inte behöver ändra sitt intellektuella fokus från lektion till lektion under temaarbete. Undervisningen är mer logisk för eleverna och de känner att de olika undervisningsdelarna hänger ihop (Nilsson, 2007).

Då vi ser över kunskapskraven som eleven ska ha uppnått i slutet av årskurs tre, möts vi av en mängd olika krav som till grunden bygger på språkliga kunskaper. Många av kraven inleds med: ”Eleven kan beskriva”, ”Eleven ska samtala”, ”ge exempel på”, ”ställa frågor”, ”framföra synpunkter”, ”ge kommentarer” samt kunna återberätta delar av innehållet bland annat från bibeln och religiösa berättelser. Endast ”undersöka” och ”identifiera” är de två begrepp i kunskapskraven som inte nödvändigtvis behövs utföras verbalt. Detta visar tydligt att den språkliga kompetensen är en viktig del inom SO-ämnena, framför allt för att kunna hänga med och uppnå kunskapskraven.

3.2 Teori

Den teoretiska utgångspunkten vi har använt oss av i vårt examensarbete är det sociokulturella perspektivet. Axelsson m.fl. (2006) förklarar att kunskaper och färdigheter hela tiden utvecklas och byggs upp mellan människor genom interaktion och kommunikation med varandra i det sociokulturella perspektivet. På samma sätt som kunskaper och färdigheter utvecklas menar Axelsson m.fl. (2006) att även språket utvecklas på detta sätt.

Lev Vygotskij som levde på 1900-talets början var en teoretiker som under 1990 och 2000 talet haft stor påverkan på teorierna om barns språkutveckling. Wedin (2012) lyfter att Vygotskij har haft stort fokus på är att språket ska utmana barnen. Vygotskij använde sig av något han kallade närmaste utvecklingszon vilket betyder att barnen kan använda ett språk som ligger över deras nuvarande behärskningsnivå om de får stöttning av lärare. Genom att samspela med andra klarar människan av ett språk som är över

8

deras förväntade behärskning (Wedin, 2012). Bruners och Halliday är även de två teoretiker som instämmer med Vygotskij. De både visar hur viktigt stöttningen är för barns språkutveckling och inte minst för andraspråksutvecklingen (Wedin, 2012). Jean-Jacques Rousseau som var författare och filosof på 1700-talet och har även han haft stor påverkan på barns utveckling. Han menar att läraren ska ge eleven möjlighet att på egen hand klara av en svår uppgift. Det är viktigt att barn får testa själv och inte få för mycket hjälp direkt, men att det hela tiden ska finnas en stöttning och dialog mellan elev och lärare (Stensmo, 2007). I det sociokulturella perspektivet, som Vygotskij ligger till grund för, menar han att det är omgivningen och det sociala samspelat mellan människor är det avgörande för vårt lärande och vår utveckling (Vygotskij, 1999).

En annan teoretiker som vi anser är relevant för vårt arbete är Cummins som är teoretiker kring andraspråksinlärning. Axelsson m.fl. (2006) skriver att han utgår från en transformerande pedagogik. Med det menar han att kulturell och etnisk jämställdhet ska vara centralt för att utbilda och stärka eleverna för ett aktivt deltagande i ett demokratiskt samhälle. Det som då är av stor vikt är att kursinnehållet i skolan ska utgå från eleverna och att de ska kunna relatera till sina egna liv och sociala sammanhang (Cummins, 2000). Detta är även något Rousseau som levde på 1700-talet intresserade sig för. Han menar att det är viktigt att utgå från barnens egna intressen och genom det kunna se till barnens behov (Brinkkjaer & Höyen, 2013). Detta har alltså varit något som många teoretiker och filosofer under lång tid pratat om.

Något som är gemensamt för teoretikerna är hur viktigt det är att ge stöttning för barns lärande och utveckling. Vi vill genom våra intervjuer få reda på hur lärarna ute på skolorna förhåller sig till teorin. Ger lärare det stöd som barnen behöver eller finns det hinder för detta? Även Rousseaus och Cummins teorier om att man ska utgå från elevernas intresse och de ska kunna relatera till sina egna liv tycker vi är väldigt intressant för elever med svenska som andraspråk. Detta är också något vi kommer att fråga lärarna om i intervjuerna. Planerar man lektionerna för varje enskilts barns intresse eller antar man att alla har samma intresse och bakgrund?

9

3.3 Begrepp

3.4.1 Stöttning

Begreppet stöttning är vanligt i samband med inlärning, framförallt i skolan. För en lärare kan stöttning bland annat innebära språkligt stöd, eller hjälp att uppnå ett visst mål. Löthagen m.fl. (2012) lyfter hur Gibbons definierar stöttning i undervisningen, där hon beskriver det som en byggnad under konstruktion där eleven är byggnaden, och läraren är byggnadsställningen runt omkring. Då byggnaden är under konstruktion är byggnadsställningen där för att stötta byggnaden, men så fort den är stadig klarar den stå själv. Stöttningen kan ges på olika sätt, där utgångspunkten inom skolan grundar sig på elevens behov. Ladberg (1999) menar att stöttning inte endast behöver ske mellan lärare och elev, utan eleverna kan även vara stöttande resurser för varandra (Ladberg, 1999).

3.4.2 Andraspråkselever

Flerspråkiga elever är en vanlig definition av samma betydelse som andraspråkselever. Begreppet syftar på att eleven behärskar minst två språk, därav ett annat modersmål än svenska. De elever som har undervisning på ett annat språk än sitt modersmål räknas då som andraspråkelever. Löthagen m.fl. (2012) lyfter att begreppet andraspråkselever är något som man även talar om internationellt. I en stor del facklitteratur betecknas detta som ESL- English as a second language. Något som är viktigt att komma ihåg är att dessa elever inte ska ses som en homogen grupp. Det finns de elever som skriver och läser på sitt förstaspråk, medan andra inte har någon grund i något språk och därför varken kan skriva eller läsa på sitt första-eller andraspråk. En del elever är nyanlända och en del har vuxit upp i Sverige men inte fått möjlighet att utveckla litteraciteten i svenskan (Gibbons, 2006). Med litteracitet menas det att eleverna inte fått möjligheten att lära sig läsa och skriva på svenska.

10

3.4.3 Modersmål

Modersmålsundervisning infördes 1977 i Sverige (Hedman, 2012). Modersmålet definierar det första språket som man lärt sig i livet, vilket även kan benämnas som förstaspråk. Språket som man lär sig senare blir då automatiskt ens andraspråk. För att ha ett starkt andraspråk krävs det att modersmålet är väl utvecklat (Lidberg, 2001). Även Hedman, (2012) håller med Lidberg om detta, hon menar att man först ska satsa mycket på elevernas modersmål och sedan på deras andraspråk. Skolan har här en möjlighet att hjälpa eleverna i sitt modersmål genom att erbjuda modersmålsundervisning. Ladberg (2000) menar att det är viktigt att ha ett kontinuerligt samarbete mellan ämneslärare och modersmålslärare.

11

3 Metod och material

I det här kapitalet kommer vi att beskriva vilken metod vi valt att använt oss av och även lyfta hur vi har samlat in vårt material. Vi har använt oss av intervjuer och vi kommer här beskriva vilken typ av intervjuer vi har gjort och hur vi lagt upp våra intervjufrågor. Kriterierna vi har haft för de intervjuade kommer även beskrivas i detta kapitel. Till sist kommer vi ge en kort bakgrundsfakta om de personer vi har intervjuat.

4.1 Val av metod

Anledningen till varför vi valt att använda oss av intervjuer är för att vi anser att det är av stort värde i vårt examensarbete att få kontakt med lärare ute på skolor och precis som Denscombe (2000) lyfter vill vi få privilegierad information av nyckelpersonerna ute på fältet. Innan vi började med vårt examensarbete funderade vi om det var möjligt för oss att använda oss av intervjuer. Har vi möjligheten att få intervjua sju lärare och finns det tid att göra detta? När vi började kontakta lärare ute på skolorna förstod vi att det fanns ett intresse att delta och kunna hjälpa till, dock var det en del lärare som fick avböja att hjälpa oss eftersom de inte hade möjlighet att avsätta tid för det, även fast de menade att examensarbete är ett prioriterat samarbetsområde. Då vi kontaktade lärarna var vi noga med att berätta varför vi valt att intervjua lärare på just de valda skolorna, och var även klara med att ge lärarna tydlig och tillräcklig information kring intervjun, vilket Andersen (1996) menar kan vara avgörande om personerna har lust till att medverka eller inte. Vi utgick här ifrån de etiska principerna som Alan Bryman lyfter i den reviderade upplagan av Samhällsvetenskapliga metoder (2011), vilket innefattar kraven för de medverkandes rätt att få information kring arbetet och vilka rättigheter som de har som informanter.

Vi har totalt intervjuat sju stycken lärare. Alla lärarna är klasslärare i årskurs f, 1,2 eller 3 och undervisar i SO. Vi kommer använda oss av semistrukturerade intervjuer, det betyder att vi har frågor som ska besvaras men att vi är flexibla när det gäller ämnesordningen, vilket bidrar till att den intervjuade får tala och utveckla sina idéer

12

med utförliga svar (Denscombe, 2000). Vi valde att använda oss av detta sätt då dessa intervjuer är samtal som har struktur och syfte. Genom intervjuerna får vi ställa frågor och aktivt lyssna, ta emot lärarnas erfarenheter och kunskaper (Kvale, 1997). Lärarna känner sig genom denna typ av intervju mer avslappnad och bekväm och ser det mer som ett samtal än en intervju.

Intervjuerna kommer vara personliga, på så sätt att vi intervjuar lärarna enskilt och inte i grupp. Det har funnits två olika aspekter som har gjort att vi valt att använda oss av personliga intervjuer. För det första var det lättare tidsmässigt att stämma in personliga träffar då lärarna arbetar på olika skolor och har olika scheman. Vi valde att intervjua lärarna ute på deras respektive skola för att lärarna skulle känna sig trygga och avslappnade i sitt egna klassrum och för att lärarna inte ska känna att de behövde ta sig någonstans för vår skull. För det andra har vi valt enskilda träffar för att vi vill få reda på lärarnas uppfattningar och synpunkter kring ämnet och det blir även lättare för oss att stämma av vilka lärare som säger vad (Denscombe, 2000).

För att skapa en trygghet för respondenten menar Andersen (1998) att det kan vara bra att på förhand skicka ut intervjufrågorna till de som ska intervjuas. Detta är något som vi valt att handla efter, då vi även tror att det kan bidra till ett mer djupgående svar eftersom respondenten då får tid till att reflektera över frågorna.

Upplägget av intervjufrågorna delade vi in under tre olika underrubriker, detta för att bidra till en strukturerad intervju som är lätt att följa, både för personen som blir intervjuad men även för oss i vårt fortsatta arbete och vår analys kring frågorna.

Under intervjuernas gång var vi medvetna om vilket typ av svar som vi sökte utifrån våra frågeställningar, Andersen (1998) beskriver detta som viktigt tänkande eftersom man då kan avgöra om man fått tillräcklig information för att kunna arbeta vidare. Våra intervjuer har vi spelat in för att kunna få med allt som sägs, vi har sedan transkriberat dessa så vi lätt kan koppla samman intervjuerna. Vi använde oss av denna metod också för att det hjälper oss att fokusera på intervjun och inte behöva lägga fokus på att skriva.

13

4.2 Beskrivning av intervjuerna

Vi har intervjuat sju lärare från sex olika skolor både från Malmö och Lund. Valet av våra skolor har vi gjort medvetet, då vi vill få olika synvinklar på hur svenska skolor ser ut idag. Några av skolorna är homogena medan andra är heterogena i avseende för elevernas etnicitet, det vill säga om eleverna är etnisk svenska eller om de har en utländsk bakgrund. Vi ville se om detta påverkade lärarna och deras upplägg av undervisning. Planerar de på olika sätt utifrån vilka skolor de arbetar på eller beror det på vilka elever som går i klassen? Vår uppfattning är att det finns elever med svenska som andraspråk på alla skolorna men i olika utsträckning. Däremot har några av lärarna nämnt att det inte finns några andraspråkselever i deras klass. Vi ville därför få en bild av vad olika lärare anser svenska som andraspråk innebär. Detta gjorde vi genom att börja vår intervju med frågan: Vad är din definition av svenska som andraspråk?

4.2.1 Urval av lärare

Beslutet av just sju lärare har vi tagit medvetet då vi anser att det är ett rimligt antal för att få den mängd information och uttalande som vi behövt till vårt arbete. Precis som nämnt i tidigare stycke har vi reflekterat över vilka skolor som vi varit nyfikna på att få intervjua lärare ifrån. Avsikten var att få ett utbud av en mängd olika typer av skolor för att på så sätt kunna spegla vårt samhälle.

Då vi kontaktade de olika skolorna gjorde vi valet att i första hand ta kontakt med rektorerna på skolorna. Detta dels för att göra dem medvetna om vårt arbete, men även för att få råd från dem om vilken lärare som de tyckte kunde passa bra som informant för just vårt ämne och arbete. Våra krav har dock varit att lärarna ska arbeta som klasslärare mellan årskurserna F-3 och undervisa i SO. Först var vi även beslutsamma över att lärarna skulle ha arbetat i minst 5 år som lärare. Detta ändrade vi under arbetets gång då vi fick upp ögonen för hur intressant det är att även få en inblick i den uppfattning och syn på andraspråk som även de nyutbildade lärarna hade. Det resulterade i att vi fick ta del av en stor variation av utbildning, synsätt och erfarenhet bland valda lärare.

14

4.2.2 Bakgrundsfakta om lärarna

1. Karin

Vår första informant, Karin har arbetat som lärare i 15 år. Hennes utbildning är Svenska/SO 1-7 med fördjupning i religion, historia och engelska. Nu läser Karin till specialpedagog samtidigt som hon arbetar på skolan halvtid. Karin undervisar i svenskaA på en skola där största andelen av eleverna ha svenska som andraspråk. Det går tio stycken elever i svenska A-gruppen hon undervisar i och det är elever i årskurs två och tre. Hon har arbetat på sin nuvarande skola i ett och ett halvt år. Skolan som Karin arbetar på ligger i centrala Malmö och den största andelen av eleverna på skolan har svenska som andraspråk.

2. Angelica

Vår andra informant, Angelica är utbildad barnskötare i botten och har sedan tidigare arbetat både i förskola och som elevassistent under flera år. År 2011 blev hon färdigutbildad lärare med den dubbla behörigheten som förskollärare och grundskollärare i de tidigare åren. Angelica har under sina år som lärare varit på samma skola i en stadsdel i Malmö. Där arbetar hon än idag och är detta året klasslärare för en årskurs två. Klassen i sig består av 26 elever, varav fyra har svenska som modersmål och 22 elever har ett annat modersmål än svenska. Skolan ligger i centrala Malmö och betraktas som mångkulturell, den största delen av eleverna har svenska som andraspråk.

3. Anna

Vår tredje informant, Anna är förskolelärare i botten och sedan valde hon att läsa vidare till lärare för några år sedan och då gick hon en utbildning som hette SÄL (särskild lärarutbildning). Hon är behörig i svenska, svenska som andraspråk, engelska, matte och SO. Det går 23 elever i klassen och åtta av dem har svenska som andraspråk. Hon har arbetat på sin nuvarande skola som är belägen i Lund i tio år. Majoriteten av eleverna på skolan har svenska som modersmål.

15

4. Ulrika

Vår fjärde informant, Ulrika är utbildad förskollärare och lärare i grundskolans tidigare år. Under hennes första år som färdigutbildad arbetade hon inom förskolan. Därefter fick hon en resurslärartjänst, vilket slutade med att hon precis som idag har en fast tjänst som klasslärare. Skolan som Ulrika arbetar på ligger i utkanten av Malmö. Det finns en väldigt bred blandning av elevernas härkomst på skolan, den största andelen av eleverna har dock svenska som sitt förstaspråk. Ulrika själv är klasslärare i en årskurs tre som består ut av 24 elever, vart av fyra elever bedöms efter skolan som andraspråkselever. Ulrika menar dock på att majoriteten av eleverna har ett annat modersmål än svenska.

5. Lena

Vår femte informant, Lena har arbetat som lärare i tio år. Hon har arbetat både i Malmö och i Svedala. Lena har stora erfarenheter kring att arbeta med elever med svenska som andraspråk då hon arbetat på en så kallad svenska A skola tidigare. Hon har arbetat ett halvår på skolan hon arbetar idag. Det går 22 elever i hennes nuvarande klass och tre av dem har svenska som andraspråk. Lena arbetar på samma skola som Ulrika, skolan ligger i utkanten av Malmö och som vi skrivit tidigare är den en bred blandning av elevernas härkomst.

6. Per

Vår sjätte informant, Per har arbetat som lärare i 18 år. Han är utbildad Svenska/SO 1-7 men han är även behörig i matte/NO 1-3 samt bild. Han har arbetat på sin nuvarande skola i sju år. Det går 21 elever i klassen och ingen av hans nuvarande elever har svenska som andraspråk men Per har arbetat på många olika skolor under sina år som lärare och han har genom detta fått erfarenhet av andraspråkselever. Skolan Per arbetar på ligger i utkanten av Malmö, skolan är homogen i det avseendet att de flesta elever på skolan har svenska som modersmål.

7. Anita

Vår sjunde och sista informant, Anita är utbildad grundskollärare men har arbetat inom förskola i närmare 15 år. Sedan åtta år tillbaka beslöt hon sig att arbeta med äldre barn och har sedan dess arbetat på en skola i Lund. När vi träffade Anita var hon lärare i en förskoleklass tillsammans med två förskollärare. Denna skola ligger i ett villaområde och majoriteten av eleverna kommer från familjer där man har det ekonomiskt bra ställt.

16

Majoriteten av eleverna har svenska som modersmål på skolan. I Anitas klass går det 23 elever, varav fem stycken har ett annat modersmål än svenska

17

5 Resultat

Här kommer vi nu presentera vårt resultat, det är samlad information från intervjuerna. Under denna del kommer vi enbart beskriva vad lärarna har svarat på de olika frågorna vi ställt, men sedan under rubriken analys och tolkning går vi in på djupet och analyserar lärarnas svar. Vi har valt att dela upp resultatet under olika underrubriker för att vara så tydliga som möjligt. Valet av underrubriker är genomtänkt och det är begrepp som har varit av stor betydelse för vårt arbete.

5.1 Samlad information från intervjuerna

5.1.1 Stöttning

Stöttning har varit en viktig fråga för vårt kommande resultat, hur gör lärarna för att stötta eleverna och vad är stöttning för dem? Något som de flesta lärarna var överens om var att stöttning är något som hjälper eleverna över tröskeln. Att man hjälper eleverna en bit på vägen och att det är viktigt att eleverna själv provar sig fram. Några av lärarna ansåg också att det fanns en hel del svårigheter med stöttning. De menade att det är svårt att veta vart gränsen går. Man kan stötta och sedan kan man stötta för mycket. Anna var en av de lärarna som använde sig mycket av kamratrespons och att man som lärare låter barnen själv ge varandra feedback. Hon menade att all stöttning inte behöver ske från henne utan att barnen är väldigt duktiga på att stötta varandra och lära av varandra. Ulrika var också en lärare som talade mycket om stöttning. I hennes klass använde de sig av något som de kallade för stoppljuset. De hade en bild på ett trafikljus framme på tavlan så att barnen skulle vara medvetna om denna metod. Hon förklarar att det gick ut på att använda det såhär:

Rött är när man fastnar på någonting, vad kan man göra när man fastnar? Då kom barnen med förslag att man kan ta ett djupt andetag, ta det lugnt. Den gula är då lösningen, hur kan jag gå vidare? Fråga en kompis. Den gröna är då att man provar. Sen har vi sagt att man provar stoppljuset två gånger, efter det kan man fråga mig. Dels för att

18

de kan ta hjälp av varandra, de kan så himla mycket. (Ulrika, 2015-02-12).

Både Lena och Per tog upp att det är extra viktigt att ge stöttning i början. Per sa att det är viktigt att reda ut så mycket som möjligt innan man börjar arbeta med ett tema till exempel men även att man under resans gång och att man som lärare aldrig tar förgivet att eleverna kan massor med saker. Alla lärarna var eniga om att det är viktigt att eleverna ska testa själva innan de ber om hjälp. Det är viktigt att eleverna vågar testa sig fram och blir det fel är det inte hela världen.

5.1.2 Klassrumsmiljön

Vi har tittat på hur de olika lärarna ser på klassrumsmiljöns betydelse. Här fanns det delade meningar om hur det ska se ut och gå till. Tre av lärarna la stort fokus på det visuella, Karin ansåg att det var viktigt att klassrummet var rent och snyggt och ordning och reda. Angelica menade att man inte ska ha saker på väggarna, för då blir vissa barn distraherade medan Ulrika tyckte att man skulle lägga stort fokus på väggarna, att hänga upp allt barnen gjort och andra hjälpmedel. De resterande fyra lärarna valde mer att fokusera på dynamiken i klassrummet, att de inte vill ha det heltysta klassrummet utan att det ska vara ett levande klassrum, där det får lov att vara ljud då eleverna diskuterar med varandra och lär av varandra ansåg dessa fyra lärarna var viktigt. Ulrika, Per, Anita och Lena valde att lägga stort fokus på att det är elevernas klassrum och inte lärarens. Saker ska vara lättillgängliga för eleverna och de ska själva kunna gå och hämta saker som de behöver. När det gäller placeringen av elever ansåg Per, Ulrika och Lena att det är väldigt svårt hur man ska tänka. Lena menade:

Man pratar mycket i forskning nu att man ska individanpassa undervisningen men samtidigt får man inte sätta de duktiga tillsammans för då får de som inte är lika duktiga chans att läsa av de duktiga. Så samtidigt kan jag tycka att man måste testa olika. Individanpassas undervisning för mig är ibland att man sätter dem i grupper där alla är aktiva och vill göra något, annars är det lätt att de som inte brukar göra något bara flyter med och låter någon annan jobba. Men sätter man alla som är likasinnade i grupper måste alla arbeta (Lena, 2015-02-12).

19

Ulrika hade liknande tankar som Lena kring detta område, hon tycker att man ska låta eleverna arbeta med klasskamrater som är på samma nivå som de själva då eleverna kan stärka varandra på det sättet, hon uttalade sig såhär:

Har jag någon som är jättebra på att skriva faktatexter och någon som precis har börjat, det finns ingen mening med att de samarbetar och skriver faktatexter för den som är bra kommer att göra allt jobbet, då lär inte den andra sig. Det är bättre att sätta den vid någon som är ungefär lika bra så att de kan sporra varandra, lära av varandra (Ulrika, 2015-02-12).

Per håller även han med Ulrika och Lena, han ansåg att han hade mer nytta av att sätta starka tillsammans för då händer det mer. Sätter han så kallade starka och svaga tillsammans, så blir det endast den starkes grupparbete.

5.1.3 Elevers bakgrund och sociala sammanhang

Forskning säger att det är viktigt att ta vara på elevernas bakgrund och sociala sammanhang i undervisningen. Vi frågade lärarna om och hur det i så fall gör detta i SO-undervisningen. Något de flesta lärarna arbetade med för att få fram elevernas bakgrund var att jämföra och se skillnader hur det ser ut i deras hemland och i Sverige. Några av lärarna ansåg att det var väldigt svårt att berätta något konkret hur det arbetar med detta. Per sa tillexempel att det inte är något som han tänker på när de planerar undervisningen men att det ofta kommer fram i diskussioner och andra samtal. Karin och Anna tog både upp hur betydelsefullt ord kan vara i detta sammanhang. De menade att har man gått igenom och förklarat ett ord på en lektion kan man fråga vad det heter på elevernas hemspråk och ibland vet inte barnen det, då det oftast är ett ord som bara fungerar i skolkontexten. Karin sa då ”då kan de gå hem och fråga och så blir det förhoppningsvis en diskussion hemma så vi kopplar ihop det hela tiden. Så jag försöker absolut visa barnen att det är viktigt med deras ursprung” (Karin, 2015-02-09). Genom detta tar eleverna också hem skolarbetet och gör föräldrarna delaktiga.

Lena som tidigare har arbetat på en svenska A skola ansåg att det viktigaste var att börja med föräldrarna och sedan gå till barnen. Hon såg stora svårigheter att få föräldrarna att komma på föräldramöte och då gjorde de så att de lät föräldrarna få en traditionell

20

maträtt eller baka en kaka från deras hemland, hon menar att det är en enkel sak och alla föräldrarna kom. Även Anita höll med om detta, de arbetade med tema om elevernas kultur och när de har träffar med familjerna tar de med rätter från deras hemland.

Lena använde sig även av sin son som har varit militär i Afghanistan, han kom till skolan och visade bilder av hur skolan ser ut där och det är många av barnen som känner sig hemma med det menade hon. Genom hans besök uppstod många diskussioner, de diskuterade till exempel hur skolorna såg ut där och jämförde med hur det ser ut i Sverige. Något hon mer lyfte här var när de var ute och gjorde studiebesök till exempel i moskén, då lät hon de barn som vill läsa koranen eller visa de andra barnen runt

.

5.1.4 Planering

Vi ville ta reda på hur lärarna tänker när de planerar SO-undervisningen för elever med svenska som andraspråk. Alla sju lärarna nämnde att det viktigaste att tänka på innan man börjar ett nytt arbetsområde är att gå igenom svåra begrepp. Att det är viktigt att man går igenom materialet man ska använda innan man börjar så man kollar igenom vad det finns för begrepp som kan vara svåra. Lärarna var eniga om att detta inte är något man enbart bör göra till andraspråkselever utan det även finns helsvenska barn som behöver den stöttningen. Angelica sa:

Just vilka ord och begrepp som är för det här temat, arbetsområdet. Att man liksom går igenom dem innan så att man själv är medveten om dem. Det är så lätt att man själv när man står här, jag gjorde det de första tre åren ju när man pratar om åkrar och sånt, och jag blev helt ställd först i början, det är klart att ni vet vad en åker är?! Skojar de med mig?! Men det visade sig faktiskt att de inte hade någon aning (Angelica, 2015-02-10).

Upprepning var också ett begrepp som alla lärarna nämnde, det är viktigt att upprepa och låta barnen använda de nya begreppen de lärt sig. Per använder sig av något som kallas VÖL, vad vet du innan, vad önskar du att veta och vad har du lärt dig. Anna arbetade inte med denna metod men hon tyckte det var viktigt att barnen i slutet på lektionen får möjlighet att berätta vad de lärt sig och då får barnen använda sig av orden

21

de lärt sig under lektionen. Karin och Ulrika var eniga om att det är viktigt att man som lärare varierar språket så mycket som möjligt men även undervisningen, att eleverna ska få kunna använda så många sinnen som möjligt. Både Karin och Lena menar också att det är väldigt viktigt att vara tydlig med målen så att eleverna förstår varför de ska läsa det de gör, det är viktigt att det blir meningsfullt för barnen.

5.1.5 Lärares uppfattning av definitionen andraspråk

Definitionen av andraspråk kan uppfattas som väldigt olika i dess betydelse och innebörd, framför allt i skolans värld där det kan skilja sig stort på både synen av vad andraspråk egentligen innebär men även vilka som är berättigade till andraspråksundervisning. För att få en klarare uppfattning om vilken syn våra lärare hade på definitionen av andraspråk inledde vi våra intervjuer med att ställa en fråga utifrån just detta begrepp. Det kom att visa sig att många av lärarna kände sig osäkra på vad begreppet egentligen innebär och hur denna betydelse kunde skilja sig på de olika skolorna. Två av lärarna ansåg att de elever som saknar ord inom det svenska språket, eller som inte har en full förståelse av det som undervisas, betraktas utifrån deras synsätt som andraspråkselever. Den vanligaste uppfattningen bland lärarna var dock att de elever som talade ett annat språk än svenska hemma, som enligt Anna (2015-02-11) ”har ett annat levande språk”, sågs som andraspråkselever.

Av våra sju lärare var det hela fem stycken som uttryckte ett missnöje med sina skolors syn på uppfattningen av andraspråk, där man till exempel i en klass bedömde fyra elever som andraspråkselever, där läraren dock menade på att majoriteten av klassens elever hade ett annat modersmål än svenska. Då Per (2015-02-13) får frågan om han har några andraspråkselever i sin klass utrycker han sig genom att svara ”Nej, eller rättare sagt, inga som bedöms utifrån det”. Vi kan inte låta bli att fundera över vilka olika förutsättningar och rättigheter elever har beroende på vilken skola de går på. Är det möjligtvis så att samhället i sig behöver bli mer eniga om definitionen av andraspråk och vilka som då ska ha möjlighet att undervisas inom detta?

22

Elever med svenska som andraspråk står inför den dubbla utmaningen att ta in ämneskunskaper samtidigt som de tar in språkkunskaper. Då eleverna med svenska som andraspråk inte fullt behärskar det svenska språket, blir det en utmaning för lärarna att se till så andraspråkseleverna följer med i undervisningen. Den stora frågan är hur man som lärare skall göra för att kunna underlätta för dessa elever.

Att lägga fokus på begrepp ansågs bland våra lärare vara en viktig och givande uppgift. Att detta även skulle ske innan man satte igång med arbetet tycktes enligt deras åsikter vara det mest lämpliga. Två av lärarna menade på att denna uppgift till och med kan vara omöjlig. Angelica uttrycker sin frustration över att inte kunna räcka till för alla elever:

Det är svårt att hinna med, att sitta med 26 stycken elever då det är så olika liksom spännvidd på eleverna och deras kunskaper. Jag menar här sitter vi då med elever som inte kan svenska, och sen har vi de eleverna som kan jättebra svenska och är födda i Sverige med svenska föräldrar. Det är liksom så här och man ska försöka tillgodose alla. Det är en rätt omöjlig uppgift tyvärr (Angelica 2015-02-10).

Frustationen kom från flera håll där man även menade att hela skolsystemet skulle behöva göras om, ifall man på något sätt skulle kunna underlätta för dessa elever som bär på den dubbla utmaningen. Läraren uttryckte ett missnöje med hur placeringen i klasser sker för dessa elever. Hon menade att Sverige istället bör ta efter de flesta länder där man utifrån beprövad forskning låter eleverna gå i separata klasser bredvid, där de får den stöttning dem är i behov av. ”Men i Sverige gör vi tvärt om, vi slänger in dem i en klass där de inte fattar någonting. ”Du ska nå målen”. Då har man ju inte tagit hänsyn till de eleverna och deras behov” (Ulrika 2015-02-12).

5.1.7 Samarbete med modersmålsundervisningen

Då vi blir medvetna om den frustation som en del av lärarna delar med sig av blir vi intresserade av vilken typ av stöttning som både lärare samt eleverna är i behov av för att det skall bli gynnsamt för alla. Under intervjuerna är det ett flertal av lärarna som lyfter samarbetet med modersmålslärarna på skolan. Alla är de positiva till samarbetet och menar på att det är en givande stöttning.

23

I Angelicas klass är modersmålsläraren delaktig under den lektion då man går igenom ett nytt område. Detta bidrar då till att eleven får grunden både på sitt modersmål och svenska, vilket i sin tur leder till att eleven har en grundlig förståelse av arbetet och kan då känna sig tryggare till att vara en aktiv deltagare.

I vår andra lärares, Ulrikas klass ser man även här hur viktig och givande stöttningen och samarbetet med modersmålslärarna kan vara för eleven. Här arbetar man på så vis att eleverna går under andraspråksundervinsingen igenom och samtalar om det ämne som de skall gå igenom i helklass härnäst. Eleverna får då även här skapa sig en förståelse och grund för området, vilket bidrar till ett deltagande av eleverna under arbetets gång i helklass.

Det som dock visar sig vara det bristande är den minimala tid som stöttningen sker i mellan, vilket inte är mer än en lektion i veckan för någon av skolorna. Alla uttrycker de att de skulle vilja samarbeta fler gånger i veckan och att det skulle vara väldigt givande för eleverna. En av lärarna informerar oss om att detta är något som hon tagit upp med sina chefer, dock har det inte lett till någon förändring. Vi känner en förståelse för lärarnas frustration och besvikelse. Här har man hittat en nyckel till stöttning, något som inte bara underlättar för lärarna utan också bidrar till aktivt deltagande elever som får en möjlighet att hänga med i undervisningen med en helt annan förutsättning. Trots detta väljer skolorna att inte lägga ner fler resurser på denna typ a stöttning.

5.1.8 Interaktion/Kommunikation

Utifrån det sociokulturella perspektivet utvecklar man språk i interaktion och kommunikation med varandra. Detta är något som alla lärarna mer eller mindre har i baktanke då de planerar sina lektioner. Att just eleverna kan förklara och vara en stöttning och läranderesurs för varandra menar många av lärarna vara viktigt att ta till vara på.

I frågan om att arbeta i grupper finner vi en viss delad syn bland lärarna. Lena som är klasslärare i en årskurs två förklarar hur man önskar att kunna arbeta mycket i grupp, vilket sker då och då, men hur problemet ligger i att det under lågstadiet innefattar

24

mycket förmedlingspedagogik, där eleverna behöver en vuxen som formar undervisningen. Per har valt att utesluta en stor del av det enskilda arbetet och talar om det levande klassrummet:

Sen har jag mer och mer plockat bort genom åren jag jobbat det som man kallar enskilt arbete. Jag hittar inte någon direkt utveckling hos barnen. Där utvecklar de inga förmågor och det är förmågor vi tittar på nu i stor utsträckning. Så att det ska vara ett aktivt klassrum, mycket prat, mycket diskussioner -Ett levande klassrum (Per, 2015-02-13).

Anita är inne på samma spår och uttrycker hur viktigt hon tror det är att barn får arbeta tillsammans och hur framförallt indelningen av mindre grupper kan vara gynnande på flera olika sätt. Bland annat genom att få diskutera och lära genom varandra, men även att alla får komma till tals och blir hörda.

5.2 Analys och tolkning

Vår första fråga som var: Hur kan lärare planera SO-undervisning för elever i årskurs

F-3 så elevernas andraspråksutveckling stärks, har gett oss grundpelarna för en så

gynnsam SO-undervisning som möjligt. Något som varit gemensamt för alla lärare vi har intervjuat är att de lägger stort fokus på begreppsförklaring innan de börjar ett nytt arbetsområde. Många av lärarna planerar utifrån att det sker ett samarbete mellan modersmålsläraren, detta gör de genom att arbeta inom samma arbetsområde både i klassrummet och under modersmålsundervisningen. En varierad undervisning var något lärarna planerar sin SO-undervisning utefter, det vill säga att man medvetet planerar en undervisning där alla ska ha möjlighet att kunna lära och vara delaktiga. Lena som har stor erfarenhet med att arbeta med andraspråkselever beskrev hur studiebesök kan vara en stor hjälp i undervisningen, hon tog ofta chansen att låta eleverna få komma ut och se olika miljöer.

Vår andra fråga är: Vad är orsaken till att lärarna planerar som de gör? Detta grundar sig på tidigare forskning och teorier som visat sig vara gynnsamma för andraspråkselever. Mezek (2013) beskriver hur en av språket grundstenar är ord-och begreppsförståelse, vidare lyfter hon hur viktig och betydelsefull begreppskunskapen är

25

för att elever ska kunna vara delaktiga i sin inlärningsprocess. Hon menar på att det är nödvändigt med en tillräcklig ord- och begreppsförståelse för att eleverna ska ha möjlighet att kunna förstå undervisningens innehåll. Våra fyra lärare: Karin, Angelica, Ulrika och Lena uppmärksammade och lyfte hur det direkta samarbetet med modersmålslärarna ger en givande stöttning. Utifrån deras erfarenheter har de kommit till insikt om hur positivt och stärkande detta är för andraspråkselevernas begreppsförståelse och språkutveckling. Att det sker ett kontinuerligt samarbete mellan ämneslärare och modersmålslärare är något som Ladberg (1999) förespråkar. Hon lyfter hur ett starkt språk kan göra det lättare att ta till sig ett nytt språk, det vill säga att språken stöder varandra. Då eleven kan ordet på sitt förstaspråk har de även lättare att lära det sig på det nya språket.

Anledningen till varför lärarna tyckte detta är viktigt var för att man hade upptäckt att då eleverna har en begreppsförståelse innebär det att de blir mer delaktiga i undervisningen, vilket man strävar efter. Detta är även något som visats i tidigare forskning av Axelsson, m.fl. (2006). Utifrån deras erfarenheter menade de också att man inte ska ta som en självklarhet att eleverna kan begreppen sedan tidigare. Detta innebär att man som lärare måste se över vilka begrepp som kan vara svåra för eleverna innan man börjar ett nytt arbetsområde. Detta skall också ske i samspel med eleverna där man ser över deras förkunskaper inom området. I läroplanen kan vi läsa: ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskap” (Skolverket 2011, s. 8).

Enligt Ladberg (1999) skapas de bästa förutsättningarna för ett givande resultat då man arbetar tillsammans med ett område i samma teman både i modersmålsundervisningen som i klassen. Att detta skulle kunna fungera i praktiken har vi blivit medvetna om då detta arbetssätt var något som Angelica ställde sig väldigt positiv till och arbetade efter. Hon menade att detta gav en mer grundlig förståelse för eleverna, både på deras första och-andraspråk.

Vikten av ett samarbete mellan lärare är även något som Axelsson m.fl. (2009) lyfter, då de menar på att detta är betydelsefullt för att skapa en undervisning där

26

andraspråkselevernas behov i ämnesundervisning integreras med en språkutvecklande undervisning. Att just få tilltro till sin språkliga förmåga är något som de flesta av våra intervjuade lärare strävar efter att eleverna ska uppnå. Stöttningen från modersmålsläraren kan vi således bara se som positiv till detta. Genom lärandet och den stöttning eleven får skapas en möjlighet till stärkt språk, vilket även kan bidra till en identitetsutveckling.

Anledningen till att lärarna väljer att planera utifrån en varierad undervisning ligger till grund för att skapa förutsättningar för att eleverna ska kunna nå målen på olika sätt: ”Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla” (Skolverket 2011, s. 8). Att planera undervisning på ett varierat sätt innebär att man når ut till eleverna i en större utsträckning, vilket våra lärare poängterat som viktigt. Då man når fram till eleven skapas även grunden för en livslång lust att lära. Björneloo (2013) menar på att meningsfulla sammanhang är det bästa sättet att utgå ifrån då man strävar efter att nå fram till varje elev.

Roos (2011) menar att studiebesök är ett alternativt arbetssätt som ger en möjlighet till kunskap. Att låta eleverna få komma ut i verkligheten och möta samhället de lever i för att skapa sig en bild och ge grundligare kunskap (Roos, 2011). Detta var något som endast Lena tog upp med oss när vi var ute och intervjuade lärarna. Kanske glömde de helt enkelt bort att nämna det för oss eller så använder de sig inte av det. Löftedt (2011) menar att aktivt lärande har en förmåga att ”fastna bättre” genom det känslomässiga engagemanget, vilket kan leda till intresse och lust för sitt lärande.

Vår tredje fråga som var: Hur förhåller lärarna sig till Vygotskijs och Cummins teorier? Visade att majoriteten av de intervjuade lärarna planerade sin undervisning utifrån det sociokulturella perspektivet. De la stort fokus på att låta eleverna arbeta i grupp och lära av varandra. Lärarna ansåg att detta ger en möjlighet för eleverna att bli sedda och komma till tals. En annan anledning till varför lärarna valde att arbeta på detta sätt var för att de ansåg att eleverna ibland är bättre på att förklara begrepp och vara läranderesurser för varandra. De ansåg att det är viktigt att ta vara på elevernas kompetens. Lärarna förhöll sig även till Vygoskijs tanke kring stöttning då de stöttade och utmanade eleverna över deras nuvarande behärskningsnivå (Vygotskij, 1999).

27

Cummins (2000) teori som handlar om att man ska ta tillvara på elevernas erfarenheter och intresse, han menar att kulturell och etnisk jämställdhet ska vara centralt för att utbilda och stärka eleverna för ett aktivt deltagande i ett demokratiskt samhälle lärarna upplevde att det var svårt att planera efter detta, de menade istället att detta är något som kommer fram spontant under lektionerna. Det vill säga att det inte är något man planerar lektionerna utefter.

Något som uppmärksammades under intervjuerna var betydelsen av nivågruppering i förhållande till klassrumsmiljön och språkutveckling. Detta var inget vi från början valt att fokusera på men då det fanns mycket tankar kring detta bland lärarna anser vi att det är en viktig punkt att lyfta. En del forskning menar på att man inte ska nivågruppera elever. Jan Håkansson är lektor och Daniel Sundberg är forskare inom läroplansteorier och de har tillsammans forskat inom detta område, de menar att inga elever gynnas av nivågruppering utan att alla elever gynnas av att vara i heterogena grupper. Det visar sig också att eleverna får sämre självförtroende och sämre motivation till skolan när de nivågrupperas (Håkansson & Sundberg, 2012). Lärarna Per, Ulrika och Lena menade att om grupparbete ska gynna eleverna på bästa sätt skulle de nivågrupperas. Om man inte nivågrupperar eleverna ansåg Per, Ulrika och Lena att de ”svaga” elever lätt försvann i gruppen och det blev de ”starka” elevernas arbete. Däremot om man nivågrupperade eleverna såg lärarna att de ”svaga” eleverna blev mer delaktiga och de blev en del av själva arbetet.

28

Syftet med vårt arbete var att få en inblick hur lärare planerar och anpassar sin SO-undervisning i förhållande till andraspråkelever, samt hur planeringen sker utifrån ett språkutvecklande syfte. Genom detta har vi fått ta del av lärares olika tankar och funderingar som lärarrollen bär med sig. Det vi har fått bemöta är blandade åsikter och synpunkter till vad andraspråksundervisningen innebär och vilka utmaningar och möjligheter det innefattar. Genom den tidigare forskningen och teorin vi fördjupat oss i har vi kunna analysera de svar som lärarna gav oss på våra intervjufrågor. Lärarna förhåller sig till den tidigare forskningen och teorin men det finns en del teoretiska brister hos lärarna. Cummins teori kring hur viktigt det är att planera undervisningen utifrån eleverna sociala sammanhang och att de kan relatera till sina egna liv var något som en del lärare ansåg vara svårt. Däremot var de alla eniga om Vygotskijs teori kring att lära i ett sociokulturellt perspektiv. Alla lärarna vi har intervjuat har varit eniga när det kommer till hur man ska planera SO-undervisningen för elever med svenska som andraspråk. Det är begreppsförklaringen som ligger till grund för en gynnsam undervisning, men även att man använder sig av bilder och filmer så eleverna får använda sig av flera sinnen. Mezek (2013) är en av de som beskriver hur viktigt detta är. Tar lärarna förgivet att eleverna kan SO-begreppen blir det ofta att många elever tappar förståelsen och sammanhanget och det är sedan svårt för lärarna att få med dessa elever på banan igen.

6.1 Slutsatser

Genom att vi nu har lyssnat och tagit del av de olika lärarnas tankar, analyserat resultatet och tillsammans diskuterat fram slutsatser i koppling till relevant forskning har det blivit tydligt för oss att det finns en frustration bland lärarna. En frustration som grundas på att inte kunna planera en undervisning med hjälp av de resurser som man hade behövt, för att kunna ge andraspråkseleverna de rikaste förutsättningarna för en språkutvecklande undervisning. Besvikelsen byggs även på att man lyckats bli medvetna om vad nyckeln till de goda förutsättningarna är, men att man trots denna medvetenhet väljer att inte satsa mer pengar och tid för detta ute på de olika skolorna.

Utifrån vårt arbete framkommer det således hur särskilt två olika förhållningssätt kan vara givande för andraspråkselever i planeringen för SO. Nämligen att utgå från den

29

sociokulturella aspekten av lärande och att ha ett kontinuerligt samarbete med modersmålsläraren. Detta är något som tidigare forskning redan visat på, både Axelsson (20016) och Liberg (2001) som både forskat mycket kring läs-och skrivutveckling samt andraspråksutveckling lägger stort fokus på modersmålets betydelse. Detta innefattar att man utgår från ett tänk där man genom samspel tar tillvara på elevernas erfarenheter, för att på så sätt lyfta elevernas kunskaper och möjlighet att vara en läranderesurs för varandra. Stöttningen från modersmålsläraren innebär att det läggs en grund för eleverna i deras förstaspråk, vilket skapar en trygghet och förutsättning för eleverna att bli mer delaktiga i den gemensamma undervisningen.

Detta arbete har gett oss mycket kunskap som vi vet att vi kommer ha stor nytta av i vårt kommande läraryrke. Vi har skapat en grundligare förståelse för betydelsen av vår lärarroll och vad den innefattar. Att kunna planera sin SO-undervisning på bästa möjliga sätt i ett språkutvecklandeperspektiv bidrar till att vi blir stabila och trygga lärare. Det har också gett oss en inblick i hur det ser ut på olika skolor idag. Bristen på resurser bidrar till att man som lärare inte kan planera sin undervisning utifrån det sätt man vill. Vi hoppas därför att framtidens skola uppmärksammar och tar tillvara på de positiva erfarenheter som lärarna upplevt vara gynnsamma för en språkutvecklande undervisning i alla ämnen.

6.2 Vidare forskning

För att studera vidare inom området kring andraspråkselever och deras språkutveckling hade det varit intressant att istället för att utgå från läraren, lyssna på elevernas egna erfarenheter, tankar och funderingar kring deras lärande. Hur upplever de den stöttning de får i skolan? Vad tror de behövs för att skapa en skola där alla elever får möjlighet till ett stärkt språk? Vad är deras tankar kring en mer språkutvecklande undervisning? Även här hade vi tyckt att det varit intressant att möta elever från olika typer skolor, för att få en så bred inblick som möjligt.

30

Litteraturlista

Andersen, Ib (1998). Den uppenbara verkligheten: val av samhällsvetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.

Axelsson, Monica., Rosander, Carin. & Sellgren, Mariana. (2006). Stärkta trådar

31

Stockholms stads storstadssatsning - målområde språkutveckling och skolresultat /.

Enskede: TPB

Björneloo, Inger (2013) ”Vem ska rädda världen? Didaktiska reflektioner kring undervisning för hållbar utveckling i ett samhällsperspektiv”, i Franck, Hermansson Adler & Björneloo, Samhällsämnenas didaktik: F - åk 3. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Brinkkjaer, Ulf & Høyen, Marianne (2013). Vetenskapsteori för lärarstudenter. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber

Cummins, Jim (2000). Language, power and pedagogy: bilingual children in the

crossfire. Clevedon: Multilingual Matters

Denscombe, Martyn (2000). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt

inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur

Franck, Olof (2013) ”Etiken i hjärtat, tanken i kroppen: att arbeta med etiska frågor tillsammans med barn i yngre åldrar”, i Franck, Hermansson Adler & Björneloo,

Samhällsämnenas didaktik: F - åk 3. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Gibbons, Pauline (2006). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande

arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. 1. uppl. Uppsala: Hallgren &

Fallgren

Gustafsson, Helene (2012) Hur har SO-ämnena utvecklats över tid? Tillgänglig på Internet:

http://www.forskning.se/nyheterfakta/teman/soiundervisningen/tiofragorochsvar/hurhar

soamnenautvecklatsovertid.5.4c10e18113a9c866a74176.html [Hämtad: 2015-03-11].

Hedman, Christina (2012). Flerspråkighet i skolan: språklig utveckling och