Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåKommunikativa initiativ hos barn med
språkstörning och barn med typisk
språkutveckling i styrd och fri aktivitet
Communicative Initiatives for Children with Language Disorder and
Children with typical Language Development in Guided and
un-Guided Conversations
Therese Ekmark
Speciallärarexamen grav språkstörning, 90 hp Slutseminarium 2018-05-21
Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Olof Sandgren
2
Förord
Jag vill tacka pedagoger, barn och föräldrar på skolan för deras deltagande i denna undersökning. Ett stort tack till handledare Olof Sandgren som bidragit med stöd, inspiration och feedback. Ett stort tack riktas också till familj, vänner och basgrupp för bollplank och all hjälp under denna process.
3
Sammanfattning
Ekmark, Therese (2018). Kommunikativa initiativ hos barn med språkstörning och barn med typisk språkutveckling i styrd och fri aktivitet. Speciallärarprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Syftet med studien är att undersöka hur barn i förskoleklass med språkstörning tar kommunikativa initiativ i en styrd och två fria aktiviteter, jämfört med barn med typisk språkutveckling. Videoobservationer av två fria och en styrd aktivitet har tillämpats för att i så naturliga sammanhang som möjligt kunna urskilja vilka kommunikativa initiativ barnen tar. Materialet har transkriberats och analyserats med initiativ-responsanalys (IR) och samtalsanalys (CA). Resultaten visar att barnen med språkstörning tar fler initiativ vid styrd aktivitet och gärna söker sig till en vuxen i närheten.
Förväntat kunskapsbidrag
Examensarbetet förväntas ge en klarare bild av hur de kommunikativa initiativen under vardagliga uppgifter i förskoleklassen ser ut för barn med språkstörning, jämfört med barn med typisk språkutveckling.
Syfte och frågeställningar
Syfte:
Att jämföra kommunikativa initiativ hos barn i förskoleklassen med och utan språkstörning vid styrd och fri aktivitet.
Specificerade frågeställningar:
Vilken typ av verbala och icke-verbala strategier används av barn med och utan språkstörning för att initiera kommunikation vid styrd och fri aktivitet?
4
Vilka skillnader förekommer mellan barn med och utan språkstörning avseende typ av strategier och antal kommunikativa initiativ?
Teori
Interaktionism, som betonar samspelets betydelse för individens utveckling är av hög relevans för denna studie då barnen interagerar. Detta belyses ur ett sociokulturellt perspektiv, som innefattar samspel, kommunikation och sociala kontexter.
Metod
Videoobservationer utgjorde empirin för undersökningen. Resultaten analyserades utifrån initiativ-responsteori (IR) och samtalsanalys (conversation analysis, CA).
Resultat
Det framkom att barnen med språkstörning tog fler initiativ i den styrda aktiviteten än i de fria. I den ena fria aktiviteten sökte de sig till en vuxen för stöd.
Specialpedagogiska implikationer
Det är viktigt som lärare att vara lyhörd och observant när barnen leker och hur de deltar kommunikativt i aktiviteter och även att erbjuda styrda aktiviteter, då detta gynnar barn med språkstörning. Specialläraren har en viktig uppgift att bidra med relevant forskning inom språkstörning, till exempel från Rice, (1993) till lärarna.
Nyckelord
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 6
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 7
TIDIGARE FORSKNING/TEORETISK FÖRANKRING ... 7
METOD ... 13
VAL AV METOD ... 12
ANALYS OCH BEARBETNING ... 13
URVAL ... 14
TROVÄRDIGHET OCH TILLFÖRLITLIGHET ... 15
ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 15 RESULTAT ... 16 DISKUSSION ... 23 RESULTATDISKUSSION ... 22 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 26 METODDISKUSSION ... 27
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 28
REFERENSER ... 30
6
Inledning
”Låt oss börja högst konkret med vår kommunikativa vardag. Vi deltar dagligen i mängder av sociala möten som innebär olika sorters aktiviteter och samtal” (Linell, 2011, s.85).
Hur ter sig initiativen då en kontakt ska etableras mellan olika parter i en aktivitet? De flesta tänker förmodligen på verbal kommunikation då en fråga ställs till motparten, men för en del barn är det inte lika självklart hur de ska ta kontakt. Likaså när det gäller de kommunikativa strategierna i aktiviteten när en kontakt har etablerats. Hur visar de sig? För de barn som har en språkstörning kan det verbala språket vara svårt att tillämpa och då kan initiativ eventuellt tas på andra sätt. I förskoleklass förekommer mycket fria aktiviteter såsom lek men hur blir det för de barn som har svårigheter med denna konstellation i just friare former? Det är inte lika självklart för alla att söka kontakt och ta initiativ, då kanske det händer att dessa barn går till en pedagog i sin närhet och då krävs förståelse från pedagogernas sida för denna handling. Denna kunskap om initiativ och barns behov behövs och frågor bör lyftas som innefattar varför barnet agerar som denne gör för att kunna hjälpa och stötta barn som har svårigheter med kommunikationen. Många gånger förknippas medverkan i en lek som att barnet faktiskt deltar, men min erfarenhet är att barn ibland leker utanför leken trots att det ser ut som att de är i den, då har ofta kommunikationen varit en brist. Barnen har blivit missförstådda av andra kamrater och har inte vetat hur de ska kommunicera i leken.
Att förstå och göra sig förstådd är en grundförutsättning för att samspela med varandra. Språkstörning och pragmatiska svårigheter märks i mötet och samtalet med andra. Fokus i denna undersökning kommer att ligga på hur barnen tar kommunikativa initiativ i styrd och fri aktivitet. Enligt läroplanen för grundskolan (Lgr 2011) ska barnen erbjudas olika kommunikationssätt och i min blivande roll som speciallärare är det relevant att få se om det finns skillnader mellan barn med språkstörning och barn med typisk språkutveckling avseende sättet att delta i kommunikativt samspel. Barn kan förstå sammanhanget även om den vuxne får hjälpa barnet att sätta ord på vad denne vill ha sagt (expressiva svårigheter), men kan också ha svårigheter att såväl förstå språket som används av personer i omgivningen (impressiva svårigheter). Ibland kan svårigheterna vara av sådan omfattning att barnet får svårt att använda språket för kommunikativa syften, exempelvis tar för få eller för många kommunikativa initiativ, eller tar initiativ på fel sätt. Det är inte alltid lätt att förstå att ett barn har pragmatiska
7
svårigheter då det inte visar sig vid språktestning utan endast vid vissa situationer. Enligt Wallin (2003) finns det ett Reggio Emilia-synsätt som innebär att det finns 99 olika sätt att kommunicera på än det verbala. Olika uttryckssystem används i kommunikation, språk, gester och ansiktsuttryck. Olika strategier tillämpas av olika personer.
Syfte och frågeställningar
Syfte:
Att jämföra kommunikativa initiativ hos barn i förskoleklassen med och utan språkstörning vid styrd och fri aktivitet.
Specificerade frågeställningar:
• Vilken typ av verbala och icke-verbala strategier används av barn med och utan språkstörning för att initiera kommunikation vid styrd och fri aktivitet?
• Vilka skillnader förekommer mellan barn med och utan språkstörning avseende typ av strategier och antal kommunikativa initiativ?
Tidigare forskning och Teoretisk utgångspunkt
Språkstörning och typisk språkutveckling
Enligt Bruce, Sventelius, Ivarsson och Svensson (2016) är språkstörning en medfödd funktionsnedsättning som diagnostiseras av logoped. Tidigt läggs grunden för den pragmatiska förmågan, då man tillämpar språket i social interaktion. Från första början lyckas barnet kommunicera sina behov. Det handlar om att göra sig förstådd och förstå för att kunna samspela. Vid generell språkstörning är både språkförståelsen som uttrycksförmågan nedsatt, men det kan också förekomma att arbetsminne, auditiv perception, uppmärksamhet samt bearbetningsförmåga är påverkad. Barn som inte har svårigheter, har en så kallad typisk språkutveckling.
8
Forskning som bland annat Bruce et al. (2016) gjort, visar att språk- och kommunikationsproblem i tidig ålder, kan få negativa konsekvenser för såväl den sociala utvecklingen som för kunskapsutvecklingen om det inte upptäcks och om inga insatser sätts in. De menar vidare att det har visat sig att elever som under förskoleåren haft en sen och långsam språkutveckling, fortfarande har kvar en språklig sårbarhet som ökar i takt med skolans belastning på språket.
Interaktionism och sociokulturellt perspektiv
Mead (1962) menar att interaktionism hade stor betydelse för pragmatisk utveckling i vetenskaplig litteratur. George Herbert Mead var filosof och myntade begreppet symbolisk interaktionism. Interaktion är i fokus i teorin om symbolisk interaktionism och här undersöks pragmatiska svårigheter men fokus ligger även på språkliga symboler. Mead (1962) menade att språkandet skapades i samspelet med andra människor. Kunskap om Meads teorier om interaktionism kan vara till nytta i arbetet med barn och andra individer som befinner sig på ett tidigt kommunikativt utvecklingssteg. Socialisationen är det centrala i sociologin och psykologin, vilket gör Mead (1962) till en viktig länk.
Nettelbladt och Salameh (2013) hänvisar till Valsiner & Van der Veer som menar att man måste kunna förstå andra för att förstå sig själv och att man måste tillämpa låtsaslek för att förstå verkligheten. Man behöver inta roller och förstå den andres perspektiv. En inledningsfras, ”vi låtsas att…” behövs i leken för att kunna leka på samma villkor. I till exempel spel är det viktigt att man förstår att det finns regler och man måste kunna spela alla olika roller då spelet har formaliserade regler och ramar.
Interaktionism betonar samspelets betydelse för individens utveckling enligt Nettelbladt och Salameh (2013). Språkets betydelse för skapandet av sociala relationer är väsentligt och då belyses också dialogens teori. Interaktion sker på många sätt enligt Nettelbladt och Salameh (2013). Språket är en social handling och inte enbart det verbala är väsentligt, det ickeverbala spelar också stor roll. Nettelbladt och Salameh (2013) menar också att man inom interaktionismen ser människan som en social varelse och att begreppet ”gest” innefattar ljud, blickar och kroppsrörelser. Ett spädbarn kan skrika för att dra till sig uppmärksamhet och då
9
kan gesten bli väsentlig, då får den en funktion. Nettelbladt och Salameh (2013) menar att ju mer i sammanhanget båda parterna förstår, desto mindre behövs sägas. Symboliskt tal och ickeverbala gester (till exempel mimik) är viktiga i barnets utveckling. Barnet blir en social individ när det blir medvetet om sig själv. De menar vidare att barn och vuxna tidigt deltar i händelser som kräver gemensam uppmärksamhet.
I en undersökning av social interaktion fann Rice (1991) att barn med typisk språkutveckling interagerar med varandra medan barn med språkliga svårigheter väljer att interagera med vuxen istället, trots att de i studien blev erbjudna rika möjligheter att gå till jämnåriga. Barn med typisk språkutveckling bidrar även med mer respons och längre meningar än barn med språkliga svårigheter, som tillämpar mer icke verbal respons.
Bruce, Hansson och Nettelbladt (2010) gjorde en studie om hur barn med språkstörning bidrog i verbal dialog beroende på omgivningen, alltså samtalspartnern. Jämnåriga kamrater interagerade med barn med språkstörning och i en annan situation interagerade barn med språkstörning med varandra. Studiens resultat visade att barn med språkstörning utvecklades bättre, bidrog till mer kommunikation, gav bättre respons och fick en tydligare struktur i språket om de samtalade med en jämnårig kamrat som hade typisk språkutveckling. Chansen var då större att barnet med språkstörning fick stöd och utrymme av den jämnåriga kamraten i kommunikationen. Samstämmigheten blev bättre och det förekom inte lika många ämnesbyten och korta uttalanden. Resultaten i studien visade att sammanhanget och omgivningen var oerhört viktig för hur barnen skulle bidra i kommunikationen. Dock fanns en risk att jämnåriga kamrater med typisk typisk språkutveckling ”ledde” aktiviteten och fick ett övertag eftersom de hade bättre självförtroende och bidrog mer i samtalet.
Vygotskij (1934;2001) lade mycket fokus på interaktionen i leken och Rice (1993) menar att för att barn ska kunna interagera behövs goda förutsättningar så att barnen kan leka så ”naturligt” som möjligt. Barn känner igen skillnader i beteende och uppförande. Turtagande är en viktig faktor i leken och barn med språkliga svårigheter har inte alltid denna förmåga. Barn med språkliga svårigheter behöver leka och interagera med barn som besitter språkliga färdigheter. De behöver öva på att delta i hur man förhandlar i leken. Rice (1993) menar att läroplanen måste lägga fokus på fri lek och uppmuntran att leka med andra barn. Rollspel ska vara effektivt när det kommer till verbal interaktion. Även bygglek och lek med favoritleksaker kan bidra till språklig utveckling. En risk är att barn med språkliga svårigheter hamnar utanför
10
i leken. Ett socialt kodsystem kan tillämpas och det är viktigt vem som pratar till vem (att barnen har jämnåriga kamrater) och hur leken tillämpas. I studien framgår det att barnen ska kommunicera med varandra och att läraren ska uppmuntra och stödja detta.
I en undersökning av Bishop och Leonard (2001) ställs frågan om de språkliga svårigheterna leder till mer begränsade jämlika relationer eller om dessa barn har mer grundläggande svårigheter i sin kognitiva, känslomässiga relation. Barnen som deltog representerade 3 kategorier; barn med specifik språkstörning (SLI), barn med engelska som andraspråk och barn med typisk språkutveckling (ESL.) ESL och SLI grupperna visade sig söka mer vuxenkontakt och gav inte heller respons i dialogen.
Vygotskij, (1934;2001) menar att sociala kontexter präglas av människans förmåga att tänka och reflektera. Dialoger och socialt språk internaliseras när barnet deltar i samspel med omgivningen. Först tillämpas kroppens rörelser som ett sätt för spädbarnet att kommunicera och ögonkontakten är viktig. Vygotskij (1934;2001) såg människan som en social, kulturell och historisk varelse. Om det finns en vuxen och ett annat barn som underlättar för barnet, så kan barnet ifråga lära inom sin proximala utvecklingszon. Denna zon bygger på vad barnet tidigare har för språkliga och kognitiva förmågor och utgörs av avståndet mellan vad barnet kan klara av med omgivningens hjälp och vad barnet kan klara på egen hand. Eftersom vissa situationer är svårare än andra, och omgivningen stöttar i olika stor utsträckning är det svårt att på förväg avgöra hur komplicerad en situation kan bli för ett barn med språkstörning. Redan från spädbarnstiden rustas vi med dialogiska förmågor. Vygotskijs (1934;2001) sociokulturella teori är viktig för att förklara hur imitation går till. När någon annan exempelvis ler, är chansen stor att man själv ler. Vygotskij (1934;2001) menar vidare att barn med språkstörning har inte anammat lika mycket språkliga mönster. En kommunikativ situation kräver två eller flera personer och mening skapas i kommunikation och samspel. Grice och Halliday är några forskare som fått fram olika perspektiv, bland annat intersubjektivitet som handlar om enighet. Alteritet är ett begrepp som diskuteras av Bakhtin, Marková sammanfattade i Nettelbladt och Salameh (2013) och handlar om att man som barn kan se olikheter mellan andra och sig själv. Förståelsen skapar förberedelse av respons i ett samtal. Centralt i dialogen är betydelse och förståelse. Olika uttryckssystem används i kommunikation, språk, gester och ansiktsuttryck. Nettelbladt och Salameh (2013) hänvisar till Ochs & Schieffelin som menar att först när barnet kan ett språk konkret, kan det sen lära sig det på en abstrakt nivå.
11
Den pragmatiska förmågan och kommunikativa initiativ
Linell, Gustavsson och Juvonen (1988) definierar kommunikativa initiativ som att man socialiserar sig, inbjuder och ger respons. Det kan också vara genom att bidra med ny substans till dialogen. Tillsammans skapar man sammanhang och koherens.
Enligt Rice (1993) räknas initiativ då en interaktion startas med någon annan. Tidigt tillämpar barn sina språkliga och verbala färdigheter i interaktion i vardagen men alla barn har inte samma förutsättningar och vissa saknar dessa färdigheter. Responsen kan vara verbal eller icke verbal. Om ett barn närmar sig ett annat barn och hittar ett passande sätt att tala med personen, finns det goda förutsättningar att initiativen lyckas. Rice (1993) menar att det skrivits om social påverkan på språkutveckling sedan 70 talet. Alltså hur sociala omgivningen påverkar hur barnet utvecklar sin språkliga förmåga. Men i sin studie studerar Rice (1993) hur språkliga svårigheter kan begränsa barn i socialisation, i leken. Rice (1993) beskriver vidare hur ett barn med språkliga svårigheter söker kontakt med två andra barn, men blir ignorerad. Studiens syfte var att ge barnet verktyg att använda för att skapa och upprätthålla sociala kontakter. Ett barn med språkliga svårigheter sökte kontakt med två andra barn och blev ignorerad. Rice implementerade därför interventioner för att förhoppningsvis stärka barnet i sin språkliga förmåga och därmed hjälpa barnet att socialiseras i leken. Språkliga ”normer” tillämpas då man till exempel hälsar på varandra, vid bokläsningsrutiner och så vidare. Interaktion ska enligt Rice (1993) stå i centrum.
Enligt Vygotski (1934;2001) är leken socialt utvecklande. Han beskriver även en så kallad symbollek som varar fram till sexårsåldern då barnet använder attribut, till exempel byggklossar som bilar. För barn som tycker om att upprätthålla regler, kan spelet vara passande. Att spela ställer krav att barnet måste se den andres perspektiv, något som inte alltid fungerar med barn med pragmatiska svårigheter. Men de kan vara styrande i spelet och vara noga med att regler och ramar upprätthålls. Under 1960-70 talen började det forskas kring pragmatisk förmåga hos barn med typisk språkutveckling. Inom sociolingvistisk och etnografiska perspektiv menar Nettelbladt och Salameh (2013) att kulturell och social miljö spelar stor roll för barnets språkliga utveckling.
12
I leken utvecklas bland annat samtalsförmågan enligt Nettelbladt och Salameh (2013). Interaktionen med vänner kan vara bra för den pragmatiska förmågan. Barn med språkstörning förstår inte alltid regler i lekar och spel, vilket gör att de inte får träning i kamratinteraktion.
Forskning inom pragmatiken visar enligt Nettelbladt och Salameh (2013), att en vuxen som utmanar och uppmuntrar ett barn och ”möter upp” på ett adekvat sätt, ger barnet bättre förutsättningar att interagera. Det tydligaste tecknet på detta är att barnet får omgivningen att göra saker för denne utan att de bett om det verbalt.
Ett samtal förutsätter att man har fonologisk och artikulatorisk förmåga så att man kan göra sig förstådd. För att kunna medverka i samtalet krävs att alla språkliga delförmågor fungerar. Detta kräver en god pragmatisk förståelse. Det finns mindre skrivet om pragmatik för barn i skolåldern. En faktor kan vara att barn som är äldre blir alltmer medvetna om att de blir studerade och eventuellt då inte vill medverka, i en naturlig situation. Vuxna spelar stor roll över samtalet i förskoleåldern. Nettelbladt och Salameh (2013) hänvisar till Lundström och Månsson, som har kommit fram till att barn med språkstörning använde sig av mer gester än barn med typisk språkutveckling. Dock var gesterna ”enkla” i form av kliande och så vidare. En tidigare studie styrker denna slutsats och Nettelbladt och Salemeh (2013) menar att gester hos barn med språkstörning kan främja inlärandet. Det finns också gott om studier som visat att det gynnar både barn och vuxna utan språkstörning.
Sammanfattning av tidigare forskning och teoretisk förankring
Det framgår i den tidigare forskningen att barn med språkstörning söker sig till vuxen i olika aktiviteter. Vygotsskijs sociokulturella perspektiv spelar stor roll för språkinlärning och så även interaktionismen. Språket behövs för att skapa goda relationer i interaktionen. Leken har stor betydelse för den språkliga utvecklingen och det är viktigt som pedagog att se olikheterna och stödja och utmana barnen utifrån sina förutsättningar. Samspel är grundstenen för att interaktion och initiering ska kunna ske.
13
Metod
Val av metod
Studien är gjord utifrån kvalitativ ansats med kvantitativa inslag. Den kvalitativa delen står för att det beskrivs hur barnen tar kommunikativa initiativ och den kvantitativa består av att antal och andel turer och initiativ beräknas och jämförs. Enligt Stukát (2005) innebär den kvalitativa metoden att tolka resultatet, där det intressanta är att gestalta något.
Videoobservationer av två fria och en styrd aktivitet har tillämpats för att i så naturligt sammanhang som möjligt kunna urskilja vilka kommunikativa initiativ barnen tar. Jag har lämnat rummet vid respektive aktivitet. För att fånga barnens interaktion på bästa sätt placerades kameran översiktligt i klassrummet. Rektor och klasslärare kontaktades för samtycke till undersökningen och en samtyckesblankett till föräldrar i den berörda klassen skickades sedan ut för godkännande. Efter samtal med klassläraren bokades datum för inspelningarna. Sedan besökte jag gruppen och utförde videoobservation vilket gav möjlighet att kunna se/analysera det insamlade materialet vid upprepade tillfällen. Materialet transkriberades noggrant efteråt för att höra och iaktta hur deras initiativ tog sig uttryck. Sedan valdes relevanta sekvenser ut för vidare analys. Antal turer räknades, sedan varje initiativ och respons.
Tre tillfällen under tre dagar efter lunch, observerades under cirka 40 minuter var, en styrd och två fria aktiviteter för att kunna jämföra hur och vilka initiativ som togs. Antalet aktiviteter belyser olika kommunikativa perspektiv.
Tiden på dagen för videoinspelning valdes med omsorg för att barnen enligt läraren brukar vara som mest alerta då. Anledningen till att det blev just två fria aktiviteter var för att de tog sig uttryck på olika sätt och gav rika observationer. Barnen med språkstörning var med i samtliga 3 aktiviteter men övriga barn varierade, likaså var inte alla barn i aktivitet 3 med i själva aktiviteten men skapade en viktig funktion i kommunikationen, därav låga siffror i tabellen. Tanken var just att låta barnen styra vem de ville leka med. Det kan vara positivt med att det var olika kamrater i de 3 aktiviteterna, då situationen blev mer ”naturlig”, autentisk och jämförelserna blev mer varierade.
14
Analys och bearbetning
Resultaten har analyserats utifrån initiativ-responsteori (IR) och samtalsanalys (conversation analysis, CA).
CA är enligt Norrby (2014) en analysmodell som är strukturerad och inleddes med att jag räknade antalet samtalsturer för deltagarna i respektive aktivitet. Man kunde via videoinspelningarna detaljerat följa barnens interaktion och dialoger, för att se hur och vilka kommunikativa initiativ som togs. En tabell för respektive aktivitet skapades för att konkretisera resultaten som svar på frågeställningarna. Alla turtagningar räknades, samt vem som tog dem och vad som sades eller gjordes. Samtalsturerna kategoriserades som initiativ (om ny information i dialogen kom fram, till exempel då man bytt ämne) eller respons (till exempel vid svar på frågor), vilket skapade underlag för initiativ-responsanalys (IR). Även ickeverbala initiativ räknades (om man exempelvis petade på någon eller skrattade åt något för att komma in i leken). Därefter kunde jämförelser göras för att synliggöra skillnader. Anledningen till att just dessa sekvenser valdes var för att konkretisera siffrorna/resultaten och för att se vad jag har byggt tolkningarna på. Till sist markerades likheter och skillnader för att hitta ”mönster” samt för att kunna se och sammanfatta dessa ur de olika aktiviteterna.
Urvalsgrupp
Skolan där studien är genomförd, ligger i en mindre tätort. Skolan har cirka 200 elever från förskoleklass, upp till årskurs 6.
Två barn med språkstörning (hädanefter Oskar och Zebastian), deltog i studien. Jag bad om föräldrarnas tillåtelse om att studera barnen i förskoleklass, för att se hur de klarar interaktionen med normalspråkiga jämnåriga kamrater (även med begreppet typisk språkutveckling). Övriga barn i aktiviteterna har en så kallad typisk språkutveckling, det vill säga, uppvisar inga svårigheter avseende språkliga eller kommunikativ utveckling. Urvalet baseras på barnens ordinarie konstellation i halvklass. I klassen går 25 barn, 12 pojkar och 13 flickor, 6 år gamla.
15
I gruppen/halvklassen som studerades var det totalt 13 barn, 6 pojkar och 7 flickor. Videoinspelning av barnens interaktion utgjorde empirin för att få fram ett så bra autentiskt resultat som möjligt. Oskar och Zebastian diagnostiserades då de var 4 år med språkförståelsesvårigheter och expressiv språkstörning (svårt att uttrycka sig) och uttalssvårigheter. Sedan dess har de gått till logoped vid ett par tillfällen i månaden (var för sig).
Trovärdighet och giltighet
Validiteten kom fram av analysmodellerna (IR) och (CA), som enligt Nettelbladt och Salameh (2013) är beprövade metoder för att studera hur samspel byggs upp. Reliabiliteten ligger i att videofilmning tillämpats för att kunna granska samtalen noga.
Etiska överväganden
Alla som är involverade i undersökningen är skyddade via fingerade namn och föräldrarna tillfrågades via en samtyckesblankett (se bilaga 1) som skulle undertecknas. Enligt Bryman (2014) har deltagarna rätt att delta med fri vilja och föräldrars underskrift när det gäller minderåriga är ett krav. Jag har tagit hänsyn till de forskningsetiska principer som enligt Bryman (2014) är relevanta då man ska utföra en studie; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att man måste delge deltagarna om att de kan dra sig ur undersökningen när de önskar samt att deltagandet är frivilligt. Samtyckeskravet kräver att man informerar om att deltagarna bestämmer över sitt deltagande i undersökningen. Konfidentialitetskravet innebär att deltagarna ska göras medvetna om att de är anonyma i undersökningen. Nyttjandekravet innebär att det material som samlas in om deltagarna endast används i undersökningen.
I undersökningen informerades deltagarna och deras vårdnadshavare om dessa forskningsetiska principer via en samtyckesblankett som skickades ut till föräldrar för underskrift eftersom barnen är minderåriga. Jag pratade även med klassläraren och rektorn om punkterna och de fick även informationen som stod i samtyckesblanketten.
16
Resultat och analys
I detta kapitel redogörs för antalet turer i samtalen (CA-analys), vilken typ av turer som förekom (initiativ eller respons, via IR-analys) och huruvida barnen med språkstörning skilde sig från barnen med typisk språkutveckling avseende antal och typ av turer. Resultatet analyseras även och sammanfattas. För att avidentifiera deltagarna har de getts fingerade namn.
Beskrivning av aktiviteter
Aktivitet 1
Pojkarna med språkstörning, Oskar och Zebastian, spelade tillsammans med ytterligare en pojke och en flicka, ett spel där man via färger ska se hur många steg man ska flytta sin spelpjäs för att komma i mål. Barnen spelade ostörda i ett avskilt rum och klassläraren Angelika var närvarande.
Aktivitet 2
Fri aktivitet där Oskar och Zebastian valde att måla och sy. Aktiviteten ägde rum efter lunch och deltagarna befann sig i klassrummet. Oskar satt vid ett bord med klassläraren Angelika och Zebastian vid ett angränsande bord med pedagogen Anna, med en gång emellan. Vid ett annat bord längre ner satt två flickor och lekte. Emellanåt kom tre-fyra barn och skojade och förde oväsen, utan någon speciell aktivitet. Fyra barn var delaktiga i aktiviteten.
Aktivitet 3
Tillsammans med ytterligare två pojkar byggde Oskar och Zebastian bilbana och lekte med bilar. Denna fria aktivitet ägde rum i ett klassrum och där vistades också tre flickor som lekte bondgård. En av flickorna har en betydelsefull roll i kommunikationen. Flickan är därför med i tabellen men inte i själva aktiviteten. Under aktiviteten rörde sig pedagogerna runt i rummen där barnen vistades, utan att själva delta i aktiviteterna.
17
Samtliga utdrag ur observationer valdes för att de hade betydande relevans för vad tabellerna visar i antal och andel turer.
Antalet turer i samtalen
Aktivitet 1
Tabell 1. Antal och andel turtagningar för deltagarna i aktivitet 1. Deltagare Antal turtagningar
(Andel i procent) Oskar 40 (32%) Zebastian 12 (10%) Wille 38 (30%) Maria 36 (28%) Totalt 126(100%)
I aktivitet 1 var Zebastian inaktiv i stor utsträckning medan Oskar deltog i samma omfattning som övriga deltagare.
Aktivitet 2
Tabell 2. Antal och andel turtagningar för deltagarna i aktivitet 2. Deltagare Antal turtagningar
Andel i procent Oskar 21 (42%) Zebastian 15 (30%) Gabriella 9 (18%) Linn 5 (10%) Totalt 50 (100%)
18
Även i aktivitet 2 var Oskar mer verbal än Zebastian men i denna aktivitet var ändå Zebastian betydligt mer aktiv än i förra aktiviteten. Antalet turer är fler för Zebastian och Oskar än för Gabriella och Linn.
Aktivitet 3
Tabell 3. Antal och andel turtagningar för deltagarna i aktivitet 3. Deltagare Antal turtagningar
Andel i procent Oskar 6 (21,5%) Zebastian 4 (14%) Allan 10 (36%) Felicia 2 (7%) Melvin 6 (21,5%) Totalt 28 (100%)
Antalet turer är inte så många för Oskar och Zebastian, men Oskar tar återigen fler initiativ, men Allan är den som dominerar antalet.
Typer av turer – initiativ eller respons?
Aktivitet 1
Tabell 4. Typer av turer, antal och andelar.
Deltagare Verbala initiativ Icke verbala initiativ Respons Andel i procent Oskar 35 (28%) 1(1%) 4 (3%) 32% Zebastian 5 (4%) 1(1%) 6(5%) 10% Wille 25 (20%) 1(1%) 12 (9%) 30% Maria 20 (15%) 2(2%) 14(11%) 28% Totalt 100%
19
Ickeverbala initiativ förekom i liten utsträckning hos alla deltagare. Oskar tog mycket initiativ men gav få responser.
Zebastians initiativ bestod nästan enbart av responser och ofta av endast ett ord:
Angelika: Kan ingen va den blå gubben? Zebastian: Nä
Som kontrast svarade Wille, som har typisk språkutveckling, med längre meningar när han gav respons:
Angelika: Nu vet inte jag hur det här går till?
Wille: Nä, jag ska berätta. Du tar kortet som ligger där och sen flyttar du fram.
I aktiviteten förekom att barnen med typisk språkutveckling tillrättavisade Oskar och Zebastian:
Oskar: Zebastian, din tur.
Maria: Inte Zebatian, han heter Z e b a s t i a n. Oskar: Nu jag kalla han det.
Wille: Du kan inte säga hans namn riktigt. Zebastian: Han sa faktiskt Zebastian. Wille: Får höra då.
Oskar och Zebastian samtidigt: Zebastian!
Aktivitet 2
Tabell 5. Typer av turer, antal och andelar.
Deltagare Verbala initiativ Icke verbala initiativ Respons Andel i procent Oskar 13 (26%) 2(4%) 6(12%) 42% Zebastian 6 (12%) 5(10%) 4(8%) 30% Gabriella 7 (14%) 1(2%) 1(2%) 18%
20
Linn 4 (8%) 1(2%) 10%
Totalt 100%
Turerna och initiativen är färre i aktivitet 2 än i aktivitet 1, utom för Zebastian. De verbala initiativen dominerar, men Zebastian gav en hel del ickeverbala initiativ och responser.
Oskar använde många korta yttranden:
Oskar: Jag kan sätta dit den där Angelika: Vilken?
Oskar: Den [pekar på skylten] Angelika: Menar du skylten?
Exempel på ickeverbal respons:
Zebastian: Detta är min ju.
Anna: Ja ska du fortsätta på den då? Zebastian: [nickar].
Flera av Oskars initiativ bestod av frågor till pedagogen:
Oskar: Var gör man dom?
Angelika: Jo, de görs på en speciell fabrik. Den är gjord av plast förstår du. Oskar: Ska här va nya barn sen?
Aktivitet 3
Tabell 6. Typer av turer, antal och andelar. Deltagare Verbala initiativ Icke
verbala initiativ
Respons Andel i procent
21 Zebastian 2 (7%) 2 (7%) 14% Allan 6 (21%) 2 (7%) 2 (7%) 36% Felicia 2 (7%) 7% Melvin 6 (21,5%) 21,5% Totalt 100%
För Oskars och Zebastians del dominerade icke verbala initiativ.
Oskar stod för 11% av de ickeverbala initiativen:
Oskar gör ljudeffekter av sin polisbil (weeoo, weeoo) och kör bort mot två flickor som leker med hästar.
Felicia: Nej men Oskar, vad gör du? Gör inte så. Sluta. Oskar: [sätter armarna i kors och ser sur ut].
Läraren kommer och frågar vad som hänt. Felicia: Han välter djuren.
Oskar: Jag mata dom.
Angelika: Ja, men Oskar, du får kanske fråga tjejerna först innan du gör så för de kanske tror att du ska förstöra i deras lek.
Oskar vänder på sin bil och kör tillbaks till ”sin” lek.
Zebastian stod för 7% av de ickeverbala initiativen och ett vanligt förekommande initiativ han tog var när han petade på någon för att få kontakt.
Sammanfattande analys
Siffrorna visar på att det var betydligt fler turer i aktivitet 1, som omfattade 126 turer. I aktivitet 2 var det enbart 50 turer och i aktivitet 3, 28 turer. Andelen turer däremot, som respektive barn stod för, förändrades emellertid inte i samma utsträckning mellan aktivitet 1 och 2. Oskar står för 32% av turerna i aktivitet 1 och i aktivitet 2, 42%. Zebastian har i aktivitet 1, 10% av turerna och 30% i aktivitet 2. I aktivitet 3 står Oskar för endast 21,5% av turerna medan Zebastian har 14%.
22
För Oskar låg andelen verbala initiativ i aktivitet 1 på 28% och andelen responser på 3%. I aktivitet 2 var andelen initiativ 26% och andelen responser 12%. I aktivitet 3 låg andelen initiativ på 7% och andelen responser på 3,5% men vid ickeverbala initiativ låg andelen på 11%. För Zebastian låg andelen initiativ i aktivitet 1 på 4% och andelen responser på 5%. Zebastian blev ledsen i denna aktivitet och ville inte medverka, vilket har påverkat hans bidrag i samtalet. I aktivitet 2 låg andelen initiativ på 12% och andelen responser på 8%. I aktivitet 3 låg andelen initiativ på 7% medan responser inte förekom alls. Dock bidrog han med 7% ickeverbala initiativ. Det framkommer att styrda aktiviteter gynnar Oskar och Zebastian då det i dessa aktiviteter förekom störst antal och högst andel turer. I aktivitet 1, där det spelades spel, var läraren Angelika med och ställde en del frågor, vilket kan ha bidragit till att barnen uppmuntrades att ge responser. Dock var responserna inte många hos barnen med språkstörning. Angelikas stöttning och uppmuntran kan ha bidragit till att barnen kände sig tryggare. Intrycket är att aktiviteten inbjöd till fler turer. Att måla och sy, som barnen gjorde i aktivitet 2, var en tyst aktivitet och här sökte sig pojkarna självmant till en vuxen. I aktivitet 2 var det fritt val vad man ville göra och både Oskar och Zebastian valde att gå till vuxna som befann sig i närheten medan många andra barn valde aktiviteter utan en vuxen. Frågan är om Oskar och Zebastian valde aktivitet för att en vuxen var i närheten, eller för att de verkligen ville måla och sy. Det kan vara så att barnen är vana vid att ha en vuxen som stöttar då de bland annat går till logoped vid ett flertal tillfällen i månaden. Detta stämmer överens med det som Rice (1991) visade resultat på i tidigare forskning, att barn med typisk språkutveckling interagerar med varandra medan barn med språkliga svårigheter väljer att gå och ta kontakt för att interagera med vuxen istället, trots att de erbjuds rika möjligheter att interagera med jämnåriga. Rice (1991) fann också att barn med typisk språkutveckling även gav mer respons och längre meningar, än barn med språkliga svårigheter, som tillämpade mer icke verbal respons.
I aktivitet 1 tog både Oskar och Zebastian kommunikativa initiativ, vilket de inte gjorde i samma utsträckning i aktivitet 3. Olika faktorer påverkar varför turerna ser ut som de gör och hur barnen agerar i de olika aktiviteterna. Omgivningen spelar roll, vilket Vygotskij (1934;2001) också menar och där är inte samma barn (med typisk språkutveckling) i de tre aktiviteterna, vilket kan påverka resultatet. Det är intressant hur de olika fria aktiviteterna 2 och 3 skiljer sig åt, då aktivitet 2 blev styrd, i det fria. Olika aktiviteter ”gynnar” olika barn. Ibland behövs styrt i det fria för vissa, då barnen är olika och har olika förutsättningar som också Rice (1993) forskning pekar på.
23
Diskussion
I detta avsnitt diskuteras studiens resultat, i anknytning till relevant litteratur och tidigare forskning.
Det är komplext att undersöka hur människor agerar och det är viktigt att ha i åtanke att mycket i omgivning och olika sammanhang kan påverka barnens resultat, allt ifrån hur barnen har sovit under natten till vilka vänner som finns omkring.
Skillnad i turer
Det högsta antalet turer observeras i aktivitet 1, för att sedan minska i aktivitet 2 och 3. Kanske har det att göra med att de övriga barnen bjöd in till samspel. I Bruces et al. (2010) studie framkommer det just att sammanhang och omgivning spelar stor roll för hur barn med språkstörning deltar i interaktion. Oskar som står för en tredjedel av turerna, och har en stabil produktion av turer generellt. Det kan vara så att han var tryggare i gruppen, med aktiviteten.
I aktivitet 1 syns stora skillnader mellan barnen med språkstörning. Oskar tog mycket plats i samtalet medan Zebastian nästan inte kommunicerade alls. Intrycket är att antalet turer varierar så mellan barnen eftersom Zebastian inte verkade intresserad av just detta spel och blev ledsen, vilket kan ha påverkat hans bidrag i samtalet. Även övriga kamrater som deltog och tiden på dagen kan ha påverkat honom negativt, och i gengäld Oskar positivt, som istället tog väldigt många initiativ. Viktigt att observera är dock att Oskar och Zebastian kommunicerade med korta yttranden och gav innehållsfattiga responser jämfört med barnen med typisk språkutveckling, både i aktivitet 1 och 2. Bruce, Hansson och Nettelbladt (2010) menar att barn med språkstörning kan tvingas hålla låg profil i samspel med andra på grund av sin begränsade språkliga förmåga, och att de inte har självförtroende att ta plats i kommunikationen. Alla barn tar inte kommunikativa initiativ, enligt Nettelbladt och Salameh (2013), men kan till exempel bland annat svara på frågor, och så vidare, som gör att barnet i alla fall deltar i samtalet. I aktivitet 2 gav Oskar och Zebastian många responser. Detta kan ha med pedagogernas närvaro att göra, som ställde frågor till pojkarna i aktiviteten. Detta stämmer överens med studien av
24
Bruce, Hansson och Nettelbladt (2010), då det framkom att många frågor av en deltagare i en aktivitet bidrog till många men korta svar från barnen med språkstörning. Det är viktigt som vuxen att förhålla sig till barnets individuella proximala utvecklingszon. För barn med språkstörning kan det vara svårt att förklara och delta i diskussioner. De ger ibland för mycket eller för lite information men är sällan medvetna om detta själva. Oskars initiativ bestod mestadels av frågor till Angelika. Detta kan tolkas som att detta är något han brukar göra i en aktivitet och känner sig bekväm med.
Förståelse handlar om att se sammanhanget enligt Nettelbladt och Salameh (2013). Barn kanske inte förstår sammanhängande samtal, och kanske då inte ger relevanta bidrag i samtalet. De barn som har typisk språkutveckling i aktivitet 1, har höga och jämnare siffror gällande initiativ, men också responser. I spel måste man kunna inta alla roller eftersom spelet har formaliserade regler. Nettelbladt och Salameh (2013) hänvisar till Meads teorier som handlar om förutsättningar i kommunikationen, vilket kan bidra till att gynna de som har funktionsnedsättningar då de befinner sig på en tidig språklig utvecklingsnivå.
Oskar och Zebastian fick motta tillrättavisningar från övriga barn i aktivitet 1, då Maria och Wille ansåg att Oskar inte kunde uttala Zebastians namn. Men Zebastian och Oskar fick tillsammans uttala namnet och situationen löste sig. I detta läge riskerar självförtroendet hos barnen med språkstörning att svika och det är viktigt som pedagog att stötta upp och betona hur olika alla är och att vi alla gör så gott vi kan. Det är viktigt att läraren får barnen med språkstörning att känna sig trygga och bekväma i att ta talutrymme i klassen. Enligt Bruce et al. (2016) är det viktigt i sociala relationer att man kan förstå andra. Man behöver förstå lekens regler, vad kompisarna skrattar åt när de pratar, hur lärarna menar på en lektion och så vidare. Att inte förstå kan leda till att man känner sig utanför och ensam. Enligt Nettelbladt och Salameh (2013) är det annorlunda att uttrycka sig i skolan, då det är mer organiserat än i förskolan. Läraren ger ordet till eleven i större utsträckning och det blir mer formella samtalssituationer.
Ickeverbal kommunikation
I aktivitet 1 är det den ickeverbala kommunikationen som är mest snarlik hos deltagarna. Aktivitet tre skiljde sig åt från de andra aktiviteterna då här är betydligt lägre siffror generellt, specifikt för Oskar och Zebastian. Gällande ickeverbala initiativ har barnen med språkstörning
25
högre siffror än övriga barn samt tillvägagångssättet i leken, vilket är intressant. Här såg Oskar kompisen Allan som lekte med bilar. Allan räckte honom en bil och här framkom en del ickeverbala kommunikationsstrategier i form av ljudeffekter. En del kroppsspråk förekom också då Oskar ville söka sig till en annan lek och blev sur och satte sig på ”tvären” med armarna i kors när flickorna undrade varför han körde med sin bil i deras lek. Det visade sig att han ville mata djuren i deras lek, vilket han förklarade först när pedagogen frågade. Han gav alltså för lite information i sitt initiativ här och kan ha tagit för givet att de andra förstod hur han menade, vilket kan ses som ett uttryck för pragmatiska svårigheter. Vygotskij (1934;2001) såg leken som socialt utvecklande och ickeverbala initiativ är också kommunikativa om man kan göra sig förstådd. Om man inte kan det, som i det här fallet, behöver pedagogen stötta så att missuppfattningar utreds. Enligt Bruce et al. (2016) kan missuppfattningar ske då man har en språkstörning och då kan det behövas mod för att försöka uttrycka sig på nytt så att samtalspartnern förstår.
Barn med språkstörning har svårt för att ta sig in i leken (Rice, 1991). Övergripande ickeverbala initiativ har för Oskar och Zebastian förekommit i de olika aktiviteterna i form av ögonkontakt med pedagoger, gester och genom att man ”petar” på kompisar då man velat ta kontakt jämfört med övriga barn som verbalt frågat om de fick vara med och leka. I aktivitet 1 förekom ickeverbala gester från Oskars sida då han sökte ögonkontakt med Angelika. Enligt Norrby (2014) är ögonkontakt väldigt avgörande för hur inkluderande vi är i ett samtal. Blickar, gester och ansiktsuttryck är viktiga för turtagningen i samtalet. Pojkarna med språkstörning iakttog mycket i denna aktivitet kring hur de andra barnen lekte och tidigare studier visar att barn med språkstörning inte har samma inflytande i leken. Det kan vara så att barnen känner en osäkerhet i en så fri aktivitet som denna, där det inte finns ramar i samma utsträckning och där det krävs en del spontanitet och friare tänk. Det kan vara så att Oskar gärna vill leka med Allan men frågan är hur mycket han trivdes med själva aktiviteten, eller så kan det vara så att han trivdes med aktiviteten men inte med kamraterna i leken, vilket kan ha påverkat hans bidrag i samtalet. Likaså kan det vara för Zebastian. De övriga två barnen pratade verbalt om lekens regler under lekens gång. Intrycket är att pojkarna med språkstörning gav som mest bidrag i aktivitet 1 och 2 för att de känner sig trygga och bekväma med en vuxen i närheten.
Sammanfattningsvis ser de kommunikativa initiativen olika ut, men generellt förefaller de styrda aktiviteterna, med en vuxen närvarande, ha passat barnen med språkstörning bättre. Barnen med språkstörning gav kortare responser än barnen med typisk språkutveckling och tog
26
många ickeverbala initiativ i form av ljudeffekter och gester, framförallt i aktivitet 3. Det förekom fler missuppfattningar i samtalen för barnen med språkstörning, som gav mindre information då de utförde en handling och tog för givet att kompisarna skulle förstå.
Specialpedagogiska implikationer
Utifrån resultaten framkommer det att läraren Angelikas stöd och uppmuntran gav goda effekter på Oskar och Zebastians kommunikativa initiativ. Som pedagog måste man inse hur viktigt det är att stimulera, ge trygghet och stötta utan att styra. Pojkarna med språkstörning sökte sig till styrda aktiviteter, vilket även tidigare studier har visat (Rice, 1993). Det blir därför viktigt att som pedagog erbjuda även styrda aktiviteter i förskoleklass. Mitt uppdrag som speciallärare blir att bidra med kunskap och expertis kring ämnet språkstörning, att jobba direkt med eleven men också med elevens omgivning, det vill säga lärarna som undervisar eleven. Som speciallärare är det lika viktigt att jobba med omgivningen som med barnet i fråga. Det är viktigt att pedagogerna i den dagliga verksamheten fångar upp barnen utifrån deras intresse, förutsättningar och behov. Barn med språkstörning behöver stöd, stimulans och uppmuntran, vilket resultaten också visar på, då initiativen blir fler när en pedagog är i närheten, samt att Oskar och Zebastian gärna söker sig till en vuxen. Som speciallärare kan jag synliggöra resultat och aktuell forskning hos personal för att öka förståelsen om språkstörning. Vardagen i skolan är komplex och kunskap, förhållningssätt och förutsättningar är viktiga punkter för lärare vilket Hedin och Sahlin (2010) styrker. Det handlar inte alltid om att ha svar på allt utan att ställa frågor som får läraren att själva komma på svaren som är relevanta och aktuella för just det barn som är i behov av stöd. Enligt Hedin och Sahlin (2010) behöver lärare granska sig själva, lyssna in varandra och ta varandras idéer på allvar, en så kallad perspektiviserad kommunikation. Hedin och Sahlin (2010) menar vidare att tydlighet i dialog är viktigt för att elever ska lyckas i sitt skolarbete.
Det är viktigt att pedagoger förstår och är lyhörda för vad som egentligen händer i aktiviteten, speciellt när en vuxen inte är involverad. Är alla delaktiga eller intar vissa en passiv hållning? I så fall, varför är det så? Pedagogerna i skolan har även till uppgift att agera bro mellan barnen och i att hjälpa kommunikationen mellan dem på traven. De ska kunna spegla barnens språk och ge stöd i att utveckla språkförmågan vidare. Det finns exempel som lärare kan tillämpa då
27
de stöttar elever i kommunikationen, enligt Dockrell (2012). De kan utvidga barnens yttranden i samtalet, ha mycket pauser då de pratar för att ge elever utrymme att delta aktivt, bekräfta att de förstått vad eleven sagt, upprepa vad eleven sagt, ställa öppna frågor såsom vad, när, hur och varför. Det är viktigt att läraren uppmuntrar och berömmer eleverna mycket, bland annat då ickeverbal kommunikation används. Det är också viktigt att läraren använder sig av visuella hjälpmedel i kommunikationen, såsom bildstöd och även ibland rekvisita.
Missförstånd kan ske och det gäller ibland att rädda ett yttrande genom att till exempel formulera om yttrandet, enligt Nettelbladt och Salameh (2013). Barn med språkstörning kan ha svårigheter med detta och då är det viktigt att som pedagog hjälpa barnet så att den andra parten förstår. Det krävs en del förmågor för att ett barn ska kunna rätta ett yttrande. Bland annat måste barnet förstå att den andre parten inte förstått. Många barn med språkstörning tar för ”givet” att den andre parten förstår vad man menar bara för att man själv vet det. Det är också viktigt att pedagogen uppmuntrar barnet att tala istället för att ”rätta” barnet.
Studien är liten men formen ska kunna användas på förskolor och i skolor för att lärarna ska kunna få en tydligare bild av vilka situationer som vållar svårigheter för elever med språkstörning.
Metoddiskussion
Tanken med de fria aktiviteterna var att låta barnen själva styra med vem och hur de ville leka. Det var alltså olika barn med typisk språkutveckling i de olika aktiviteterna, vilket kan ha påverkat resultatet.
Tiden på dagen för videoinspelning valdes med omsorg för att barnen enligt läraren brukar vara som mest alerta då, men det behöver inte betyda att alla är det. Ett annat klockslag, eller olika klockslag, hade kanske gjort att eleverna hade agerat annorlunda. Det hade varit intressant att undersöka samma barngrupp genom alla aktiviteterna för att se i vilken utsträckning det är aktiviteten eller kamraterna i omgivningen som påverkar de kommunikativa initiativen.
28
Fler aktiviteter och mer tid hade gett större fördjupning och intervjuer med pedagoger hade kunnat ge ytterligare ett perspektiv. Enligt Bryman (2014) menar kvantitativa forskare att det kan vara svårt att generalisera och dra slutsatser när man gör små urval i en undersökning, vilket man ofta gör i en kvalitativ studie.
Validiteten kom fram av analysmodellerna (IR) och (CA), som enligt Nettelbladt och Salameh (2013) är beprövade metoder för att studera hur samspel byggs upp. Denna studie innefattar både kvalitativa och kvantitativa studier. Den kvantitativa delen består av att antal och andel turer och initiativ beräknas och jämförs. Enligt Bryman (2014) handlar kvantitativa studier om att generalisera resultaten. Jag skulle efter att ha samlat in material, hitta mönster i resultaten för att analysera och diskutera, vilket inte alltid har varit lätt, då barnen är olika och situationerna komplexa i stor utsträckning.
Reliabiliteten ligger i att videofilmning tillämpats för att kunna granska samtalen noga. Videoinspelning är bra på så sätt att man vid behov kan spola tillbaka men barnen kan se kameran om de är observanta och då kanske inte situationen blir lika naturlig. Likaså kan det vara svårt för pedagoger att agera autentiskt när de vet att de blir filmade.
Förslag på fortsatt forskning
I denna studie har barnens kommunikativa initiativ, antal turer och typ av turer studerats. När jag lyssnade på videoinspelningarna av samtalen, insåg jag hur intressant det hade varit att djupdyka i vad som sägs, och analysera såväl innehållet i samtalen som språkets uppbyggnad via grammatik och även vanligt förekommande ord i meningar, om det finns skillnader på barn med språkstörning och typisk språkutveckling. Det skulle vara intressant att även undersöka hur barn med språkstörning tar utrymme i mindre verbala situationer, såsom estetiska ämnen. Enligt Nettelbladt och Salameh (2013) behöver just kommunikativa strategier få mer fokus, likaså när det gäller forskning inom samtal, gester och mimik.
Barnen är mer medvetna i skolåldern och då kan det vara svårt att filma i ett naturligt sammanhang. Det finns därför inte mycket forskning på elever i skolan kring samspel och då är det viktigt att undersöka.
29
Det hade varit intressant att följa flera scenarier då barnen interagerar, till exempel tre styrda och tre fria, för att jämföra. Utifrån detta hade man kunnat komma med åtgärdsförlag och implementerat dessa för att jämföra om det gav effekt. Interventionsstudier där olika insatser jämförs är något som behövs i skolan. Exempelvis hade man kunnat studera vilken effekt kommunikativa kompensatoriska medel såsom AKK (Alternativa och kompletterande kommunikation) och TAKK (Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation) har på elevers skolarbete och lärande. Enligt Nilholm (2016) ska studier tillföra ny information och kunskap som kan tillämpas i praktiken, så därför är det viktigt med fortsatt forskning, som är aktuell, men framförallt relevant.
30
Referenser
Bishop, D., & Leonard., L. (2001). Speech and Language Impairments in Children: Causes, Characteristics, Intervention and Outcome. Pragmatic language impairment: A correlate of SLI, a distinct subgroup, or part of the autistic continuum?
1st Edition. East Sussex: Psychology Press.
Bruce, B., Sventelius, E., Ivarsson, U., & Svensson, A. (2016). Språklig sårbarhet i förskola och skola.: barnet, språket och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.
Bruce, B., Hansson, K., & Nettelbladt, U. (2010). Assertiveness, responsiveness, and reciprocity in verbal interaction: Dialogues between children with SLI and peers with typical language development. First Language, 30(3-4), 493-507.
Bryman, Alan (2014). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.
Dockrell, J., Bakopoulou, I., Law, J., Spencer, S., & Lindsay, G. (2012). Developing a communication supporting classrooms observation tool (N. DFE-RR247-BCRP8): Department for Education.
Hansson, K., Nettelbladt, U., & Nilholm, C. (2000). Contextual influence on the language production of children with speech/language impairment. International journal of language & communication disorders, 35(1), 31-47.
Hedin, R., & Sahlin, B. (2010). Etik I specialpedagogisk verksamhet, Lund: Studentlitteratur.
Linell, P. (1982, s 85). The written language bias in linguistics. Studies in communications 2. Linköping: Department of communication studies
Linell, P., Gustavsson, L., & Juvonen, P. (1988). Interactional Dominance in Dyadic Communication: A Presentation of Initiative-Response Analysis. I Nettelbladt & Salameh (Red.), Språkutveckling och språkstörning hos barn II. Pragmatik – teorier, utveckling och svårigheter. (s. 164-177). Lund: Studentlitteratur AB.
31
Linell, P. (2011). Samtalskulturer. Kommunikativa verksamhetstyper i samhället. I
Norrby, C (Red.), Samtalsanalys. (s. 85). Lund: Studentlitteratur AB.
Mead, G. H. (1962). Mind, Self and Society: From the Standpoint of a Social Behaviorist, Chicago: University of Chicago Press.
Nettelbladt, U. & Salameh, E-K (2013). Kognitivt inriktade teorier om praktik. I Nettelbladt, U., & Salameh, E-K. (red).) Språkutveckling och språkstörning hos barn. Lund: Studentlitteratur
Nettelbladt, U. & Salameh, E-K (2013). Samtalsforskning och interaktion. I Nettelbladt, U., & Salameh, E-K. (red).) Språkutveckling och språkstörning hos barn. Lund: Studentlitteratur
Nettelbladt, U. & Salameh, E-K (2013). Grundläggande socio-interaktionistiska teorier. I Nettelbladt, U., & Salameh, E-K. (red).) Språkutveckling och språkstörning hos barn. Lund: Studentlitteratur
Nettelbladt, U. & Salameh, E-K (2013). En syntes utifrån dialogiska teorier. I Nettelbladt, U., & Salameh, E-K. (red).) Språkutveckling och språkstörning hos barn. Lund: Studentlitteratur
Nilholm, C. (2016). Teori i examensarbetet – en vägledning för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur.
Norrby, C. (2014). Samtalsanalys ur CA-perspektiv. I Norrby, C. (red).) Samtalsanalys. Lund: Studentlitteratur
Rice, M. L., Sell, M. A., & Hadley, P. A. (1991). Social Interactions of Speech, and Language-Impaired Children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 34(6), 1299-1307.
Rice, M. L. (1993). 'Don't talk to him; he's weird': A social consequences account of language and social interactions. In A. P. Kaiser & D. B. Gray (Eds.), Enhancing
32
children's communication: The social use of language. Pp (139-158) Baltimore: Paul H. Brookes Publishing.
Vygotskij, L. S. (1934; 2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.
Watskins,R. V., & Bunce, B. H. (1991).Language intervention, a preschool classroom: In, Rice, M. L. (1993). 'Don't talk to him; he's weird': A social consequences account of language and social interactions. (p.48-49). Paul H. Brookes Publishing.
Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Hämtad från http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575
Stukat, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
33
Bilaga 1
Hej!
Jag heter Therese Ekmark och läser sista terminen på speciallärarutbildningen. I mitt
examensarbete kommer jag att fokusera på hur barn tar kommunikativa initiativ i leken. Jag behöver därför filma två tillfällen (en fri och en styrd aktivitet). Det är helt frivilligt att delta och samtycket att medverka kan när som helst dras tillbaka utan konsekvenser. Filmningen och bearbetningen av det inspelade kommer att genomföras i enlighet med etiska riktlinjer. Det innebär bland annat att materialet enbart kommer att användas i analysarbetet och därefter omedelbart raderas. Total anonymitet kommer att råda och i examensarbetet kommer all information presenteras avidentifierad. Med denna samtyckesblankett önskar jag att få vårdnadshavares tillstånd att få filma eleverna.
Jag önskar att ni ringar in den mening som ni väljer och lämnar in blanketten så fort som möjligt till A.
Har ni frågor kan ni vända er till mig: 072---
Tack på förhand. Med vänlig hälsning Therese Ekmark
Jag ger samtycke till att mitt barn deltar. Jag ger inte samtycke till att mitt barn deltar. Datum:
Vårdnadshavares underskrift: Barnets namn:
