Examensarbete i fördjupningsämnet: Barndom och lärande
15 högskolepoäng
Naturvetenskap i förskolan
En studie av några förskollärares upplevelser av naturvetenskap i
förskolan ur ett implementeringsperspektiv
Natural Science in Preschool
A Study of some Preschool Teachers´ Views on Science Education in Preschool
from an Implementation Perspective
Louise Bonthron Engstrand
Alma Camo
Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Datum för slutseminarium: 2015-06-03
Examinator: Gun Persson
Handledare: Magdalena Sjöstrand Öhrfelt
Fakulteten för lärande och samhälle Barn-unga-samhälle
Förord
Vi vill rikta ett stort tack till de förskollärare som har ställt upp på intervjuer och vår handledare Magdalena Sjöstrand Öhrfelt för all hjälp och stöttande i denna process. Utan Er hade vi inte kunnat göra denna studie.
Vi har gjort detta arbete tillsammans förutom datainsamlingen som vi har gjort var för sig. Alma gjorde intervjuerna på förskola A och Louise gjorde intervjuerna på förskola B. Transkriberingen av intervjuerna är gjord av respektive intervjuare.
Alma Camo Louise Bonthron Engstrand
Sammanfattning
Den reviderade läroplanen för förskolan trädde i kraft 2011. Vi har i denna studie intervjuat förskollärarna om hur de har upplevt läroplanens reviderade mål i naturvetenskap samt hur de relaterar dessa mål till verksamheten. Vi valde att göra en kvalitativ undersökning där vi intervjuade fem förskollärare.
Förskolan ingår sedan 2011 i det svenska skolsystemet vilket innebär att förskolan är politiskt styrd av riksdag och regering via skollagen och läroplanen. Förskollärarna är de som förväntas realisera dessa styrdokuments intentioner. Att styra förskollärare på det sättet är inte så enkelt för det innebär att en förändring måste ske i deras arbetssätt. I samband med läroplanens revidering kom ämnesdidaktik att få en större roll. Detta har inneburit ett förändrat uppdrag för förskolläraren och ställer allt högre krav på dennes kompetens (Persson, 2014). Vissa förskollärare kan vara mer positiva, andra mer negativa till implementeringen, det vill säga genomförandet av nya politiska beslut. En implementeringsprocess kan ta tid i förhållande till den komplexa yrkesroll som är förskollärarens (Sheridan, 2015).
Vi hade en föreställning om att det är svårt att arbeta med naturvetenskap i förskolan, vilket vår studie bekräftade. Vidare visar vår studie att processen med att verkställa de nya målen i naturvetenskap fortfarande pågår samt att det inte är endast förskollärarnas
fel att implementeringen av den reviderade läroplanen går trögt. Andra faktorer som
också påverkar är exempelvis begränsade resurser och hur målen är formulerade i läroplanen.
Nyckelord: förskola, förskollärare, förändringsarbete, implementering, läroplan, läroplansteori, naturvetenskap, närbyråkrat
Innehållsförteckning
1. Inledning...1
1.1 Bakgrund...2
1.1.1 En blick mot grundskolan...2
1.1.2 En blick mot förskolan och förskolans förändrade uppdrag...3
1.1.3 Fortbildningsinsatser...5
1.1.4 Fokus på förskolläraren...6
1.2 Syfte och frågeställningar...9
2. Teori och tidigare forskning...10
2.1 Det pedagogiska arbetet med naturvetenskap i fokus...10
2.1.1 Förskollärarens kompetens i fokus...11
2.2 Teoretisk utgångspunkt...12
2.3 Implementeringsteorier...13
2.3.1 Uppifrån-perspektiv...13
2.3.2 Nedifrån-perspektiv...14
2.3.3 Analysbegrepp...15
3. Metod och genomförande...17
3.1 Metodval...17
3.2 Urval...17
3.2.1 Presentation av respondenterna...18
3.3 Genomförande...18
3.4 Forskningsetiska principer...19
4. Resultat och analys...21
4.1 Att vilja...21 4.2 Att kunna...23 4.3 Att förstå...26 4.4 Slutsatser...29 5. Diskussion...31 5.1 Resultatdiskussion...31 5.2 Metoddiskussion...33
5.3 Avslutande ord...34 Referenser...35 Bilaga 1: Intervjufrågor...39
1. Inledning
”Jag valde detta yrke för att komma bort från naturvetenskap” - med dessa ord uttrycker Clara, som är förskollärare, sin frustration över kravet på naturvetenskapligt innehåll i förskolan. Det är något som måste göras. Det går att se på Claras ansiktsuttryck, kroppsspråket och de något sorgsna ögonen att det inte är roligt med naturvetenskap. Inte roligt alls.
Att Clara uttrycker sin frustration har samband med att läroplanen för förskolan genomgått en revidering 2010, som trädde i kraft 1 juli 2011. I den reviderade läroplanen har strävansmålen i naturvetenskap utvecklats och förstärkts (Lpfö 98, rev 2010). Förskollärarens uppdrag har definierats tydligare och innebär ökat ansvar för hur målen i styrdokumenten uppfylls, vilket i sin tur innebär större krav på förskollärares kompetens. Kravet på ökat ämnesinnehåll i förskolan kan upplevas som svårt och problematiskt om förskollärarna inte vet hur de ska göra, saknar intresse/kunskaper eller av andra skäl har svårigheter att arbeta med de nya utökade arbetsuppgifterna (Thulin, 2015).
Våra erfarenheter från den verksamhetsförlagda delen av vår utbildning och från vikariat på olika förskolor är att naturvetenskap verkar vara ett relativt svårt och osynligt ämnesområde i förskolans vardag. Baserat på vad vi har sett ville vi undersöka närmare om den föreställningen vi hade gällande naturvetenskap i förskolan är en vanlig företeelse och vad den i så fall kan bero på. Denna studie handlar således om hur det förändrade uppdraget i förskolans reviderade läroplan från 2010 upplevs av förskollärare samt vilket handlingsutrymme förskollärarna har i arbetet med implementering av de nya målen. Den teori vi har valt att använda oss av i denna studie är baserad på Lipskys närbyråkratsteori (Lipsky, 2010), som förenklat behandlar huruvida förskollärarna har makt och inflytande avseende innehållet i den pedagogiska verksamheten. Denna teori anser vi vara användbar för att analysera vår insamlade empiri. Nedan går vi igenom den övergripande bakgrunden till vårt problemområde.
1.1 Bakgrund
Vi menar att vår undersökning behövs då den ämnar att visa på hur det kan se ut i verkligheten fyra år efter det att läroplanen genomgått en revidering. Forskningen som vi går igenom nedan ska bidra till en helhetsbild och en bakgrund som hjälper till att skriva fram vårt problem. I vår bakgrundsbeskrivning blickar vi först mot skolan och därefter mot förskolan och förskollärarens förändrade uppdrag.
1.1.1 En blick mot grundskolan
En faktor som haft betydelse för att blickarna riktats mot naturvetenskap i förskolan är de försämrade studieresultaten för elever i grundskolan. Sedan år 2000 har Sverige deltagit i den internationella studien PISA (Programme for International Student Assessment) som drivs av Organisationen för ekonomiskt samarbete och utveckling, OECD. Undersökningen, som görs vart tredje år, riktar sig till landets 15-åringar och undersöker deras kunskaper i bl.a. naturvetenskap. Resultaten från 2012 visar på att Sveriges resultat rasat mest av alla länder som deltog. Från att ligga över genomsnittet (2002) placerade sig Sverige nu under det genomsnittliga OECD landet (Skolverket, 2013). PISA-studiens grundtanke är att jämföra kunskapsutvecklingen internationellt för att kunna analysera skolsystemet och hitta dess styrkor och svagheter. Det är även av intresse att lära av de andra utbildningsansvariga i världen, vilket förhoppningsvis kan leda till en förbättrad skola. PISA-resultaten har ett inflytande över skolpolitiken i Sverige (SOU, 2013:30; Breakspear, 2012; Sjøberg 2005) vilket kan ha påverkat revideringen av läroplanen för förskolan 2010.
En annan internationell studie som haft inflytande över skolpolitiken (Skolverket, 2012) är TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) som undersöker elevers kunskaper i matematik och naturvetenskap. Studien görs vart fjärde år och vänder sig till elever i årskurs 4 och 8. De senaste resultaten är från studien 2011 där årskurs 4 hade blivit något bättre på naturvetenskap, medan elever i årskurs 8 visade på resultat under genomsnittet (Skolverket, 2012).
Internationella studier som PISA och TIMMS kan ge en indikation på hur det ser ut kunskapsmässigt i Sverige jämfört med andra länder. Om vi tittar på den nationella forskningen så visar Britt Lindahl i sin avhandling Lust att lära naturvetenskap och
teknik? (2003) att elever i hennes undersökning upplever naturvetenskap som
svårförståelig och då speciellt kemi och fysik. Enligt Lindahl (2003) kan elevers upplevelser av naturvetenskap som något svårt leda till en genomgående negativ attityd till hela ämnesområdet. I studien följde Lindahl 100 elever från årskurs fem till årskurs nio.
1.1.2 En blick mot förskolan och förskolans förändrade uppdrag
Förskolan blev en egen skolform 2011 och är sedan dess en del av skolväsendet vilket innebär att den också omfattas av skollagen (SFS 2010:800). När barn börjar förskolan tar de det första steget i utbildningssystemet. Förskola som institution är en del av den offentliga verksamheten i samhället. Något som kännetecknar en institution är att den organiseras av en grupp människor via regler och rutiner (Jacobsen & Thorsvik, 1998). Regler för vad den pedagogiska verksamheten ska innehålla är skriftligt angivet i de gällande styrdokumenten, medan rutiner och traditioner i förskolan är något som är mer eller mindre påverkbart av de yrkesverksamma på förskolan. Thulin (2015) menar att en förskolekultur, där rutiner och traditioner ingår, skapas av dem som jobbar på förskolan utifrån de värderingar och den kunskapen de har med sig i bagaget.
Sverige befinner sig vid en brytningspunkt (Persson, 2014) vilket innebär att den socialpedagogiska traditionen, som präglat förskolan med lek och omsorg i fokus, går över till att vara mer skolförberedande. Enligt Persson (2014) innebär det att ämneskunskaper och ämnesdidaktik får en allt större roll i den skolförberedande förskolan.
En tradition som historiskt sett präglat förskolans verksamhet är det naturvetenskapliga innehållet som handlat om frågor kring djur och natur, och alltså varit framför allt biologi-inspirerad (Elm, 2008). Vidare menar hon att närvaron av biologin i form av djur och natur kan illustreras av kulturella uttryck som sagor, ramsor och barnsånger som förekommer i förskolan. Andra delar av ämnesområdet, som kemi och fysik har
inte haft samma plats i förskolans vardag, eftersom de traditionellt har ansetts höra hemma i skolan, trots att kemi och fysik egentligen är lika mycket närvarande i förskolan som biologi (Elm Fristorp, 2013). Ett vardagsnära exempel på kemi i vardagen skulle kunna vara vattnets övergång till gasform som sker vid avdunstning. Det skulle kunna illustreras med ett glas vatten i fönsterkarmen eller en äppelbit som får stå och torka. Ett exempel på fysik i vardagen skulle kunna vara friktionen som uppstår vid rutschkaneåkandet eller vid lek med lutande plan. De yngre barnen anses ha ett naturligt intresse för naturvetenskap som är viktigt att fånga upp (Thulin, 2011; Elm Fristorp, 2012). Det kan i det avseendet vara av vikt att det traditionella inslaget med djur och natur får finnas kvar samtidigt som att också kemi och fysik får plats i förskolans vardag. Om detta står det i läroplanen i följande mål: ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen” (Lpfö98, rev. 2010, s. 10).
Internationell forskning visar att barn som får gå i förskolan får bättre förutsättningar och bättre skolresultat senare i livet (Schweinhart, 2013; Taylor, Gibbs & Slate, 2000). Den amerikanska forskaren Lawrence Schweinhart har i sin studie (2013) följt två grupper barn. Den ena gruppen fick gå i en förskoleverksamhet, medan den andra gruppen inte gjorde det. Alla barn bodde i ekonomiskt utsatta områden. I 50 år har data samlats in från deltagarna och resultaten är tydliga: barn som hade gått i en förskola som små hade det bättre som vuxna, med fler och högre avslutade utbildningar. De hade det bättre ekonomiskt ställt samt mindre andel av de deltagande hade blivit kriminella. Schweinharts studie visar på vikten av tidiga insatser i förskolan. I OECD:s rapport från 2013, Quality Matters in Early Childhood Education and Care - Sweden, skriver författarna om vikten av barns tidiga möten med naturvetenskapligt innehåll:
When a child experiences science-related courses early in life, he or she is found to be encouraged to ask questions, think more critically, experiment, develop his/her reasoning skills, read and write. Studies suggest that children become better problem solvers and even experience a raise in their IQ when they are taught principles of logic, hypothesis testing and other methods of reasoning. These dimensions are all tackled in science practice (Taguma, Litjens & Makowiecki, 2013, s. 16).
Susanne Thulin har forskat om ämnesområdet i den svenska förskolan och i hennes avhandling från 2011 Lärares tal och barns nyfikenhet: Kommunikation om
naturvetenskapliga innehåll i förskolan kommer hon fram till att skolbarnens negativa
attityd till ämnesområdet i viss mån kan motverkas om barns möten med naturvetenskap sker i tidig ålder. Forskning (Thulin, 2011; Klaar, 2013; Elm, 2008; Elm Fristorp, 2012) säger att det är positivt utvecklande för barn i yngre ålder att komma i kontakt med ämnesområdet.
1.1.3 Fortbildningsinsatser
Som en effekt av läroplanens revidering har läroanstalter runt om i Sverige sett över sina förskollärarutbildningar. Kursen i naturvetenskap som tidigare varit tillval är sedan 2011 obligatorisk. Till exempel får förskollärare som läser vid Stockholms universitet en 12 högskolepoängs kurs. Vid Göteborgs universitet är kursen i naturvetenskap 7,5 högskolepoäng, medan den vid Malmö Högskola är en 15 högskolepoängs kurs. Förändrade lärarutbildningar bidrar till utvecklingen av förskolläraryrket. Thulin (2015) poängterar att ”även om det kan skifta beroende på lärosäte och tid så har inte heller naturvetenskap varit ett prioriterat område inom förskollärarutbildning” (Thulin, 2015, s. 22). Vidare menar Thulin (2015) dock att den nya utbildningen som började gälla från 2011 kanske kan ge upphov till en annorlunda framtidsbild.
En kvalitetsgranskning som genomfördes av Skolinspektionen 2011 har visat att det är problematiskt med naturvetenskap i förskolan. Kvalitetsgranskningen omfattade 16 slumpmässigt utvalda förskolor i Sverige och visade att ämnesområdet enligt pedagogerna är ett starkt åsidosatt område, samt att var fjärde förskola behövde förbättra arbetet med naturvetenskap. På grund av de här beskrivna bristerna fick Skolverket av regeringen ett uppdrag att ta ansvar för en utbildningssatsning i naturvetenskap och teknik. Denna satsning kan ses som ett komplement till ordinarie förskollärarutbildning och omfattar även dem som har en äldre utbildning utan naturvetenskap. Uppdraget fick namnet NT-utvecklaren och skulle pågå mellan åren 2012 och 2016. Den första gången den här utbildningen startade, var under hösten 2013. Andra gången var hösten 2014, och eventuellt kommer även en tredje utbildning erbjudas under hösten 2015. Syftet med NT-utvecklarnas arbete är att med barnen och
eleverna i fokus bidra till en utveckling genom handledning och kollegialt lärande. Den som går utbildningen ska gå tillbaka till sin arbetsplats och utbilda sina kollegor. Dessa personer kallas även för nyckelpersoner.
Förskolechefen/rektorn är den som väljer vem som får gå utbildningen. För att bli utvald förutsätts vissa kompetenskrav. Förutom fyra års yrkeserfarenhet inom naturvetenskap och teknik krävs även följande, enligt nedanstående citat:
Skickliga lärare med goda ämneskunskaper
Ödmjuk och bra på att ge positiv och konstruktiv feedback till kolleger Intresse för skolutveckling
God organisatör med förmåga att planera och arbeta självständigt och tillsammans med andra (Skolverket, 2014, s. 4)
Kompetenskraven för att bli en NT-utvecklare varslar om en syn att ämnesområdet är svårt och något som inte vem som helst klarar av.
Ett annat uppdrag som Skolverket fått från regeringen är förskolelyftet (Utbildningsdepartementet, 2011). Uppdraget kom igång hösten 2009 som en kompetensutvecklingsinsats för personalen som arbetar på förskolan. Nästan 60 kurser kunde väljas på ca 20 olika lärosäten, bland annat Malmö Högskola. Efterfrågan har varit stor på dessa kurser. Från och med hösten 2013 började förskolelyftet även erbjuda en kurs i naturvetenskap och teknik. Anledningen till detta är att efter Skolinspektionens granskning (Skolinspektionen, 2011) och Skolverkets egen utvärdering (Skolverket, 2011) behöver denna kompetens utvecklas. Förskolelyftet är förlängt fram till år 2018.
1.1.4 Fokus på förskolläraren
Det ökade ansvaret kring ämnesinnehåll i förskolan ställer stora krav på förskollärare om alla mål som ska uppfyllas och alla delar av läroplanen ska följas. Läroplanen ger endast riktlinjer och överlåter till förskollärarna att själva komma fram till hur dessa mål ska nås. Förskollärarstudenter som examineras från år 2014 kommer att ha läst kursen i
naturvetenskap, något som den största andelen av de redan yrkesverksamma inte har gjort.
Thulin (2011) tar upp i sin avhandling att det finns ett samband mellan det naturvetenskapliga innehållet i förskolan och förskolepedagogernas egna erfarenheter och kompetenser, vilket är något som Sheridan (2015) också uppmärksammar. Vidare menar hon att det finns ett samband mellan lärandemiljön som skapas utifrån förskollärarnas olika förhållningssätt och barns lärande i förskolan. Både Thulins (2011) och Sheridans (2015) forskning är relevant för denna studie, då syftet är att få större förståelse kring förskollärarnas egna erfarenheter kring de nya utökade läroplansmålen i naturvetenskap.
Hur en människa upplever naturvetenskap är högst personligt och individuellt, vilket kan leda till en positiv eller negativ attityd gentemot ämnesområdet. Det kan upplevas som roligt med naturvetenskap, men naturvetenskap kan också upplevas som tråkigt och meningslöst. En liknelse kan dras till matematik, som också kan väcka både positiva och negativa känslor. Sheridan (2015) refererar till sin egen forskning i boken
Förskollärarkompetens i förändring (2015). I den framgår det att naturvetenskap är ett
område som många förskollärare uttrycker att de behöver mer kunskaper i.
Förutom ämneskunskaper i naturvetenskap är förskollärarens medvetenhet kring sitt ökade uppdrag något som Thulin (2011) lyfter fram. Innan en förändring kan ske avseende förskollärarens sätt att tänka kring sitt yrke och praktik är det en fördel om förskolläraren är medveten om sin egen inställning till läraruppdraget. Reflektioner och utvärderingar kring sitt arbetssätt kan leda till en ökad medvetenhet (Sheridan, 2015). Förskolans verksamhet ska enligt läroplanen grundas på omsorg, fostran och lärande (Lpfö 98, rev. 2010, s. 9). Hur en förskollärare ser på sitt uppdrag är individuellt. Det finns en risk att arbetet med naturvetenskap präglas av omsorg om förskolläraren definierar sitt uppdrag ur ett omsorgsperspektiv. Om en förskollärare istället ser på sitt uppdrag med lärande i fokus kan det innebära en större medvetenhet i arbetet med ämneskunskaper (Thulin, 2015). När olika ämnesorienterade begrepp och termer som har utgångspunkt i skolan kommer in på förskolans arena, kan det väcka en oro att
förskolan ska efterlikna skolan i de andra aspekterna också, som till exempel bedömning och mätning av barns kunskaper. En debatt om skolifiering kan lätt uppstå mellan omsorgsorienterade förskollärare, som motsätter sig bedömningar för tidigt och menar att barn ska vara barn, och lärandeorienterade förskollärare som baserar sitt arbete på att förmedla kunskaper (Thulin, 2015).
En lärandeorienterad förskollärare och en omsorgsorienterad förskollärare definierar sitt uppdrag om ämnesområdet i förskolan olika, vilket kan leda till att dessa förskollärare gör olika i praktiken. Att förändra sitt arbetssätt anses vara svårt, komplicerat och tidskrävande, vilket SOU beskriver på följande sätt: ”Det slags reformer det här handlar om, som kräver att människor förändrar sitt sätt att tänka kring sin praktik och sitt beteende, är den typ av reformer som är svårast att genomföra” (SOU 2013:30, s. 208). Med avstamp i resultat från Thulins avhandling (2011) och kvalitetsgranskningen vi nämnde ovan (Skolinspektionen, 2011), vill vi i denna studie undersöka hur det ser ut idag, när det har gått några år sedan läroplansrevideringen trädde i kraft 2011. De nämnda fortbildningsinsatserna tyder på att det finns svårigheter i arbetet med naturvetenskap i förskolan. Genom att göra en empirisk studie där vi frågar fem förskollärare om deras erfarenheter kring arbetet med de utökade naturvetenskapliga målen i läroplanen, vill vi ta reda på om vår föreställning stämmer. Vi vill således få fördjupad kunskap om hur förskollärare upplever implementeringen av de utökade naturvetenskapliga målen i den reviderade läroplanen för förskolan. Med bakgrund i förskollärarnas tal om upplevelser, vill vi försöka få fördjupad kunskap kring vilka möjligheter förskollärarna har att påverka genomförandet av det politiska beslutet.
1.2 Syfte och frågeställningar
Vi vill med detta arbete få fördjupad kunskap om hur förskollärare upplever implementeringen av de utökade naturvetenskapliga målen i den reviderade läroplanen för förskolan. Med bakgrund i förskollärarnas tal om upplevelser, vill vi försöka få fördjupad kunskap kring vilka möjligheter förskollärarna har att påverka genomförandet av det politiska beslutet.
Våra frågeställningar är:
1. Vilka svårigheter kan identifieras i genomförandet av läroplanens naturvetenskapliga mål?
2. Teori och tidigare forskning
I det här kapitlet kommer vi att behandla tidigare forskning som vi anser är relevant för vår studie. Den tidigare forskningen i problemområdet är inte särskilt omfattande. Vi har försökt välja så ny forskning som möjligt. Vi kommer även presentera vår teoretiska utgångspunkt.
2.1 Det pedagogiska arbetet med naturvetenskap i fokus
Susanne Thulin har i sin avhandling Lärares tal och barns nyfikenhet: kommunikation
om naturvetenskapliga innehåll i förskolan från 2011 presenterat tre delstudier där hon
har studerat hur barn lär sig naturvetenskapen i svensk förskola, samt hur förskollärare arbetar inom ämnesområdet. Thulin (2011) kommer i sin avhandling fram till att det är svårt med arbetet inom ämnesområdet i förskolan. Hon kommer fram till att de naturvetenskapliga aktiviteterna saknas i förskolans vardag. Att kunna ställa frågor är inom ämnesområdet en viktig förutsättning för lärande, och Thulin (2011) kommer även fram till att barns egna frågor om naturvetenskap inte blir besvarade i någon större utsträckning. Den naturvetenskapen som förekommer på förskolan präglas främst av förskollärarnas frågor till barnen. Barnens frågor plockas inte upp tillräckligt, vilket innebär att lärandeprocesser, upplevelser, förståelser, erfarenheter och det som barn visar intresse för inte syns i praktiken. Intresset och nyfikenheten för ämnesområdet kan, enligt Thulin (2011), hållas vid liv om barnen får svar på sina frågor och därmed fångas upp så att de kan gå vidare i sin kunskapssökning. En förutsättning för att kunna lära sig naturvetenskap är att känna till det naturvetenskapliga språket, samt att kunna använda det. För att förskollärarna ska få en chans att stärka sina ämneskunskaper kan det behövas mer fortbildning som då innebär att bygga upp ny kunskap i ämnesområdet. Detta kan få förskolläraren att få upp ögonen och inse att de kanske redan använder sig av naturvetenskap i en stor utsträckning. Thulin (2011) menar således att det finns ett samband mellan lärarens ämneskunskaper och kompetenser och det som barn lär sig. Maria Hedefalk är en forskare som i sin avhandling Förskola för hållbar utveckling.
Förutsättningar för barns utveckling av handlingskompetens för hållbar utveckling
(2014) studerat två förskolor med fyra avdelningar vardera. Hedefalk studerade hur undervisningsinnehållet påverkade barns meningsskapande, det vill säga det som varje enskilt barn verkar uppleva som viktigt. Under dagen tar barnen del av aktiviteter i förskolan och i dessa är kunskapsförmedling något som sker konstant. Förskollärarna har olika erfarenheter med sig i bagaget. Hedefalk menar att detta kan skapa ett hålrum, då erfarenheterna som de individuella förskollärarna i arbetslaget har, kan skilja sig åt. Detta hålrum måste, enligt henne, lappas ihop, med hjälp av till exempel ny information, i form av fortbildning eller diskussion med de andra i arbetslaget för att man ska kunna gå vidare och hjälpa barnen att vidareutvecklas. Det meningsskapande barn gör i en aktivitet, påverkas av lärarens kunskap och förmåga. Hedefalk (2014) menar att det är tradition i förskolan att låta stundens ingivelse styra verksamheten och att det sällan finns en mer långsiktig plan för specifika lärandemål. Det är lärorikt för barnen att fokusera på något som förskolläraren har valt, och att inte varje gång fånga barnen i tillfället och följa upp det. Det naturvetenskapliga innehållet som förskolläraren väljer att ta med eller inte ta med, påverkar barns möjligheter att lära om naturvetenskap.
2.1.1
Förskollärarens kompetens i fokus
Sonja Sheridan, Anette Sandberg och Pia Williams har skrivit boken
Förskollärarkompetens i förändring (2015). Boken bygger på författarnas studie, i
vilken trettio förskollärare på trettio förskolor har deltagit. Studien har publicerats i Vetenskapsrådets rapportserie Resultatdialog (2011).
I boken redogör författarna för förskollärarens olika kompetenser. Sheridan tar upp fler än 20 olika kompetenser, varav de mest relevanta för studien kommer att presenteras nedan. En synförändring på förskollärarnas kompetens sker när förskolan genomgår en förändring mot mer uttalat lärandefokus. Med det menar Sheridan m.fl. (2015) att det finns ett samband mellan samhällets förändringar och förväntningarna på förskollärare och vilka kompetenser som efterfrågas hos dessa.
att barn ska ges möjlighet att utveckla kunskaper enligt intentionerna i förskolans läroplan krävs specifika kompetenser av förskollärare” (Sheridan m.fl., 2015 s. 15). Förskollärarens specifika kompetenser grundar sig på tre olika delar, där formell
utbildning är en del. Förutom en formell utbildning, bidrar praktikrelaterade kunskaper,
samt de personliga erfarenheterna till den specifika kompetensen hos förskollärare. Vidare behövs denna kompetens kunna omsättas till praktiken för att det ska vara möjligt att genomföra förskolans uppdrag, vilket Sheridan m.fl. kallar för
handlingskompetens.
Självförtroende och ämneskompetens anses vara positivt sammanvävda begrepp. En förskollärare som är trygg i sina ämneskunskaper har förmodligen ett bättre självförtroende, vilket i sin tur kan innebära att den förskolläraren stärker sina ämneskunskaper ytterligare. Enligt Sheridan m.fl. (2015) krävs en kontinuerlig förbättring och vidareutveckling av kompetensen. För förskollärare kan detta innebära bland annat att de behöver reflektera kring arbetssätt, förhållningssätt till barn, samt kring lärande och kunskap.
Närvarokompetens tar Sheridan m.fl. (2015) också upp. Att ha en god
närvarokompetens innebär att ständigt vara mentalt närvarande, vilket i praktiken kan innebära att vara flexibel, kreativ, anpassningsbar till situationen, samt att kunna ta vara på stunden.
Sheridan m.fl. (2015) betonar att det finns stora variationer hos förskollärarna avseende deras attityder och synsätt när det kommer till ämneskunskaper. Vilka lärandemöjligheter barn ges på förskolan har samband med de stort varierade kunskaperna hos förskollärare i de tidigare nämnda kompetensområdena.
2.2 Teoretisk utgångspunkt
I det här kapitlet kommer vi också att beskriva vilket teoretiskt perspektiv vi har valt att använda som redskap i vår analys. Vi kommer att använda oss av implementeringsteori, vilket vi kan koppla till arbetet med verkställandet av de nya utökade läroplansmålen. Ett tänkbart teoretiskt perspektiv var att använda kompetensteorier, men då hade våra resultat pekat mer på förskollärarnas kompetenser. Syftet med vår studie är att få
fördjupad kunskap om hur förskollärare upplever implementeringen av de utökade naturvetenskapliga målen i den reviderade läroplanen för förskolan. Med bakgrund i förskollärarnas tal om upplevelser, vill vi försöka få fördjupad kunskap kring vilka möjligheter förskollärarna har att påverka genomförandet av det politiska beslutet.
2.3 Implementeringsteorier
Begreppet implementering innebär att genomföra, förverkliga eller verkställa (Sannerstedt, 2001). Oftast handlar det om att verkställa politiska beslut. En som har skrivit om implementeringsteorier är Anders Sannerstedt som är statsvetare och docent vid Lunds Universitet. I boken Politik som organisation skriver Sannerstedt om olika implementeringsteorier. Sannerstedt (2001) menar att det finns tre olika teoretiska synsätt på implementering:
Uppifrån-perspektiv eller top down: beslut tas i toppen av organisationen Nerifrån-perspektiv eller bottom up: beslut tas längst ner i organisationen
Nätverksperspektiv: en blandning av föregående två perspektiv där beslut tas av flera aktörer som förhandlar fram ett beslut
Uppifrån-perspektiv och nedifrån-perspektiv kommer mer utförligt att presenteras nedan, då de är mest relevanta för studien.
2.3.1 Uppifrån-perspektiv
Enligt Sannerstedt (2001) kännetecknas uppifrån-perspektiv (top-down) av ett politiskt beslut där beslutsfattarna förväntar sig ett genomförande. Top-down perspektivet är klassiskt hierarkiskt uppbyggt. Beslut tas i toppen av organisationen och de som ska genomföra beslutet förväntas göra det. Denna sortens styrning, som ibland även benämns som det traditionella perspektivet, är enligt Sannerstedt (2001) oftast användbar om beslutet är så pass preciserat att det går att genomföra snabbt. Problem kan uppstå om inte politiska beslut genomförs enligt beslutsfattarnas intentioner, vilket leder in oss på nästa perspektiv.
2.3.2 Nedifrån-perspektiv
När implementeringsproblematik uppstår, det vill säga när beslutsfattarna och de som ska genomföra besluten inte riktigt har samma tankar och intentioner kan nedifrånperspektivet (bottom-up) vara användbar. Sannerstedt (2001) skriver att ”denna teori handlar om dem som mer eller mindre professionellt arbetar med människor” (Sannerstedt, 2001, s. 21). Den kan användas för att mäta om en implementering varit lyckad eller ej. Michael Lipskys närbyråkratsteori, som förklaras längre nedan, ligger till grund för detta perspektiv. Individen kan varken påverka de överordnade politiska besluten eller hur resurserna i verksamheten fördelas, men har däremot inflytande över sin egen roll i implementeringen av det politiska beslutet.
En forskare vid namn Michael Lipsky är den som står bakom teorin om närbyråkrati, som han kallade för street level bureaucracy (Lipsky, 2010). En närbyråkrat anses vara en som arbetar med människor inom en offentlig verksamhet och vars arbete präglas av ett visst handlingsutrymme i relation till den politiska styrningen. Exempel på närbyråkrater är förskollärare, poliser och läkare. Med handlingsutrymme menas det frirum som yrkesutövarna har att ta beslut inom givna ramar. Lipsky menar att det finns en olikhet mellan det politiska beslutet så som det är i teorin och den politiken som till slut når verkligheten. Det räcker inte med förståelse för hur de politiska besluten har tagits fram utan det krävs även en förståelse av hur de som implementerar besluten arbetar (Lipsky, 2010).
Handlingsutrymmet som Lipsky (2010) lyfter fram behövs för att närbyråkrater ska kunna utföra sitt arbete, utan strikta eller hårda regler. Handlingsutrymmet ger närbyråkrater en hel del makt att ta olika beslut. De besluten som de tar inverkar direkt på vilken politik som blir verklig. Om de inte finner sig i de målen som gäller för verksamheten kan handlingsutrymmet utnyttjas. Det kan innebära att de gör det de finner är lämpligast just i den situationen de befinner sig i, vilket då kanske inte är riktigt det politiska beslutets intentioner. Lipsky (2010) kallar närbyråkrater för
policymakers. Med det menar han att det är de som skapar och förmedlar politiken och
de som gör den verklig.
Närbyråkrater fattar beslut med tanke på personen/brukaren i fråga, det som Lipsky kallar client. En faktor som Lipsky (2010) lyfter upp för närbyråkrater är begränsade
resurser.
Handlingsutrymmet är en förutsättning för deras arbete, vilket enligt Lipsky (2010) också anses vara ett hinder för styrningen av arbetet. Samtidigt krävs det mål och direktiv för likvärdighetens skull. Enligt Sannerstedt (2001) har närbyråkraterna påverkan på politiken endast när det gäller innehållet. Det går inte att detaljstyra närbyråkrater då mötet med andra människor gör yrket komplext. Närbyråkraten kan dock påverkas indirekt via beslut som rör organisationen, beslut hur resurser tilldelas eller genom beslut som rör löner eller utbildning. På det sättet menar Sannerstedt (2001) att beslutsfattarna delvis kan forma närbyråkraterna.
Skillnaden mellan uppifrån-perspektiv och nedifrån-perspektiv är framför allt huruvida ett beslut har sitt fäste i beslutsfattarnas intentioner eller i närbyråkraternas handlingar. I ett uppifrån-perspektiv innebär det att förklara och beskriva hur ett politiskt beslut implementeras. I ett nedifrån-perspektiv innebär det istället att forskningsfrågan ses som empirisk fråga som ska belysa huruvida ett politiskt beslut har någon styrande inverkan. Vi kommer i vår analys att utgå från ett nedifrån-perspektiv. Närbyråkraterna är i vårt fall förskollärarna. När det gäller lärare anser Lipsky att de har ett komplext arbete med viss frihet – visst handlingsutrymme. Handlingsutrymmet som förskollärarna har kan möjliggöra, men även begränsa, exempelvis läroplansreformer. Ett exempel på att handlingsutrymmet behövs i förskolläraryrket är vid planering av den pedagogiska verksamheten där hänsyn ska tas till varje enskilt barn. För en förskollärare är det barnet som är clienten som står i fokus när beslut ska tas som påverkar barnet. Ett exempel på en begränsad resurs kan för en förskollärare vara tid och personalbrist. Nedan följer en redogörelse av analysverktyg som kommer användas senare i texten.
2.3.3 Analysbegrepp
En implementering av politiska beslut kan analyseras utifrån förklarande egenskaper
vilja, kunna och förstå (Sannerstedt, 2001; Lundquist, 1992). Med
implementeringsprocess menas enligt Sannerstedt (2001) perioden från det att det politiska beslutet har tagits tills att det har förverkligats av verksamheten. Det tre villkoren som krävs i en implementeringsprocess är följande:
Det första villkoret är att närbyråkraten ska vilja verkställa beslutet. Andra villkoret är att närbyråkraten ska kunna verkställa beslutet. Det tredje villkoret är att närbyråkraten ska kunna förstå beslutet.
Att vilja genomföra ett beslut är enligt Sannerstedt (2001) direkt kopplat till de egna värderingarna hos närbyråkraten. Viljan måste finnas, om ett beslut ska kunna genomföras. Lundquist (1992) menar att en närbyråkrat kan ha många skäl för att inte vilja genomföra ett beslut. Hur närbyråkraten ser på det politiska beslutet kan påverka implementeringen.
För att kunna verkställa ett beslut krävs oftast resurser, som till exempel tid och tillräckligt med personal. Vidare krävs det att närbyråkraten har nödvändiga kunskaper. Om det politiska beslutet är preciserat och tydligt är det lättare att förstå för närbyråkraten, än om det är övergripande och generellt formulerat. När det handlar om mindre specifika beslut, så lämnar dessa ett stort tolkningsutrymme för närbyråkraten och därmed en risk för feltolkning.
En implementering anses vara lyckad om alla tre villkoren är uppfyllda (Sannerstedt, 2001; Lundquist, 1992). En förändringsreform tar tid, och när det gäller komplexa organisationer kan det röra sig om en implementeringstid på fem till tio år (Sannerstedt, 2001).
Vårt syfte med detta arbete är få fördjupad kunskap om hur förskollärare upplever implementeringen av de utökade naturvetenskapliga målen i den reviderade läroplanen för förskolan. Med bakgrund i förskollärarnas tal om upplevelser, vill vi försöka få fördjupad kunskap kring vilka möjligheter förskollärarna har att påverka genomförandet av det politiska beslutet. Vi kommer i vår analys att utgå från de tre villkoren som vi har redogjort för här. I nästa kapitel beskriver vi vilken metod vi använt i undersökningen.
3. Metod och genomförande
I det här kapitlet ska vi berätta om vilken metod vi har valt, varför vi valt just den metoden och hur vi har gått till väga i själva genomförandet.
3.1 Metodval
Vi har valt att använda oss av kvalitativ metod och samla in data genom enskilda intervjuer. Genom att fokusera på förklarande resonemang och reflektioner om det som är viktigt och meningsfullt för de deltagande kan en djupare förståelse skapas. Verkligheten upplevs subjektivt på många olika sätt, vilket leder till att sanningen varken kan vara absolut eller objektiv. Detta är grundtanken bakom en kvalitativ metod enligt Alvehus (2013). Vi valde enskild intervju som metod för att komma åt förskollärarnas upplevelser och deras syn på verkligheten. Motsatsen till en kvalitativ metod är en kvantitativ metod, som eftersträvar en bredd som kan mätas med statistik och därmed ge ett mätbart resultat.
Intervjufrågorna var av semistrukturerad karaktär, vilket innebar att frågorna handlade om vårt problemområde men i övrigt var öppna frågor som inbjöd till att berätta och förklara mer.
3.2 Urval
Vi valde att vända oss till två kommunala förskolor i södra Sverige. Vår tanke var inte att jämföra förskolorna med varandra utan att bredda vår undersökning. Vi valde att göra intervjuerna på förskolor som vi haft kontakt med vid tidigare tillfällen och därmed hade tillgång till. Förskolorna kommer hädanefter benämnas förskola A och förskola B. Vi tillfrågade fem förskollärare och alla som blev tillfrågade samtyckte till att delta i vår studie. På förskola A intervjuade vi två förskollärare och på förskola B intervjuade vi tre förskollärare.
3.2.1
Presentation av respondenterna
Alla intervjuade förskollärare har det gemensamt att de arbetar på avdelningar med barn som är mellan 3 och 5 år. Förskola A består av två åldersindelade avdelningar med sammanlagt 30 barn. Förskola B har fem avdelningar med sammanlagt 95 barn. Vid urvalet var det viktigt att alla deltagande var utbildade förskollärare, dessutom var en ambition att vi skulle intervjua allt från nyexaminerade till förskollärare som var nära pensionsålder. Anledningen till detta urval var för att se om det fanns några skillnader i hur förskollärarna upplever vår fråga och problemområdet, beroende på hur länge de har arbetat. De namnen som förekommer i undersökningen är fingerade. I tabell 1 finns en presentation av respondenterna, ålder och år i yrket.
Tabell 1
Förskola Namn Ålder Antal år i yrket
A Alva 60 30 A Clara 33 9 B Dalia 31 4 B Elisabeth 45 20 B Maja 24 4 mån
3.3 Genomförande
Vi besökte de valda förskolorna och respondenterna tillfrågades om de ville delta i vår studie. Vid besöket bestämdes tid och plats för intervju. Innan intervjuerna gjordes, konstruerade vi en intervjuguide. Vi valde att spela in intervjuerna med diktafon och alla respondenter fick ge sitt samtycke till detta. Under intervjuns gång var vi noggranna med att inte avbryta de intervjuade.
Intervju på förskola A: Skedde i personalrummet 26/3- 2015. Intervju på förskola B: Skedde i samtalsrummet 9/4- 2015.
Fördelen med att använda sig av ljudinspelning vid en intervju är att svaren blir exakt registrerade. Dessutom är det bra att kunna lyssna på det inspelade materialet flera
gånger i efterhand och på det sättet inte missa viktigt innehåll. Genom att transkribera, det vill säga skriva ner intervjuerna ordagrant, underlättas en kategorisering av det insamlade materialet. En nackdel med inspelade intervjuer är att om det är omfattande material kan det ta lång tid att transkribera. En annan nackdel kan vara närvaron av en diktafon vid en intervju, vilket kan bidra till att svaren påverkas. Enligt Alvehus (2013) kan det vara så att när diktafonen stängs av fås ett mer öppet och bekvämt samtal med den intervjuade.
Intervjuerna varade mellan 25 och 45 minuter. Vi delade upp transkriberingen och det tog två dagar att skriva ner allt ordagrant. Totalt blev det 26 dataskrivna A4-sidor när vi hade transkriberat färdigt. För att ta ha koll på vilken respondent som sagt vad skrevs de transkriberade intervjuerna ut på färgat papper, där varje respondent blev tilldelad en specifik färg. När vi väl hade alla intervjuerna utskrivna på papper letade vi efter citat som kunde passa in på våra tre förutbestämda kategorier: att vilja, att kunna och att
förstå. För att underlätta sorteringen av citaten klipptes citaten ut med sax och
sorterades i tre högar utifrån de tre olika kategorierna. Delen som handlade om att
kunna visade sig vara det som vi hade fått mest empiri kring. När vi sedan hade sorterat
ut empirin i tre kategorier fick vi sålla bort de upprepande citaten som handlade om samma sak. Detta medförde att citaten minskade i antal och empirin kunde lättare bearbetas inför analysen. Kategorin att kunna fick sållas i flera omgångar, då flest empiriska exempel och mest upprepade citat fanns i denna kategori. Analysarbetet delades upp i två steg. Det första steget handlade om att försöka ta reda på vad respondenten menar med sitt uttalande. I det andra steget analyserade vi uttalandet utifrån den teoretiska utgångspunkten. Andra steget handlade således om att dra kopplingar mellan den teoretiska utgångspunkten och vår utvalda empiri.
3.4 Forskningsetiska principer
Enligt Vetenskapsrådet (2009) bör vetenskaplig forskning omfattas av en god forskningssed, vilket innebär att det finns fyra huvudkrav att följa. Det första kravet är ett informationskrav som uppfylldes genom information till respondenterna vid det första besöket, samt inför varje intervju där vi förklarade varför vi var där, vad syftet
med studien var, vilken högskola vi tillhörde och samt hur det insamlade materialet skulle hanteras.
Samtyckeskravet uppfylldes då respondenterna tillfrågades om samtycke och om
diktafon fick användas. Tillfället då intervjun skulle genomföras bestämdes av respektive respondent. De blev även upplysta vid intervjutillfället att det inte kommer gå att ta reda på vilken förskola eller vilka förskollärare som deltagit i studien. I det färdiga arbetet används fingerade namn. Därmed uppfyller vi konfidentionalitetskravet. Vi talade även om att intervjun skulle transkriberas och att det bara var vi som skulle ta del av materialet. Förskollärarna fick kännedom om att det insamlade materialet kommer att förstöras efter det att arbetet blivit godkänt. Vi var noga med att också berätta att materialet endast skulle användas till detta forskningsändamål samt att materialet inte skulle lämnas ut för kommersiellt bruk, varpå vi uppfyllde
nyttjandekravet.
Vi har i detta kapitel redogjort för hur vi gått tillväga vid vår undersökning. Vi har presenterat våra respondenter, berättat om hur urvalet gick till, samt hur intervjuerna genomfördes och hur vi beaktat de etiska principerna. I nästa kapitel analyseras empirin från intervjuerna.
4. Resultat och analys
Vår empiri har vi delat in i tre kategorier utifrån de tre villkoren som krävs i en implementeringsprocess: att vilja, att kunna och att förstå (Sannerstedt, 2001). Vår analys handlar om att synliggöra uttryck i vår empiriska material som kunde handla om
att vilja, att kunna och att förstå. Med hjälp av analysen av dessa uttryck kan vi belysa
studiens frågeställningar.
4.1 Att vilja
Vi frågade förskollärarna om deras egna erfarenheter kring ämnesområdet. De egna värderingarna och erfarenheterna har enligt Sannerstedt (2001) inverkan på viljan att genomföra ett implementeringsbeslut. Första frågan ställde vi för att få en bild av hur de definierar naturvetenskap och vad begreppet har för innebörd för dem. Det som överlag syntes var svårigheter att förklara vad naturvetenskap är. Det mest återkommande svaret var att naturvetenskap är ”mycket”.
Naturvetenskap är mycket mer än vad man tror. Det är svårt att sätta finger på det, för det är mycket som går in i naturvetenskap. (Intervju med Alva, 2015-03-26)
Allt som har med naturen och miljö, rymden och dess krafter eller vad man ska säga. Framför allt som det här med magnetism... Ja, jag vet inte riktigt hur jag ska förklara. (Intervju med Clara, 2015-03-26)
Svårigheter att ringa in och definiera ämnesområdet tolkar vi som att det har något med förskollärarnas tidigare erfarenheter att göra. Ingen av våra respondenter verkade vara positiva till ämnesområdet. Fyra av respondenterna verkar ha jobbiga upplevelser av lektionerna i ämnesområdet när de själva gick i skolan. Tre av respondenterna drar paralleller till matematik, där de menar att naturvetenskap i likhet med matematik, är svårt ämne i skolan.
de lektionerna faktiskt. Det har ju varit så med matte också. Som det här med kemi, personalen har helt enkelt dålig erfarenhet av det och det är något man kopplar till skolan, framförallt högstadiet kanske. (Intervju med Dalia, 2015-04-09)
Dalia är inte ensam om att verka tycka att kemi är något som kopplas till skolan, då hon kopplar kemi till högstadiet. Även två andra förskollärare tar upp att kemi och fysik inte riktigt verkar höra hemma i förskolan. Detta tolkar vi som tecken på att den gamla traditionella förskolan med lek och omsorg lever kvar, det vill säga att förskolans verksamhet, så som den var innan den reviderade läroplanen trädde i kraft, lever kvar. Skolämnen i förskolan har varit omdebatterade de senaste åren. Persson (2014) menar att ämneskunskaper tar allt större plats i den svenska förskolan samt att förskolans tradition går allt mer från lek och omsorg i fokus till lärande i fokus. Att förskollärarna kan välja mellan det traditionella omsorgsorienterade förhållningssättet och det lärandeorienterade förhållningssättet kan förstås som det handlingsutrymme som Lipsky (2010) menar att närbyråkrater har.
Clara uttrycker sin vilja att göra ett bra arbete, men hon verkar uppleva det som jobbigt och svårt, för hon vet inte riktigt hur hon ska göra. Två respondenter menar att det inte är så enkelt med naturvetenskap. Vi påminner om det inledande citatet i vårt arbete där Clara uttrycker sin frustration över att naturvetenskap finns i förskolan. Hon menade på att hon hade valt att bli förskollärare för att komma ifrån de naturvetenskapliga ämnena. I nedanstående citat menar Clara på att viljan att utföra ett bra arbete finns, även om det innebär arbete som hon inte kanske riktigt gillar.
Det är klart att man vill göra sitt bästa på sitt jobb, även om det omfattar det som man inte är så bekväm med, som till exempel naturvetenskap. Det är bara inte så enkelt som det låter. Det känns tråkigt att det kravet finns på oss förskollärare. Speciellt när jag inte vet vad jag ska göra. (Intervju med Clara, 2015-03-26)
Det verkar som att våra respondenter är medvetna om hur deras relation till naturvetenskap påverkar hur de lägger upp arbetet med naturvetenskap i förskolan. Överlag verkar det som att de inte riktigt finner ämnesområdet som roligt och tar gärna avstånd från det. Deras egna värderingar påverkar även deras vilja att genomföra implementeringen av de nya naturvetenskapliga målen i den reviderade läroplanen.
Sannerstedt (2001) menar att även om de andra villkoren uppfylls så är viljan en egenskap som måste finnas med för att en implementering ska kunna genomföras. Sheridan (2015) menar att om det pedagogiska arbetet ska kunna förändras i linje med samhällsförändringar så är förskollärarens samarbetsförmåga och en vilja att utvecklas i sitt yrke avgörande.
4.2 Att kunna
Att kunna innebär inte bara att ha ämneskunskaperna (Sannerstedt, 2001). Det innebär också att ha tillgång till sådant som tid och personal, det vill säga de resurser som krävs för att genomföra det politiska beslutet. Med andra ord anses villkoret kunna vara uppfyllt om inga svårigheter är i vägen för implementeringsprocessen (Sannerstedt, 2001).
Vi frågade våra respondenter om de upplever några svårigheter i arbetet inom ämnesområdet. Alla respondenter verkade överens om att det framförallt är ämneskunskapen som upplevs som bristande.
Vår egen kunskap är vårt hinder. Som till exempel när vi gjorde slajm. Man var själv fundersam och kunde inte förklara varför. Jag har aldrig varit mer intresserad än: “Ahh vad otroligt att magneter fungerar.” Ja, jag är dålig på det, man har en snäv bild, man vet inte vad man kan göra. Så kunskap! (Intervju med Clara, 2015-03-26)
Jag tänker om man själv är intresserad av ett fenomen så, det enda som är det svåra är att man själv inte har den kunskapen. (Intervju med Elisabeth, 2015-04-09)
Enligt Sheridan (2015) påpekar många förskollärare just detta, att de tycker att naturvetenskap är ett område som de behöver mer kunskaper i. Vidare menar Sheridan (2015) att lärarens kompetens är en av faktorerna som påverkar förskolans kvalitet. Förskollärarna har vissa ämneskunskaper i alla områden, därmed också naturvetenskap. Sheridan (2015) skriver att förskollärare inte är specialister, utan det krävs att förskollärarna är något av generalister, när det kommer till ämneskunskaperna. Det innebär att förskollärarna ska kunna lite om allt, vilket bidrar till yrkets komplexitet.
Två av respondenterna verkar vara lite mer öppna till det ökade kravet i de naturvetenskapliga läroplansmålen. De verkar tycka att det som upplevs som svårt inte behöver vara svårt egentligen. Det går att skaffa sig den kunskap som behövs. Dalia lyfter att det är viktigt att som förskollärare ta på sig en medforskarroll, speciellt när det kommer till de stora barnen. Hon verkar mena att det är enklare att arbeta med naturvetenskap med större barn som har det verbala språket.
Det är det som jag tänker är svårt ibland, att man inte har kunskapen. Fast jag vet ju inte om man behöver vet, du kan ju faktiskt ta reda på det med barnen. Säg att barnen är jätteintresserade av vatten och att jag då ska, säg att jag inte kan så mycket om vattnets beståndsdelar och hur det funkar men man kan ändå - barnen själva är ju väldigt undersökande, kan ställa frågor, framför allt de äldre barnen då som har det verbala språket. (Intervju med Dalia, 2015-04-09)
Andra svårigheter i implementeringsprocessen skulle, enligt våra respondenter, kunna vara tillgång till material, som till exempel lupp och faktaböcker. Tre av respondenterna menar att detta är viktigt för att kunna arbeta med naturvetenskap. Maja däremot är av en annan åsikt. Hon verkar tycka att det inte alls behövs gedigna kompetenser gällande egna ämneskunskaper.
Att personal ser det som ett svårt ämne, att man tror att det krävs mycket kunskap, material eller utflykter för att man ska kunna arbeta med det. Vilket jag tycker är helt fel! (Intervju med Maja, 2015-04-09)
Kunskap är enligt Sannerstedt (2001) en abstrakt resurs, medan material och utflykter är mer konkreta resurser. Sheridan (2015) menar att förskolläraryrket kräver en ständig kompetensutveckling och eget lärande. Elisabeth är den enda respondenten som tar upp möjligheten att använda sig av kollegor som har mer ämneskunskaper i naturvetenskap. Enligt Elisabeth är dessa kompetenser bra att kunna utnyttja.
Jag tror ändå att oftast finns det någon som finns på förskolan som har kompetens och då tycker jag att man kan ska använda sig av den kompetensen. (Intervju med Elisabeth, 2015-04-09)
(Sannerstedt, 2001). Att det finns kompetenser på förskolan som förskollärarna är medvetna om och därmed vill ta del av, den möjligheten är en indikation på kollegialt lärande. Utbildningsinsatser, som tidigare nämnda NT-utvecklare, är ett sätt att använda sig av kollegialt lärande som ett verktyg för att öka sina kompetenser. Omgivningens inställning till det politiska beslutet kan inverka negativt på implementeringen om de som ska implementera inte riktigt gillar beslutet (Sannerstedt, 2001). Om det förekommer oenighet i arbetslaget gällande läroplanens intentioner kan det ha en negativ inverkan på förskolans kvalitet (Sheridan, 2015).
Enligt Maja är det viktigt hur säker och trygg förskolläraren känner sig i sina egna kunskaper.
Jag själv tycker att det viktigaste är att du ska känna dig trygg i det, du ska stå på något fast. I det du ska förmedla till barnen, framförallt en utgångspunkt tycker jag är viktigast, att du har något du kan gå ifrån, ja det här kan jag. Jag tror inte många har den tryggheten i sin egen kunskap i hur till exempel fotosyntes fungerar att de känner att de på ett enkelt sätt kan förklara för barnen. (Intervju med Maja, 2015-04-09)
Sheridan (2015) tar upp att självsäkerhet och ämneskompetens är två begrepp som är positivt sammanvävda. Större självsäkerhet innebär även ett större självförtroende, vilket enligt Sheridan (2105) är en viktig faktor i den egna kompetensutvecklingen. Med andra ord anses en förskollärare som har ett gott självförtroende i ämneskunskapen en större chans att utvecklas ännu mer och därmed öka ämneskunskaper ytterligare. Ett sätt att arbeta med kompetensutveckling är enligt Sheridan att kontinuerligt reflektera över och utvärdera sitt arbetssätt och förhållningssätt.
Den faktorn som alla våra respondenter lyft, är att begränsade ämneskunskaper ligger till grund för att implementeringen med naturvetenskap i förskolan går trögt. Två av respondenterna nämner också att tid och personalbrist är bidragande faktorer till att det blir svårt att genomföra naturvetenskapliga aktiviteter.
Ett hinder som ofta förekommer i vår verksamhet med allt arbete är tid och sjukdomar. Sedan måste man också göra val, man kan inte säga att man ska jobba med allt i läroplanen och bli bättre på allt, det funkar inte, du måste göra val kring det och lyfta,
och synliggöra, för oss också inte bara för barnen. (Intervju med Dalia, 2015-04-09)
Som tidigare nämnts så är tid och tillgång till personal också resurser som krävs för att kunna genomföra ett politiskt beslut (Sannerstedt, 2001).
4.3 Att förstå
Den tredje och sista frågan handlar om hur förskollärare tolkar och förstår läroplanens utökade mål kring naturvetenskap, och hur de planerar och genomför de naturvetenskapliga aktiviteterna. Det mönster som vi såg, i svaren från alla fem respondenterna, är att nästan all naturvetenskaplig verksamhet handlar om ämnet biologi.
Nu har vi haft kroppen tema och det ingår där och sen tycker vi att det är bra en enkel grej som man kan ha småprojekt om. Och man nu hittar en nyckelpiga på gården så kan man arbeta vidare med det. (Intervju med Clara, 2015-03-26)
Vi har även vårt sagotema 4 hönor o en tupp vilket gör att vi arbetar med höna-ägg-kyckling (livets kretslopp). Vi sjunger även olika sånger som handlar om vad hönor äter, till exempel mask, majs, gräs. De olika sakerna, det har alltid funnits diskussioner kring frukt, vart växer de olika frukterna, på fruktstunden och maten, ta precis lagom, släng inte så mycket. (Intervju med Alva, 2015-03-26)
Vi ställde en fråga om vilken del av naturvetenskap som respondenterna upplevde förekom oftast. Alla fem respondenterna sade att det var biologi till den allra största delen, vilket är något som både Elms (2008) och Thulins (2011) forskning visat på. Biologi ingår som ett traditionellt inslag i förskolan och förekommer i form av djur och natur. Vi har tidigare tagit upp de kulturella uttrycken, som exempelvis sånger, som handlar om djur och finns i en stor grad i förskolans verksamhet. Våra resultat visar på att det stämmer att biologi är den del av naturvetenskap som syns allra mest.
En följdfråga som vi också ställde var vilket av de andra ämnen som förekommer minst i förskolans verksamhet. Två av respondenterna upplevde kemi och två andra respondenter upplevde fysik som frånvarande. Den femte respondenten menade att
varken ämnet kemi eller ämnet fysik syns. Elisabeth menar att de inte har kommit igång med att diskutera kemi, medan Clara påpekar att läroplansreformen inte lett till att fysik fått en större plats i förskolans verksamhet.
Vi har inte börjat diskutera till exempel vad är kemi, det har vi inte gjort. (Intervju med Elisabeth, 2015-04-09)
Man har mer tankar, mer fokus på det än innan lpfö98/10. Man tänker: ja, just det måste vi göra. Däremot inom naturvetenskapen så är det inte mer fysikarbete nu vad jag komma på. Det är så mycket annat som ska göras också. (Intervju med Clara, 2015-03-26)
Kemi och fysik anses vara mer abstrakta ämnen. För att påbörja arbete med ämnen som fysik och kemi krävs en medvetenhet kring vad dessa ämnen är och hur de ingår i vardagen på en förskola. Som en effekt av läroplansreformen innehåller förskollärarutbildningar sedan 2011 en obligatorisk kurs som syftar till att öka medvetenheten kring andra delar av naturvetenskap. Fyra av fem av våra respondenter har gått den äldre utbildningen, som inte innehållit kursen i naturvetenskap för förskolan.
Det har nu gått 4 år sedan den reviderade läroplanen för förskolan trädde i kraft 2011. I läroplanen nämns kemiska processer och fysikaliska fenomen som del av mål kring naturvetenskap. Som vi ser på våra resultat verkar inte förskollärarna ha bråttom med att ge sig in i arbetet med kemi och fysik. Dessutom är förskolan en komplex organisation, vilket innebär att prioriteringar måste göras (Sannerstedt, 2001). Förskolläraren har ett stort handlingsutrymme som gör att beslut på närbyråkratsnivå som tas inverkar på vilket innehåll i verksamheten som syns.
Våra respondenter verkar uppleva att arbetet med naturvetenskapligt innehåll är enklare om det utgår från situationer som uppstår då barn visar intresse för naturvetenskapliga fenomen. Detta menar fyra av våra respondenter som berättade att de försökte fånga barnen i stunden och där de befinner sig.
spontana saker. (Intervju med Alva, 2015-03-26)
Detta med att fånga stunden är vanligt förekommande i förskolans tradition (Hedefalk, 2014; Sheridan, 2015). Hedefalk menar att fånga stunden är en viktig del i arbetet med naturvetenskap. Vidare menar hon att det även är viktigt att förskolläraren också får välja det naturvetenskapliga innehållet.
Dalia berättar att de nya målen i naturvetenskap har lett till en medvetenhet att naturvetenskap faktiskt finns. Dalia nämner också att naturvetenskapliga begrepp inte används i verksamheten. Brister i det verbala språket hos barnen är något som fyra respondenter beskriver som något problematiskt. Det verkar som att det är generellt lättare att arbeta med naturvetenskap med barn som har ett utvecklat verbalt språk.
Begrepp när vi jobbat med det, det har funnits, men att använda språket och de här specifika begreppen är det som saknas hela tiden. Att jag som vuxen är medveten om att ja nu jobbar vi med tekniska eller naturvetenskapliga begrepp. (Intervju med Dalia, 2015-04-09)
Våra barn har precis börjat med det verbala språket, när de blir äldre tänker jag att de kan komma med egna hypoteser. (Intervju med Elisabeth, 2015-04-09)
Om begrepp och det naturvetenskapliga språket skriver Thulin i sin avhandling (2011), där hon menar att det naturvetenskapliga språket är en förutsättning för att kunna lära sig naturvetenskap. Om förskolläraren behärskar de specifika naturvetenskapliga begreppen, är det lättare för denne att inse hur mycket naturvetenskap förskollärarna använder sig av dagligen.
Som resultat av läroplansrevideringen verkar våra respondenter uppleva som att de nu tvingas tänka mer på naturvetenskap och hur man arbetar med det. Dalia berättar att efter läroplanens revidering har kraven och förväntningarna på dem ökat. Hon menar att naturvetenskap är ett nytt ämnesområde i läroplanen. Kravet har höjts på förskollärarna om vad de ska göra, och de naturvetenskapliga begrepp de ska kunna.
att pedagogerna ska kunna synliggöra arbete med naturvetenskap samt att kunna använda naturvetenskapliga begrepp. (Intervju med Dalia, 2015-04-09)
Förskollärarens yrke är i förändring. Samhället förändras, förskolan påverkas och allt större krav ställs på förskollärarna. Våra resultat tyder på att förskollärarna är medvetna om de förändrade kraven som ställs på dem.
4.4 Slutsatser
När det gäller viljan hos våra respondenter drar vi en slutsats att en klar majoritet inte har positiva erfarenheter av ämnesområdet. Vilja innebär i denna studie att det ska finnas en vilja att genomföra läroplansreformen gällande naturvetenskapsmålen. Vi tolkar empirin som att viljan inte riktigt finns där hos alla. För majoriteten av dem som vi har intervjuat verkar naturvetenskap inte vara särskilt prioriterat. Ämnesområdet verkar vara svårt att precisera. Många av våra respondenter drog paralleller till skolan och deras erfarenheter därifrån. Vi såg inga skillnader i respondenternas vilja att aktivt delta i implementeringsprocessen beroende på hur länge respondenterna hade arbetat som förskollärare. Det verkar som att den enda nyutexaminerade förskolläraren i studien verkar vara lite mer öppen och positiv till arbetet med naturvetenskap i förskolan. Viljan att genomföra ett politiskt beslut krävs för att en implementeringsprocess ska bli möjlig. Vilket innehåll som förskolläraren väljer att ta upp har samband med hur förskolläraren definierar sitt uppdrag, det vill säga om det är omsorg eller lärande som är i fokus. När det kommer till kunnande är det svårt att dra några slutsatser eftersom vårt urval är så begränsat så resultatet ska inte ses som allmängiltigt. Alla respondenterna var överens om att ämneskunskaperna hos förskollärarna är den största svårigheten för att kunna implementera de utökade läroplansmålen i naturvetenskap. Förutom den egna ämneskunskapen visade vår studie på andra svårigheter, så som materialbrist, tidsbrist och personalbrist.
Sista frågan som handlade om förståelse av läroplanens mål visade på svårigheter att tolka läroplansmålen. Målen är skrivna på ett sätt som ger våra respondenter många
olika tolkningsmöjligheter. Dessutom verkar inte de målen varit särskilt prioriterade heller. Den delen av naturvetenskap som syns och arbetas med faller inom ramen för ämnet biologi. Kemi och fysik har inte samma plats i förskolan.
5. Diskussion
I detta kapitel kommer vi att diskutera resultat och metod. Vi kommer även ge förslag på fortsatt forskning.
5.1 Resultatdiskussion
Den första frågan som denna studie ämnade att besvara var: Vilka svårigheter kan
identifieras i verkställandet av läroplanens naturvetenskapliga mål? Vår föreställning
var att det var svårt att få med naturvetenskap i vardagen på förskolan, vilken vi fick bekräftad när vi analyserade vår empiri. Vår studie visade att förskollärarna upplever det specifika naturvetenskapliga innehållet som svårt, detta baserat på resultaten från avsnittet om att vilja. Förskollärarna verkar inte veta hur de ska integrera naturvetenskap i vardagen. De egna värderingarna och erfarenheterna som förskollärarna har i ryggsäcken väger in och påverkar deras inställning till ämnesområdet. Studien visar på variation hos förskollärarna när det kommer till motivationen att genomföra förändringen som krävs för att nå de utökade målen. Studien visar även att de flesta har en något tveksam och inte speciellt positiv inställning till ämnesområdet. Två förskollärare uttryckte det som att de inte hade kommit igång att diskutera de utökade målen än, vilket vi tolkar som att viljan inte riktigt finns där.
Studiens del som handlar om att kunna visar på att bristen på ämneskunskaper anses vara det största hindret. Vidare visar studien att förutom ämneskunskaperna påverkar andra faktorer också. Till exempel kan det handla om brist på personal, materialbrist eller tidsbrist. En bidragande faktor till att implementeringen går trögt skulle kunna vara att omgivningen, det vill säga arbetslaget och andra kollegor inte gillar det politiska beslutet och därmed försvårar arbetet med implementeringen (Sannerstedt, 2001). Det räcker eventuellt att en i arbetslaget, som kanske brinner för det naturvetenskapliga arbetet och som har ett lärandeorienterat förhållningssätt, har kollegor i sitt arbetslag med mer omsorgsorienterat förhållningssätt, för att implementerningsarbetet ska vara
svårt (Sheridan, 2015).
Analysens tredje del som handlade om förståelse visade på att förskollärarna verkar ha svårt att förstå vad de utökade naturvetenskapliga målen i läroplanen innebär, det vill säga vad intentionerna med dessa mål är. Den delen av naturvetenskap som syns i verksamheten präglas främst av ämnet biologi, kemi och fysik är inte lika närvarande i förskolan. Ett av de naturvetenskapliga målen i läroplanen är att utveckla förståelse för och kunnande om kemiska processer och fysikaliska fenomen. Kemiska processer och fysikaliska fenomen verkar, enligt studiens resultat, vara svårförståeliga och oprioriterade.
En läroplansreform är komplicerad och tidskrävande. Det tar tid för en förändring att sippra ner i den egna verksamheten och verkställas. Kanske kan kravet på det ökade ämnesinnehållet i läroplanen leda till ohälsa och stressmoment hos vissa i verksamheten då förskollärarna ständigt behöver hålla sig uppdaterade. Alla måste se till att kompetensutvecklas, vilket kan tänkas vara svårt för någon som har arbetat länge och är van vid ett arbetssätt (SOU 2013:30).
Den andra frågan som denna studie ämnade att besvara var: Vilket handlingsutrymme
har förskolläraren i implementeringsarbetet? Vår studie visade att förskollärarna har
makt, när det gäller vilket naturvetenskapligt innehåll de tar med eller lämnar utanför, det naturvetenskapliga innehållet som syns på förskolan främst präglas av biologi och det blir således ämnet biologi som tas med. Förskolläraren innehar makt då denne kan välja det naturvetenskapliga innehållet som tas upp i förskolans vardag (Thulin, 2011; Sheridan, 2015), vilket vi också kan koppla till nedifrån-perspektiv som då baserar sig på att makten ligger hos de som utövar handlingarna. Det är här en politik blir verklig (Sannerstedt, 2001), med vilket menas att det politiska beslutet genomförs enligt intentioner. Det är närbyråkraterna, i vårt fall förskollärarna, som beslutar om, och i vilken utsträckning, som det naturvetenskapliga innehållet får ta plats i förskolans vardag. Vi har i denna studie använt oss av nedifrån-perspektivet vilket kännetecknas av ett handlingsutrymme. Lipsky (2010) beskriver handlingsutrymmet som ett måste för arbete med människor, i vårt fall barnen. Vår studie visade på att innehållet som tas upp
