Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, språk, medier
Examensarbete
15 hpUtvecklingsmöjligheter
i svenskämnet på yrkesförberedande program
Possibilities of skills development
in Swedish as a school subject at vocationally-oriented programmes
Malena Björner
Hanna-Lena Sjöberg
Lärarexamen 300 hp
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2007-12-17
Handledare: Bitte Johansson Examinator: Gun Hägerfelth
Sammandrag
Studiens syfte är att undersöka elevers och lärares uppfattning om elevers utvecklingsmöjligheter på de yrkesförberedande programmen, och om svensklärarna på dessa program anser att deras arbetssätt främjar och utmanar eleverna till högre betyg i svenskämnet.
Vi har valt att göra en kvalitativ undersökning där vi använder oss av två olika datainsamlingsmetoder, enkäter och intervjuer. Vårt material består av 86 elevenkäter, fyra lärarenkäter, sex elevintervjuer och fyra lärarintervjuer. Våra respondenter kommer från två gymnasieskolor i södra Sverige.
Resultatet visar att eleverna på de skolor där undersökningen gjorts överlag har möjlighet och kapacitet att höja sina betyg. Lärarna menar att deras arbetssätt främjar och utmanar eleverna till högre betyg vilket stämmer överens med vad eleverna anser. Det finns dock tendenser som visar att begränsningar finns i undervisningen på yrkesförberedande program.
Nyckelord: yrkesförberedande program, utmaningar, betygsnivå, prestationer, förväntningar, utvecklingsmöjligheter
Innehåll
1 Inledning... 7
2 Syfte och frågeställning... 7
3 Litteratur... 8
3:1 Teoretisk ansats ...8
4 Metod... 12
4:1 Genomförande och forskningsetik...12
4:2 Urval ...14
4:3 Avgränsningar...15
4:4 Tillförlitlighet ...15
5 Resultat och analys... 16
5:1 Uppfattningar och förväntningar ...16
5:2 Utmaningar ...18
5:3 Bedömning och betyg ...20
5:4 Självvärdering...21
6 Diskussion ... 24
6:1 Uppfattningar och förväntningar ...24
6:2 Utmaningar ...26
6:3 Bedömning och betyg ...27
6:4 Självvärderingar...27
7 Avslutande sammanfattning... 29
7:1 Vidare studier...30Referenser... 31
Bilagor... 33
1. Missivbrev
2. Elevenkät
3. Lärarenkät
4. Intervjuguide, elev
5. Intervjuguide, lärare
6. Utkast, enkätfrågor
1 Inledning
Ett av gymnasielärarens uppdrag är att ge eleverna de utmaningar och verktyg som krävs för att de, utifrån sina egna förutsättningar, ska kunna prestera så bra som möjligt. Skollagen säger att de nationella programmen ska ligga till grund för fortsatt utbildning på högre nivå vilket vi som svensklärare bör beakta. (Skollagen kap 5 § 4)
Vi upplever att det finns begränsningar på de yrkesförberedande programmen inom svenskämnet avseende elevernas utvecklingsmöjligheter och därmed en högre betygsnivå. Under våra vft-perioder har vi erfarit att elever gärna nöjer sig med att prestera ett godkänt i svenskämnet och att även läraren nöjer sig med att eleven uppnår betyget godkänt. Uttryck som t.ex. ”bara jag får godkänt så är jag nöjd” från eleverna eller ” alla mina elever är typiska G-elever” från lärarna. Vi anser att detta inte stämmer överens med uppdraget enligt Lpf 94, där man kan läsa att: ”Varje elev skall få stimulans att växa med uppgifterna och möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar.” Vi tolkar detta så att eleverna ska utmanas till att utveckla sina kunskaper och vi väljer i vår uppsats att utgå från denna tolkning.
Vi menar att det är varje lärares skyldighet att arbeta för att varje elev stimuleras att prestera så bra som möjligt utifrån sina individuella förutsättningar oavsett vilken kunskapsnivå eleven befinner sig på.
För att göra oss och andra blivande svensklärare uppmärksamma på denna fråga, vill vi i vår uppsats undersöka hur elever på de yrkesförberedande programmen faktiskt förhåller sig till att strävan mot högre prestationer och betyg i ämnet svenska och hur några lärare kommenterar detta.
2 Syfte och frågeställning
Vårt syfte är att undersöka elevers uppfattningar om sina utvecklingsmöjligheter i ämnet svenska på yrkesförberedande program, och några svensklärares uppfattningar om i vilken utsträckning deras arbetssätt främjar och utmanar eleverna till högre betyg i svenskämnet.
Våra frågeställningar blir således:
• Vilken uppfattning har elever på de yrkesförberedande programmen om sina utvecklingsmöjligheter och betygsnivå i ämnet svenska? • Vilken uppfattning finns hos några av svensklärarna på de
yrkesförberedande programmen avseende arbetssätt som främjar och utmanar eleverna till högre betyg. Hur stämmer detta överens med elevernas egen uppfattning om sina utvecklingsmöjligheter?
3 Litteratur
3:1 Teoretisk ansats
I vår undersökning utgår vi ifrån Vygotskijs (2001) teori om zonen för proximal
utveckling eller, som den också kallas; den närmaste utvecklingszonen. Vygotskij menar
att barn och ungdomar inte har lärt sig sådant de redan kan, på egen hand, utan för att nya kunskaper ska inhämtas måste det göras under vuxnas ledning. Det grundläggande för inlärning är just att lära sig något nytt, och den nära utvecklingszonen är då den viktigaste utgångspunkt för relationen mellan utvecklingsnivå och lärande. Vidare menar Vygotskij att ”det som barnet idag kan göra i samarbete kommer det imorgon att kunna göra självständigt” (Vygotskij 2001:333). Vi utgår från att kunskapsutvecklingen och kunskapsnivån står i samma relation till varandra som den närmaste utvecklingszonen och den aktuella utvecklingsnivån. Det handlar om att avståndet mellan den utvecklingsnivå eleven befinner sig på och en möjlig uppnåendenivå, ska kunna fyllas genom ett dialogiskt samarbete vilket då sker inom ramen för den proximala utvecklingszonen (Evenshaug & Hallen 2001).
I ett dialogiskt samarbete spelar stödstrukturer, dvs. ”scaffolding”, en stor roll. Jerome Bruner myntade begreppet för att beteckna den hjälp som vuxna och kamrater ger i den nära utvecklingszonen (i Dysthe 1995). Om man för att hjälpa och stödja bygger en struktur runt barnet, kommer kompetensen och förståelsen hos barnet att öka. Att bygga en stödstruktur dvs. ”scaffolding” innebär inte bara att ge stöd helt allmänt utan det handlar om att utnyttja den utvecklingszon eleven befinner sig i. Härifrån kan man bygga vidare och hjälpa eleven med att göra saker hon inte kan på egen hand.
Eleven utvecklar på så sätt färdigheter och kunskaper som inte har mognat men som är på god väg. Dysthe (1995) påtalar också att detta inte räcker till höjd prestationsnivå, utan att eleverna också måste känna att uppgiften är relevant och att de måste känna mening med uppgiften om metoden ”scaffolding” ska ge resultat.
Hörnqvist skriver (i Alerby, Kansanen & Kroksmark 2000) att alla har behov av att bli bekräftade och menar att eleverna söker efter ledtrådar i sin omgivning för att kunna värdera sina prestationer. Vidare menar hon att läraren är viktig, eftersom hon kan ge eleven respons. Hon (a.a.o., s.100) uttrycker detta på följande vis:: ”Eleverna behöver även lärarnas hjälp att ’höja ribban’ och bli medvetna om sina utvecklingsmöjligheter, för att inte riskera en ytlighet i skolarbetet. Att lyckas med något som känts alltför lätt upplevs oftast inte som särskilt betydelsefullt av elever”.
Enligt Vygotskij (2001) är den psykologiska utvecklingen och lärandet beroende av undervisning, vilket betyder att undervisning är viktig för ett barns utveckling. I den proximala utvecklingszonen skapas därför en dynamisk kontakt mellan den aktuella kunskapsnivån och utvecklingen av ny kunskap där de läroprocesser som styr den fortsatta psykiska utvecklingen skapas.
Värderingar
När det gäller elevers prestationer har värdering av deras arbete en viktig funktion. Vi kommer nedan att ta upp några centrala forskares tankar kring detta.
Hörnqvist resonerar (i Alerby, Kansanen & Kroksmark 2000) kring hur man värderar sin arbetsinsats, s.k. självvärdering, som två olika normer, intern och extern. Den interna normen innebär att man själv värderar förhållandet mellan den egna avsikten och resultatet av arbetsinsatsen för att avgöra om man lyckats bra eller inte. Den externa normen handlar om att andra viktiga personer värderar arbetsinsatsen och ger respons på den. En konflikt kan dock uppstå mellan den interna och externa normen för självvärdering då responsen från omgivningen inte överensstämmer med den interna normen.
Hörnqvists (a.a.o.) diskussion kring självvärdering kan jämföras med Pygmalioneffekten som omnämns i Egidius (2006). Egidius hänvisar till forskarna R. Rosenthal och L. Jacobson som 1968 myntade begreppet i sin studie ”Pygmalion in the classroom”. Studien omfattar lärare och elever i en amerikansk skola och är baserad på betydelsen av lärares förväntningar på elevers prestationer. Studien visade att om eleverna upplever att lärarna har positiva förväntningar på dem så presterar de bättre.
Upplever eleverna däremot att lärarna inte förväntar sig så mycket av dem så presterar de heller inte efter den förmåga och kapacitet de har möjlighet att göra. Senare forskning har gett Rosenthal och Jacobson rätt i fråga om att positiva förväntningar på en individ bidrar till att prestationerna förbättras (a.a.o.).
Baker och Crist (i Jenner 2004) menar att man i professionella sammanhang måste höja en varningsflagga när det rör sig om hur man värderar människor. De menar att människor bildar sig en uppfattning på basis av den egna personligheten – dvs. utifrån egna värderingar och behov och även på information som kan baseras t.ex. på utseende, uppförande eller vad man tidigare har fått veta om eleven. Människor formar intryck i globala termer – dvs. sätter etiketter på andra som t.ex. motiverad - omotiverad eller bra – dålig. Vidare menar Baker och Crist att information som strider mot rådande uppfattningar omorganiseras för att lösa motsättningar – man hittar förklaringar till varför det första intrycket inte stämmer överens med den faktiska situationen. Om en ”duktig” elev t.ex. misslyckades på ett prov så förklaras detta med att han/hon hade en dålig dag. Om en ”dålig” elev däremot lyckades på ett prov så är förklaringen till detta att detta var en engångsföreteelse.
Jenner (2004) frågar sig om läraren har förutbestämda föreställningar om eleven, byggda på tidigare erfarenheter. Om läraren ser sin elev som ett hopplöst fall är risken stor att eleven känner av detta och ger upp kampen om att förändra sin situation. Om läraren däremot tror på, stöttar och uppmuntrar eleven blir det lättare för denne att tro på sig själv. Men om eleven får bekräftat från läraren att det inte finns möjlighet att få högre betyg, intalar sig eleven därmed att så är fallet. Om både egna och andras förväntningar säger att eleven är en ”typisk G-elev” finns det enligt detta synsätt därmed mycket liten chans för eleven att förändra sitt betyg. Detta stämmer också med teorin om en ”självuppfyllande profetia” eller ”Thomas`teorem”. Detta innebär att ”Om människor definierar situationer som verkliga blir de verkliga till sina konsekvenser” (http://www.ne.se/jsp/search/search.jsp?t_word=Thomas%27%20teorem).
Gislason & Löwenborg (2000) menar också att det som utspelar sig i klassrummet mellan lärare och elev är beroende av förväntningarna dem emellan. Våra förväntningar på andra människor påverkar vårt beteende och vårt bemötande. Vidare menar författarna att ”Vi tenderar att uppmärksamma det som stödjer våra förväntningar” (a.a.o.).
Bedömning och betyg
Det första vetenskapligt grundade betygssystemet kallas normrelaterad mätning och det system som dagens betygssystem bygger på kallas kriterierelaterad mätning. Den normrelaterade mätningen bygger på en jämförelse mellan olika människor fast med samma egenskaper, för att upprätta en rangordning dem emellan (Selghed 2004).
Den kriterierelaterade mätningarna bygger på att man bestämma om en bestämd förmåga eller egenskap finns eller ej. Grunden i bedömningen utgörs av mål och kriterier som eleven ska uppnå. Det gäller alltså för läraren att fastställa en elevs kunskap i förhållande till redan bestämda kriterier. Det handlar alltså inte om att jämföra eller skilja olika elever åt utan att istället om vilka kunskapsområde eleven behärskar och i vilken omfattning han gör det.(a.a.o.).
Bedöma eller döma
I Bedöma eller döma (Skolverket 2002) sammanställer Lindberg i en utredning gjord på Skolverkets uppdrag på ”vilka olika sätt lärare inom grundskolans högstadium och gymnasieskolan uppfattade att införandet av godkändgränsen påverkat deras arbete och vilka elever lärarna uppfattade i något avseende som ‘drabbade’ av att godkändgränsen införts” (a.a.o. s.39). Lindberg resonerar bl.a. om hur det nya betygssystemet har förändrat läraruppdraget från att ha fokuserat på lärarens undervisning till att uppdraget numera koncentreras på elevens lärande. Utredningen kom fram till att man kan säga att vissa elever – på lärarnas rekommendation erbjöds undervisning som endast kunde resultera i betyget godkänd. Det konstaterades även att elever på de yrkesförberedande programmen får mindre stimulans att nå de höga betygen, och att lärarna där har lägre förväntningar på att de ska nå högre betyg. Vidare visar utredningen att eleverna anser att kärnämnena är irrelevanta för deras kommande yrke.
I kursmålen för svenska går det att läsa att eleven efter avslutad kurs bl.a. ska kunna förmedla kunskaper som är viktiga för den valda studieinriktningen (www.skolverket.se). I likhet med detta menar Lindberg (Skolverket 2002) i sin utredning att inom gymnasieskolans yrkesförberedande program startade lärarna diskussioner kring kärnämnena och hur dessa skulle kunna bli yrkesrelaterade och samtidigt vilka minimikrav som borde ställas på eleverna utifrån den nya läroplanen Lpf 94. Det var helt nya sätt för lärarna att diskutera läroplanerna på. Styrdokumenten gav eleverna större utrymme att diskutera och påverka både kursinnehåll och bedömning. Utredningen visade också att eleverna på de studieförberedande programmen gärna
diskuterade bedömning men inte kursinnehåll, medan eleverna på de yrkesförberedande programmen däremot diskuterade kursinnehåll men inte bedömning (Skolverket 2002).
I Likvärdig bedömning och betygssättning (Allmänna råd och kommentarer, Skolverket 2004) uttrycks att det är viktigt att läraren diskuterar och planerar undervisningen tillsammans med eleverna. När eleverna får känna att de är med i planeringen och även får reda på meningen med undervisningen blir de medvetna om vad som förväntas av dem och vad som kommer att bedömas när betygen sätts.
4 Metod
Vi har valt att göra en kvalitativ undersökning där vi använder oss av två olika datainsamlingsmetoder, enkäter (bil 2-3) och intervjuer (bil 4-5). Enkäterna använder vi för att få en bred informationsbas som möjliggör mätning av elevernas och lärarnas uppfattningar och åsikter (Johansson & Svedner 2006). För att få förståelse för hur människor tänker och känner fungerar de kvalitativa intervjuerna i vår studie som ett komplement till enkäterna, då diskussioner kan öppna upp för fler tolkningar.
Genom våra frågor och respondenternas svar kan vi lyssna till vad de själv berättar och vi kan höra dem uttrycka åsikter och synpunkter med egna ord (Kvale, 1997). Vid elevintervjuerna har vi utgått från två olika kvalitativa urvalsgrupper, dvs. ålder och programval.
Vi har kombinerat två olika datainsamlingsmetoder för att få bredare underlag som kan ge en säkrare grund för analys, s.k. metodtriangulering (Repstad 2006).
4:1 Genomförande och forskningsetik
Frågorna i enkäterna (bil 2-3) har vi gemensamt diskuterat fram med utgångspunkt från vårt syfte och våra frågeställningar. De är utarbetade på så vis att de ska ge oss så meningsfull information som möjligt. För att pröva om frågorna var tillräckligt tydliga för respondenterna gjordes en förberedande undersökning, dvs. en pilotundersökning (Patel & Davidson 1991). Vi använde oss av sex ungdomar i vår bekantskapskrets som efter att de fyllt i enkäten fick berätta hur de upplevde frågorna (bil 6). Genom denna pilotundersökning har vi fått konstruktiva förslag som har bidragit till en förbättring av enkäten.
Med varje enkät följde utifrån forskningsetiska överväganden, ett missivbrev (bil 1) som talar om syftet med enkäten, vem som konstruerat den, löfte om anonymitet och uppgifter om vart den svaranden kan vända sig vid eventuella frågor (Johansson & Svedner 2006). För att reducera missförstånd och för att kunna svara på eventuella frågor valde vi att närvara då enkäterna besvarades.
Det är viktigt att deltagarna inte förs bakom ljuset beträffande undersökningens syfte (Johansson & Svedner 2006). Därför frågade vi lärare och rektorer på de tilltänkta skolorna om vi fick genomföra undersökningen. Vi anser liksom Johansson & Svedner (2006) att alla respondenter måste ge sitt samtycke till sin medverkan i undersökningen och att de dessutom när som helst hade möjlighet att avbryta den.
Vår tanke var att ca 10-15 svensklärare skulle medverka i enkätundersökningen men då många av dessa inte ville ställa upp uppgick det slutliga antalet till endast fyra. Anledningen till det låga deltagandet var enligt lärarna bl.a. tidsbrist. Det slutliga antalet medverkande i elevenkätundersökningen uppgick till 86.
Eftersom våra frågeställningar kan uppfattas negativa av lärare ville vi inte i enkäter och intervjuer ställa frågor som kunde ge direkta svar. Vi försökte istället att utforma frågor som skulle ge oss en inblick i hur lärarna uppfattar sitt eget arbetssätt, och hur eleverna uppfattar svenskämnets betydelse och lärarnas undervisning. Utifrån detta har vi försökt tolka svaren och göra kopplingar till tidigare nämnda teorier och forskningsresultat.
När vi presenterade enkäterna för eleverna informerade vi även om intervjuerna och bestämde att de som var intresserade av att bli intervjuade fick skriva sitt namn på enkäten. Det visade sig att intresset för att medverka i våra intervjuer var stort. Respondenterna sorterades därefter utifrån våra två urvalsgrupper (se avsnitt metod) och då varken vi eller läraren ville lägga personliga värderingar på vem som därefter valdes, blev det lotten som fick avgöra. Därefter intervjuade vi de sammanlagt sex elever (tre flickor och tre pojkar) och lärarintervjuerna uppgick till fyra med 1 man och 3 kvinnor.
Intervjuerna genomfördes på respondenternas arbetsplats/skola och på en avskiljd plats. Samtalen dokumenterades med hjälp av diktafon och därefter transkriberade vi materialet. För att intervjuerna inte skulle bli för långa rent tidsmässigt valde vi att avgränsa samtalet till 45 minuter. Vi väljer att utifrån forskningsetiska skäl döpa våra lärarrespondenter till Karin, Tord, Sanna och Signe och elevrespondenterna till My, Isa, Pia, Ola, Per och Max.
När alla enkätsvar var ifyllda, sammanställde vi dem genom att räkna hur många svar som kryssats inom varje fält på den sexgradiga skalan (bil 2-3). Det transkriberade intervjumaterialet lästes många gånger för att hitta teman som var återkommande i intervjuerna och som sammanföll med våra rubrikkategorier från enkäterna (Johansson & Svedner 2006).
För att få en tydlig bild av vilka svar som var av störst betydelse för våra frågeställningar prövade vi olika kategorier för vår resultatredovisning och vår analys. Efter många olika alternativ kom vi slutligen fram till att följande kategorier hade störst relevans: Uppfattningar och förväntningar, Utmaningar, Bedömning och betyg samt
Självvärdering. Dessa kategorier kommer att fungera som rubriker i resultat- och
analysavsnittet samt i diskussionen.
Materialet analyserade vi först var och en för sig och därefter sammanställdes materialet gemensamt.
4:2 Urval
Den inledande enkätundersökningen genomfördes i sju klasser på fyra olika yrkesförberedande program. Respondenterna går på Fordonsprogrammet med både reparationsinriktning och transportinriktning, Elprogrammet, Barn och Fritid samt Hotell och Restaurang och alla går det tredje året. De olika programmen är fördelade på två skolor i södra Sverige. I våra fem klasser finns endast ett fåtal elever med annat modersmål än svenska vilket resulterar i att vår undersökning inte kommer att beröra andspråksperspektivet.
Eftersom våra frågeställningar behandlar svensklärare och elever på de yrkesförberedande programmen var urvalet av lärare och elever enkelt. Som vi beskrivit i metodavsnittet valde vi att utgå från två olika kvalitativa urvalsgrupper; ålder och programinriktning. Anledningen till att det blev dessa grupper var att åldern hade betydelse eftersom vi ville att eleverna skulle ha slutfört Sv A-kursen och fått inblick i B-kursen. Dessutom reducerade vi arbetet med att ha föräldrars medgivande eftersom eleven skulle ha fyllt 18 år. Uppsatsen tar sin utgångspunkt inom yrkesförberedande program varför detta blev en av urvalsgrupperna.
Vi valde att intervjua de lärare som undervisar i svenska på de yrkesförberedande programmen. De skulle dessutom ha minst fem år i yrket då de haft möjlighet att se eventuella förändringar över tid.
4:3 Avgränsningar
För att kunna svara på våra frågor och dra slutsatser av dem krävdes relativt många respondenter. Vi har använt oss av två skolor och fem klasser för att få så stor spridning som möjligt på svaren. Resultatet av dessa ger en fingervisning om vad elever och lärare på de yrkesförberedande programmen har för uppfattning om arbetssätt och utvecklingsmöjligheter. Enkäterna är uppbyggda på så sätt att elever och lärare ska ledas in i tankar kring vårt undersökningsområde. Därför finns frågor i enkäterna som inte har någon större relevans för våra frågeställningar och de kommer därför inte att redovisas i uppsatsen. Vi har använt oss av 86 stycken elevenkäter vilket var hanterbart i vårt arbete.
Vi valde att göra sex elevintervjuer och fyra lärarintervjuer vilket naturligtvis inte räcker som underlag för att dra några allmängiltiga slutsatser men det gav oss en inblick i hur elever och lärare tänker och känner angående svenskundervisningen på de yrkesförberedande programmen.
4:4 Tillförlitlighet
Vår undersökning bygger i hög utsträckning på elevenkäter då vi valt att genomföra många sådana. Vi anser att vi genom enkätsvaren kan få en relativt klar bild av elevers uppfattningar vilket gör att elevenkätundersökningen kan ha en hög tillförlitlighet. Detta bygger vi på att eftersom antalet enkäter är högt, 86 stycken, får vi en bred bild över elevers uppfattningar. Dock lyckades vi endast få in fyra stycken enkäter besvarade av svensklärare, vilka vi naturligtvis inte kan dra några generella slutsatser av. Lärar- och elevintervjuerna fungerar som ett komplement till enkäterna. Vi anser emellertid att intervjuer leder till en djupare förståelse, och härigenom till en högre trovärdighet (Kvale 1997). De elever som medverkade i enkätundersökningen får dessutom sin undervisning av någon av de intervjuade lärarna.
Tyvärr var vi inte tillräckligt inlästa på hur intervjuer kan analyseras. Därför kan vi i efterhand konstatera att vi borde ha analyserat enkätmaterialet innan intervjufrågorna utarbetades. Vi har ändå kunnat hitta likheter i intervjusvaren som är värda att redovisas. En följd av detta blev att våra intervjusvar tenderar att redovisas fråga för
fråga och individ för individ vilket ”endast är en sammanställning av ett råmaterial och då inte analysens resultat” (Johansson & Svedner 2006:49).
Våra intervjuguider ska ses som en bas där frågorna fungerar som utgångspunkt för vidare diskussioner.
5 Resultat och analys
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för resultaten av både enkäter och intervjuer och också analysera dessa med hjälp av litteratur och tidigare forskning. Resultaten av enkäter och intervjuer leder oss fram till de slutsatser vi kan dra utifrån våra frågeställningar som är:
• Vilken uppfattning har elever på de yrkesförberedande programmen om sina utvecklingsmöjligheter och betygsnivå i ämnet svenska? • Vilken uppfattning finns hos några av svensklärarna på de
yrkesförberedande programmen avseende arbetssätt som främjar och utmanar eleverna till högre betyg. Hur stämmer detta överens med elevernas egen uppfattning om sina utvecklingsmöjligheter?
Resultaten är delat på fyra kategorier, Uppfattningar och förväntningar, Utmaningar,
Bedömning och betyg och Självvärdering.
Vi kommer att redovisa vårt material med tyngdpunkt på elevenkäter och med komplettering från elevintervjuer, lärarintervjuer och lärarenkäter.
För att få en tydlig bild av frågor och svar på elevenkäterna har vi valt att redovisa dessa i form av diagram. Frågorna från elevenkäterna står beskrivna i rutan till höger om diagrammet vilket förtydligar svaren från elevenkäterna.
5:1 Uppfattningar och förväntningar
I detta avsnitt redovisas resultaten av de enkät- och intervjufrågor som berör ämnet
uppfattningar och förväntningar. Vi har valt denna kategori för att få en uppfattning om
vad elever anser om sina egna utvecklingsmöjligheter mot att uppnå de mål som ställs i ämnet svenska samt några lärares kommentarer till detta.
0 5 10 15 20 25 30 Inst äm mer hel t 2 3 4 5 inst ämm er e j a n ta l e le v e
r Jag har presterat på maxnivå isvenskämnet
Jag är nöjd med mitt betyg i svenska
Jag hade haft möjlighet att få högre betyg i svenska A
Diagram 1: Relationen mellan elevers prestationer på maxinivå och möjlig betygsnivå
Frågorna från elevenkäterna står beskrivna i rutan till höger om diagrammet vilket förtydligar svaren från elevenkäterna.
Eleverna har överlag svarat att de är nöjda och har presterat på maxinivå men många tror ändå att de hade haft möjlighet att få ett högre betyg. Av elevintervjuerna framgår att samtliga sex elever att de hade kunnat få högre betyg om de hade engagerat sig och lagt mer energi på skolarbetet. Detta har dock inte med lärarens utmaningar att göra utan eleverna anser att det i stort sett beror på den egna insatsen. I lärarintervjuerna menar en av lärarna, Karin, att det är svårt att höja elevernas betyg då hon inte kan undervisa i något de inte vill lära sig. Hon menar att eftersom eleverna saknar intresse för ämnet. Samtliga av de fyra intervjuade lärarna menar att så länge ämnet intresserar och berör eleverna kan detta ge utmaningar till högre prestationer.
De intervjuade lärarna beskriver prestationsnivå så att de presterar utifrån sina egna förmågor och förutsättningar men att de överlag inte presterar på maxnivå vilket stämmer överens med elevernas egna svar. Enligt elevintervjuerna menar flertalet respondenter att deras lärare har positiva förväntningar på att de kan prestera på en högre nivå än vad de i verkligheten befinner sig på.
Lärarnas positiva förväntningar kan kopplas samman med Pygmalioneffekten där just positiva förväntningar kan vara avgörande för elevens prestationer (Jenner 2004). Detta kan förklara elevernas uppfattning att de hade haft möjlighet att få högre betyg. Jenner (2004) menar vidare att då läraren har en negativ förväntning på elevens
prestationsförmåga, överför hon också denna tro till eleven som då har mindre chans att förändra sin situation. Har läraren däremot en positiv förväntning ökar chansera markant att få eleven att öka sin prestationsförmåga. Enligt lärarenkäterna svarade alla att eleverna har möjlighet till högre betyg vilket visar att våra fyra lärarna har positiva förväntningar på elevernas kunskapsnivå. Elevenkäterna visar att 47 % har högre än G som betygsmål för Sv B.
5:2 Utmaningar
I detta avsnitt kommer vi att redovisa resultatet från intervjuer och enkäter som visar om eleverna känner att de får utmaningar och om detta leder till att svenskämnet blir svårare samt vad lärarna anser om sin undervisning då det gäller utmaningar.
0 5 10 15 20 25 30 35 Inst ämm er h elt 2 3 4 5 inst ämm er e j a n ta l e le v e r
Jag känner att jag har fått utmaningar i svenskan
Svenskan har blivit svårare efter hand
Diagram 2: Elevers uppfattning om svårighetsgrad och utmaningar i svenskämnet.
Diagram 2 visar att trots att eleverna känner att de fått utmaningar av sina lärare så stämmer detta inte överens med uppfattningen att svenskämnet har blivit svårare. Alla fyra lärarna anser att de försöker ge eleverna individuella utmaningar. Lärarna menar att de oftast vet vilken nivå eleverna befinner sig på och att de då försöker utifrån denna nivå ge dem utmaningar som kan höja prestationen. Vygotskij (2001) menar att för att utveckling ska ske krävs det att läraren vet vilken nivå eleven befinner sig på och därifrån ger utmaningar att komma vidare, d.v.s. läraren rör sig inom zonen för
proximal utveckling. Utmaningarna befinner sig enligt lärarna på en nivå som eleverna inte uppfattar för svåra utan rör sig inom gränsen för möjlig kunskapsutveckling (a.a.o.). En av lärarna, Tord, menar att han eftersträvar en individanpassad undervisning med utmaningar som för eleven vidare, vilket stämmer överens med vad Hörnqvist (2000) menar när hon säger att eleverna behöver lärarens hjälp för att ”höja ribban”, för annars riskeras en ytlighet i skolarbetet. Detta stämmer också överens med vad Dysthe (1996) anser att läraren genom att vägleda och stötta eleverna genom Bruners ”scaffolding” och i ett dialogiskt samtal, kan utmana eleverna till bättre prestationer och då även reducera risken för att skolarbetet blir ytligt. Genom denna scaffolding vågar sig med andra ord Tord utmana eleverna i deras proximala utvecklingszoner (Vygotskij 2001).
Tord resonerar vidare kring vad svenskan har för funktion för elevens framtida yrke och anser att hans mål är att få eleverna ”anställningsbara” och för att de ska bli fungerande samhällsmedborgare och då är det viktigt med ett fungerande språk. Skulle hans elever däremot bli litteraturvetare anser han att hans arbetssätt inte är tillfredställande. Han påpekar ändå att de elever som verkligen har intresse för ämnet får de utmaningar som behövs.
Både enkäter och intervjuer visar att eleverna inte tyckte att svenskämnet har blivit svårare. I intervjuerna menar fem av sex elever att eftersom deras egen ambition är låg blir inte heller svenskämnet svårt. Vidare menar de att om de hade antagit lärarnas utmaningar hade svenskämnet automatiskt blivit svårare. Generellt visar dock lärarenkäten att lärarna inte uppfattar att svenskämnet är svårt för eleverna. Lindberg (2002) menar att en diskussion finns kring minimikrav inom kärnämnena på yrkesförberedande programmen vilket överensstämmer med vad våra lärarrespondenter uttrycker. De menar att de medvetet sänker kraven. Två av lärarna anser att de försöker ge eleverna ”minikurs” och då utesluta fördjupning men vill ändå hävda att de har minimikrav på vad eleven ska kunna. I lärarintervjuerna säger Karin att ”Man kan ju aldrig lägga en nivå som eleverna inte är införstådda med […] utan jag försöker väl kanske istället att hitta innehåll där jag når dom […] och att jag där kan utmana dom”. Karin berättar även att hon har skrivit en lärobok i svenska där alla artiklar och reportage anknyter till byggare och deras verksamhet vilket helt går i linje med Lindbergs (2002) diskussioner om att svenskämnet måste bli mer yrkesrelaterat. Karin menar att hon inte kan utmana eleverna med något de inte finner intressant men med hjälp av hennes lärobok kan eleverna relatera till sin framtida yrkesroll och därmed känna utmaningarna som meningsfulla.
5:3 Bedömning och betyg
I våra frågor undrar vi över elevernas uppfattningar om sin betygsnivå och om denna stämmer överens med lärarnas uppfattningar. Utifrån dessa frågeställningar kommer vi att redogöra för resultat som berör detta. Vi kan dock inte enbart utifrån våra resultat utröna några direkta svar på våra frågeställningar. Istället ska dessa resultat därför vävas samman med övriga kategorier för att vi ska kunna svara på våra frågeställningar.
0 5 10 15 20 25 30 35 inst ämm er h elt 2 3 4 5 inst ämm er e j a n ta l e le v e
r Svensklärararna vet vilken nivåmin kunskap ligger på
Min lärare har underlag för en rättvis bedömning
Jag är överens med min lärare angående mitt betyg i svenska
Diagram 3: Elevernas uppfattning om lärarens bedömning av kunskap och betyg
Enligt eleverna vet svensklärarna överlag vilken nivå eleverna befinner sig på, och gör därefter enligt eleverna en rättvis betygsbedömning. I intervjuer och enkäter svarar alla lärare att de anser att de har god insikt i var varje elev befinner sig kunskapsmässigt vilket då överensstämmer med elevernas svar. Ca 2/3 av eleverna känner att läraren har underlag för en rättvis bedömning vilket enligt diagrammet stämmer överens med vad eleven anser om lärarens bedömning. De tillfrågade lärarna har med andra ord kunnat konstatera vilka kunskapsområden eleven behärskar (Selghed 2004). Härigenom har läraren kunnat se förbi de varningsflaggor som Jenner (2004) menar kan vara begränsande då man värderar andra människor. I både elevenkäterna och lärarintervjuerna framgår att eleverna och lärarna är överens om betygssättningen. Tord menar att då han vid kursens slut diskuterar betyg så är de överens. Karin anser att det är sällan någon på byggprogrammet som ifrågasätter betygen utan de är överens om dessa.
I Lindbergs (2002) undersökning konstateras det att elever på yrkesförberedande program anser att innehållet i svenskämnet är viktigare än själva bedömningen av prestationen. Å ena sidan överensstämmer detta med vad Ola, en av våra elevrespondenter, svarar på frågan om betygens väsentlighet. Han säger: ”Jag tycker det är överskattat… Ser man vad livet har att erbjuda så är inte betyg det viktigaste, svenskämnet är viktigt för mig”, vilket då tyder på att betyget inte alltid har så stor relevans. Men å andra sidan svarade fem av sex elever att det är viktigt med betyg och motiveringar till detta var t.ex. vidare studier eller anställning. Max uttrycker sig på följande sätt: ”Det ser ju bra ut på pappret sen när man söker jobb ju. Man kan ju inte komma och som se ut som en ’low life’. Har man inte bra betyg så får man ju inget jobb”.
5:4 Självvärdering
För att kunna avgöra vilka utvecklingsmöjligheter eleverna anser att de har är det viktig att undersöka vilken självvärdering de besitter. Även lärarnas respons blir avgörande för hur eleverna ser på sina utvecklingsmöjligheter. Därför kommer vi att redogöra för elevers och lärares självvärdering utifrån enkäter och intervjuer.
Eleverna
Elevenkäterna visar att 76 % instämmer i påståendet att de har relativt lätt för svenskämnet. I stort samma antal menar att de hade haft möjlighet att få högre betyg i svenska A. I elevintervjuerna menar alla att de hade haft möjlighet att höja sina betyg och att det då mestadels handlar om att de själva måste öka sin ambition. De anser att lärarna uppmuntrar dem att försöka ”lägga in en växel till” och att de kan mer än de tror. Detta är dock inte alltid övertygande för eleverna vilket överensstämmer med Hörnqvists (2000) diskussion om extern och intern norm för självvärdering. Hon menar att en överdriven extern respons kan resultera i att eleven värderar sin förmåga lågt och därmed inte upplever lärarens respons som seriös. Eleverna menar att de inte alltid tror på lärarens uppmuntran eftersom de själv känner att nivån på svenskundervisningen inte är så hög på de yrkesförberedande programmen. En av eleverna, Ola, menar att: ”Ibland känns det som om man är lite dummare än alla andra […] då kanske man får lite sämre undervisning här.” Eleven Per uttrycker att: ” Vet inte varför men det är nog lättare här. Det är orättvist att vi inte får samma undervisning eftersom vi inte får samma kunskap
men vi har ju valt att bli elektriker och då vill man inte lägga så mycket energi på kärnämnen”.
Till skillnad från elevernas egna tankar om uppmuntran menar Hörnqvist (2000) och även Jenner (2004) med hänvisning till Pygmalioneffekten att då eleven får bekräftelse av andra för en viss prestation och samtidigt själv bekräftar sina framsteg får denne känslan av att vara duktig och därmed ökar självförtroendet.
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 IG G VG MVG a n ta l e le v e r
Enligt mig blir mitt betygsmål för Sv B:
Diagram 4: Elevers egen uppfattning om betyg i Sv B.
Diagrammet visar att eleverna har stor tilltro till sin egen förmåga, vilket stämmer överens med det Jenner (2004) och Hörnqvist (2002) hävdar. Närmare 50 % av eleverna anser att deras slutbetyg i Sv B blir högre än godkänt (diagram 4).
Lärarna
När vi sammanfattar lärarnas enkät och intervjusvar får vi en tydlig bild av att just dessa lärare medvetet ger sina elever respons som utmanar till utvecklingsmöjligheter. De diskuterar även kursmål och betygskriterier med elever, och de ger eleverna möjlighet att se vilka kunskapsmål de ska sträva mot. För att tydliggöra detta för eleverna anser en av lärarna, Signe, att: ”Vissa elever måste ha det på ett papper där jag har förklarat konkret vad det är dom ska göra […]men vissa elever där räcker det i princip att man berätta för dem och ger några exempel så förstår dom”. I likhet med Skolverkets rekommendationer i Bedöma eller döma (2004) angående elevers medverkan i planering av undervisning, menar Signe att hon diskuterar och planerar undervisningen med sina elever. Hon bygger den stödstruktur dvs. ”scaffolding” (Dysthe 1996) som fordras för
att ge eleverna de förutsättningar och verktyg som behövs för att de ska kunna nå målen i ämnet svenska.
Utifrån Hörnqvists (2000) diskussioner om konstruktiv respons och Vygotskijs (2001) teori angående proximal utvecklingszon är det viktigt att läraren dels har en god förmåga att ge sina elever respons som känns seriös för eleverna, dels känner till var i kunskapsutvecklingen eleven befinner sig. Detta är viktigt för att lärarna ska kunna bygga den stödstruktur som eleven behöver för att komma vidare. Karin menar i intervjun att hon alltid försöker lägga undervisningen lite över den nivå eleverna befinner sig på, dock inte för hög men så att de blir utmanade. Tord menar att hans undervisning följer elevernas kunskapsnivå. Han säger: ”Lägger jag utmaningen på fel nivå så den blir för svår är det ju ingen utmaning utan bara en provokation och då är det jag som har förlorat”.
För att tillmötesgå elevernas intressen anser lärarna att deras undervisning begränsas till minikurser där det dock ställs minikrav på vad eleven ska kunna. Lindberg (2002) konstaterar i sin utredning att man kan säga att vissa elever – på lärarnas rekommendation erbjöds undervisning som endast kunde resultera i betyget godkänd. Fenomenet fann hon både på grundskolan och på gymnasieskolans yrkesförberedande program.
Framtidstro
Eftersom alla nationella program i dag är studieförberedande, har vi valt att redogöra för hur viktigt eleverna anser att svenskämnet är för framtiden och också för hur många som har för avsikt att fortsätta sina studier på högskola eller universitet.
0 5 10 15 20 25 30 inst äm mer hel t 2 3 4 5 inst äm mer ej a n ta le t e le v e
r Svenskämnet är viktigt för min
framtida utbildning
Svenskämnet är viktigt för min framtida yrkesroll
Svenskämnet är viktigt för mitt framtida liv
Av diagram 5 kan vi utläsa att en övervägande del av eleverna anser att svenskämnet är viktigt för framtida utbildning, yrkesroll och liv. My, en av eleverna som inte anser att svenskämnet är viktigt, menar bl.a. att ”karaktärsämnet är viktigare eftersom jag vill jobba med människor, det är där man lär sig mest om människor” eller ”egentligen tycker jag inte att det är jätteviktigt för om man kan ett yrke bra så har det inte någon större betydelse” vilket är i linje med Lindbergs (2002) teorier om att eleverna på de yrkesförberedande programmen ofta anser att kärnämnena är irrelevanta för deras yrkesutbildning.
Resultaten av elevenkäterna visar att 30 % har för avsikt att läsa vidare på eftergymnasial nivå och 17 % svarar att de i dagsläget inte vet. Enligt enkäten tror lärarna att 16 % av deras elever kommer att fortsätta sina studier. Genom detta kan vi se att våra lärare förväntade sig att ett lägre antal skulle läsa vidare efter gymnasiet än vad eleverna själv svarade.
6 Diskussion
Under detta avsnitt kommer vi att koppla våra egna reflektioner till undersökningens resultat och analys. Vi har försökt att se resultaten ur två olika perspektiv: elevernas och lärarnas, för att få en helhetsbild och för att även kunna dra eventuella slutsatser av svaren. Vi har valt att diskutera utifrån samma kategorier som i resultat och analysavsnittet, dvs.: Uppfattningar och förväntningar, Utmaningar, Bedömning och
betyg och Självvärderingar.
6:1 Uppfattningar och förväntningar
Resultaten visar att samtidigt som eleverna säger att de är nöjda med sitt betyg och att de presterar på maxnivå i svenskämnet, så menar de att de skulle haft möjlighet att få högre betyg. Vi finner det anmärkningsvärt att eleverna hade haft möjlighet att höja betyget trots att de anser sig ha presterat på maxnivå. Detta kan enligt oss tolkas på två sätt: eleven har en vag uppfattning om prestationsförmågan på sitt eget lärande eller så nöjer sig eleven med att få betyget godkänt. Om eleven inte är medveten om sin egen prestationsförmåga, tolkar vi det som om eleven inte har blivit sporrad att öka prestationen. Samtidigt säger dock eleverna att de får uppmuntran och stöd av läraren och är nöjda med deras arbetssätt vilket vi måste utgå ifrån i vår undersökning.
Pygmalioneffekten (Jenner 2004) innebär att positiva förväntningar har stor inverkan på elevers prestationer. I vår undersökning menar lärarna att de försöker uppmuntra eleverna att utveckla sina tankar och kunskaper, och att de då i undervisningen gärna håller sig till ett innehåll som ska intressera eleverna och ha yrkesrelevans. I målen för Sv A står det: ”Eleven skall kunna i tal och skrift förmedla förhållanden och kunskaper som är viktiga för eleven själv och för den valda studieinriktningen” (www.skolverket), vilket är i linje med lärarnas undervisningsinnehåll. Karin säger att hon inte kan höja elevens betyg om inte intresse finns hos eleven. Vad vi kan se i vår undersökning är att lärarna uppfattar att deras arbetssätt främjar och utmanar eleverna till högre betyg genom att de för en undervisning som intresserar eleverna och har yrkesrelevans. Vi kan konstatera att elevernas och lärarnas uppfattningar överensstämmer.
En annan möjlighet kan dock vara att lärarnas intentioner att uppmuntra och stötta eleven kan uppfattas som överdrivna av eleverna. Vi vill gärna dra paralleller till när föräldrar ”curlar” för sina barn. Även om eleven tar emot uppmuntran och stöttning från lärare leder den inte till några djupare kunskaper. När läraren i förväg sopar framför bänken och även i korridoren, d.v.s. ”curlar”, utmanas eleven endast i det som han redan kan och är intresserad av. Det är som Vygotskij (2001) menar när han säger att ungdomar lär sig saker de inte kan och i samarbete med vuxnas ledning. Ingen utveckling kan ske då läraren i förväg bestämmer ramarna utan detta bör ske i ett dialogiskt samarbete mellan eleven och läraren. Vår undran är om lärare gärna vill tillrättalägga undervisningen så att den möter elevens krav utan konflikter. I och med detta provoceras eller utmanas inte eleven till djupare diskussioner som ligger utanför yrkesrelevansen men som ändå är allmängiltiga och relevanta. Så länge läraren ger utmaningar som rör sig inom det som är yrkesrelevant är det enligt eleven meningsfullt. Vi har i vår diskussion försökt se uppfattningar och förväntningar objektivt. Vi tolkar det som att lärarna i vår undersökning uppfattar att deras arbetssätt främjar och utmanar eleverna till högre betyg, men att vissa begränsningar finns då det gäller t.ex. fördjupningar, innehåll och motivation.
6:2 Utmaningar
Eleverna menade att det var deras egen ambitionsnivå som förhindrade vidare utveckling. Lärarna ansåg liksom eleverna att svenskämnet inte var svårt för eleverna vilket vi tolkar som att deras utmaningar ligger på en rimlig nivå. Om nivån på undervisningen hade legat på en nivå som eleverna hade uppfattat som svår, riskeras i stället en uppgivenhet från elevens sida och då även svårigheter att motivera skolarbetet, eller som Tord uttrycker det, det kan bli en provokation.
Vi kan konstatera att elevers uppfattningar om utvecklingsmöjligheter har med deras egna ambitioner att göra. Eleverna menade bl.a. att det krävdes mer intresse för ämnet om ambitionen skulle höjas. I flertalet av elevintervjuerna menade eleverna att de hellre ville lägga energi på karaktärsämnena än på kärnämnen, för att de ansåg att det var viktigare att kunna sitt yrke än att kunna något om författare osv.
Vi kan se en fara i att eleverna inte är införstådda med vad de ska ha svenskämnet till. Ur den aspekten förstår vi varför deras ambitionsnivå i svenskämnet är lågt. Att ta till sig kunskaper som de inte vet hur de ska använda är inga bra kunskaper utan då är det självklart bättre med mer kunskaper i t.ex. karaktärsämnet som eleven är intresserad av. Vi menar att det är lärarens skyldighet att göra klart för eleven varför det är viktigt med ämnet svenska och då framförallt hur språket fungerar och vad man ska ha det till. På de yrkesförberedande programmen är det ännu väsentligare att kunna hantera språket eftersom arbetsmarknaden kräver att eleverna äger en social kompetens med ett trovärdigt språk. För att eleverna ska känna att undervisningen är meningsfull måste kraven på ett fungerande språk komma från alla inblandade, dvs. karaktärsämneslärare, yrkesbranschen och svensklärare. Vi tror att om eleverna hade blivit motiverade av alla dessa parter skulle ambitionsnivån automatiskt att höjas.
En av lärarna, Tord anser att hans undervisning riktar sig på att få eleverna att bli anställningsbara samhällsmedborgare med ett fungerande språk, men om han skulle utbilda elever till litteraturvetare skulle hans nuvarande undervisning inte vara tillfredsställande. Lindberg (2002) anser att läraruppdraget har förändrats från att ha fokuserat på lärarens undervisning till att man numera tittar på elevens lärande vilket vi vill mena att våra respondenter gör. De utgår från elevernas lärande i första hand genom att tillmötesgå deras intressen och de ger dem individuella utmaningar och sätter därmed sin egen undervisningsambition i andra hand.
6:3 Bedömning och betyg
Enligt elevenkäterna vet svensklärarna vilken nivå eleverna befinner sig på, och de menar även att e har underlag för en rättvis bedömning. Vi kan alltså konstatera att eleverna anser att lärarna värderar deras kunskaper i förhållande till den fastställda normen och inte från egna värderingar och behov (Jenner 200). Eleverna menar även att de är överens med läraren om betygssättningen, vilket enligt oss tyder på att läraren för en dialog med eleven angående dokumenterat bedömningsmaterial och betygskriterier. Betygskriterierna måste bli synliga för att eleven ska bli medveten om sitt eget lärande. En av lärarna, Karin, säger dock i intervjun att det inte är någon på byggprogrammet som ifrågasätter betygen. Vi tror att en anledning till detta kan vara att betygskriterierna är svårtolkade för eleverna. Om dessa hade varit tydligare hade troligen ifrågasättandet av betyget också varit en självklarhet eftersom eleven då kan se att t.ex. ett högre betyg hade varit möjligt. I lärarintervjuerna säger alla att de är noga med att diskutera betygskriterier inför betygsgrundande uppgifter vilket vi tolkar som om läraren ger en form av utmaning.
Enligt Lindbergs (2002) utredning intresserar sig elever på yrkesförberedande program mer för svenskinnehållet än för betyget. I elevintervjuerna svarade dock fem av sex att betyget är viktigt vilket vi tolkar som att betyget har stor betydelse för elever på yrkesförberedande program. Betyget ökar elevens självförtroende eller som eleverna uttrycker det: ”utan betyg är man en low life”. På många yrkesförberedande program får inte eleverna någon yrkeslicens om de inte uppnår betyget godkänt. Vi menar att eleven har pressen på sig att verkligen prestera godkänt och i och med detta känner eleven sig nöjd då branschen inte kräver mer. Elevenkäten visar också att 44 av 86 önskar och nöjer sig med ett godkänt i svenska B (se diagram 4).
6:4 Självvärderingar
Vi konstaterar utifrån elevintervjuerna att eleverna hade haft möjlighet att höja sina betyg i svenskämnet. Det som har hindrat dem är deras egen ambitionsnivå. De menar att det är helt upp till dem själva eftersom de känt att lärarna alltid uppmuntrat och sporrat dem vilket även lärarna menar att de gjort. Här måste dock vi som lärare vara försiktiga så att inte vår uppmuntran blir överdriven eftersom eleven då kan uppfatta
denna som oseriös. Vi menar i likhet med Hörnqvist (2000) att för att eleven ska ta till sig uppmuntran måste vi våga vara ärliga och ge eleven konstruktiv respons.
Vi får känslan av att eleverna uppfattar sig själv som ”dummare” än elever på de teoretiska programmen. De tror dessutom att nivån på deras svenskundervisning är lägre, vilket kan bidra till att både självförtroende och prestationsnivå sänks. I enighet med Jenners (2004) tal om Pygmalioneffekten och vad vi kallar för ”självuppfyllande profetia”, ser vi två olika perspektiv. Å ena sidan höjer man både självförtroendet och prestationsförmågan då eleven får mycket uppmuntran av läraren och själv anser sig duktig. Men å andra sidan sänks både självförtroende och prestationsnivå då eleven får av sin omgivning höra att de är ”dummare” än de som går ett studieförberedande program och att de dessutom uppfattar nivån på svenskundervisningen som lägre. Vi anser därför att det är viktigt att ge en trovärdig och rimlig respons till eleven eftersom detta höjer elevens självförtroende vilket kan öka chanserna att nå den möjliga betygsnivån.
Lärarna uppfattar att deras undervisning ligger i fas med elevernas nivå. Deras ambition är att lägga undervisningen på en nivå som utmanar men som samtidigt inte provocerar dem. De anser att undervisningen ska ligga lite ”över” elevens kunskapsnivå för att utveckla dem så mycket som möjligt vilket är helt enligt Vygotskijs (2001) teori om den proximala utvecklingszonen. Lärarnas önskan är att stötta eleven där han befinner sig och därifrån utmana honom till nya insikter och kunskaper för att främja och utmana till högre betyg. Vi undrar om denna form av ”scaffolding” syftar till att ge eleverna minikurser som utesluter fördjupning och i stället ställer minikrav på vad eleverna ska prestera för att uppnå godkänt. Risken med denna minimering kan enligt oss vara att när eleven når minikravet, nöjer sig eleven med det istället för att låta sig utmanas. Lindbergs (2002) utredning som visar att eleverna endast erbjuds undervisning på G-nivå ser vi som ett dilemma då alla nationella program är högskoleförberedande. Då måste alltså minikraven minst uppnå den nivå som krävs för att klara studier på högre nivå. Lärarna får därför inte nervärdera sina elever utan undervisningen måste vara individanpassad så att de som tänker läsa vidare är väl förberedda inför högskola eller universitet.
Resultatet visar att ca 30 % av våra respondenter har för avsikt att läsa vidare på högskola eller universitet. Lägger man dessutom till de 17 % som svarat att de inte vet, betyder detta att det är nästan 50 % som troligen siktar på högre studier. Vår tolkning av
detta blir att eftersom det är så många elever som har tankar på högre studier har också dessa elever rätt till det skolkapital som krävs för att klara studier på högre nivå.
7 Avslutande sammanfattning
Vår fråga om vilken uppfattning elever på yrkesförberedande program har om sina utvecklingsmöjligheter, kan besvaras med att de överlag anser sig ha möjlighet och kapacitet att höja sina betyg, men de menar att ambitionen saknas. Elever som anser att det är fullt tillräckligt med betyget godkänt, menar att de hellre väljer att lägga energin på karaktärsämnena än svenskämnet, trots att lärarnas arbetssätt utmanar och sporrar.
Lärarna uppfattar att deras arbetssätt främjar och utmanar eleverna till högre betyg, då de utgår från elevens befintliga kunskapsnivå och därifrån skapar stödstrukturer som leder in eleven i den proximala utvecklingszonen. I vår undersökning finner vi att lärarna har goda intentioner med sitt arbetssätt då de sätter elevens lärande i första hand. Detta motiverar vi med att lärarna beskriver att de diskuterar kursinnehåll och betygskriterier, skapar yrkesrelaterade ingångar i undervisningen mm. Vi kan även konstatera att de arbetar efter Vygotskijs (2001) teori om den proximala utvecklingszonen. Vi kan dock inte komma ifrån vår reflektion att några lärare utesluter fördjupning och ger minikurser och att de endast utgår från vad som är intressant för eleven. Detta tyder på att utmaningarna tenderar att bli ytliga och därmed inte så utvecklande.
Elevers och lärares uppfattningar om utvecklingsmöjligheter stämmer överens då de båda anser att det är elevens ambitionsnivå som sätter gränser.
Enligt lärarna kan eleverna höja sina prestationsnivå men då krävs undervisning som tillmötesgår elevernas önskemål. Även eleverna anser att de inte når maximal prestationsnivå men att lärarna gör vad de kan. Vi tolkar detta som att det är mycket viktigt att leda en individuell undervisning eftersom nästan hälften av våra respondenter har tankar på fortsatta studier. I vår utbildning på lärarhögskolan har vi fått med oss att det är betydelsefullt att alla elever får ett skolkapital som blir användbart i framtiden. Vi menar därför att det är viktigt att alla elever som avslutar ett nationellt program får likartat innehåll med sig i sin ryggsäck då de ska vidare i livet.
Vi menade i inledningen att det skulle finnas begränsningar hos läraren då det gäller utvecklingsmöjligheter och högre betygsnivå för eleven i svenskämnet. Vi drar
slutsatsen att begränsningar finns eftersom bl.a. elever och lärare inte anser att svenskämnet är svårt, att eleverna kan prestera mer, fördjupningar utesluts osv. Det finns en mängd aspekter som tyder på att begränsningar finns hos lärarna, men då vi endast har resultat från fyra lärare kan vi inte dra några generella slutsatser men det ger ändå oss en fingervisning om vilka begränsningar som kan finnas.
Som en tankeställare vill vi gärna avsluta vår uppsats med ett citat av Korp (2006) där hon diskuterar kärnämnets betydelse för elever på yrkesförberedande program:
I […] betyder det att kärnämnena visserligen gör att dessa elever får en grundläggande formell behörighet för studier på högskolan, men inte sådana psykologiska verktyg eller en sådan kunskapssyn som hjälper dem att klara akademiska studier eller som ger dem ökad egenmakt, politiskt inflytande, eller berikar deras personliga liv (a.a.o. s.257).
7:1 Vidare studier
Vi har svenska i ett mångkulturellt samhälle som huvudämne. Detta gör att tankar väcks kring om och i så fall hur vår uppsats hade förändrats om en del av våra respondenter hade haft svenska som andraspråk. I vår yrkesprofession känns det angeläget att får vidare insikter och kunskaper i ett sådant perspektiv. Framtiden får dock avgöra om vidare studier bliraktuella
.
Vidare kan det vara intressant att se huruvida våra resultat av undersökningen korrelerar med den nya gymnasiereformen, Gy-09 där gymnasieutbildningarna delas upp i tre olika inriktningar: studieförberedande, yrkesförberedande och lärlingssystem.
Referenser
Alerby, Eva. Kansanen, Pertti. & Kroksmark, Tomas. (2000) Lära om lärande. Malmö: Studentlitteratur
Dysthe, Olga. (1995) Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur Egidius, Henry (2006). Termlexikon i pedagogik, skola och utbildning. Lund:
Studentlitteratur.
Evenshaug, O & Hallen, D (2001) Barn och ungdomspsykologi. I översättning av Björn Nilsson Lund: Studentlitteratur
Gislason, Björn & Löwenborg, Lars (2000) Psykologi för lärare. Stockholm: Liber Jenner, Håkan (2004). Motivation och motivationsarbete i skola och behandling.
Stockholm:
Johansson, Bo & Svedner, Per-Olov (2006) Examensarbetet i lärarutbildningen. Kunskapsföretaget i Uppsala AB, Läromedel och utbildning
Kvale, Steinar (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur Lindberg, Viveka (2002) Införandet av godkändgränsen – konsekvenser för lärare och
elever. I Skolverket (red) Att döma eller bedöma. Tio artiklar om bedömning och
betygssättning. Stockholm: Skolverket
Lpf 94. 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94: kursplaner i
kärnämnen för gymnasieskolan och den gymnasiala vuxenutbildningen. Skollagen kap 5 § 4.
Selghed, Bengt (2004) Ännu icke godkänt – lärares sätt att erfara betygssystemet och
dess tillämning i yrkesutövningen. Malmö: Reprocentralen, Lärarutbildningen
Skolverkets allmänna råd (2004) Likvärdig bedömning och betygssättning. Patel, Runa & Davidson, Bo (1991) Forskningsmetodikens grunder. Att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur
Repstad, Pål (2006) Närhet och distans Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur
Vygotskij Lev Semenovitj (2001) Tänkande och språk I översättning av Kajsa Öberg Lindsten Daidalos AB
Internet
http://www.ne.se/jsp/search/search.jsp?t_word=Thomas%27%20teorem 20071126 http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infotyp=5&skolform= 21&id=3205&extraId= 20071205
Bilaga 1
Missivbrev
Vi är två blivande svensklärare som under hösten skriver vårt examensarbete angående lärares och elevers uppfattning om och förväntningar kring svenskämnet på gymnasiet. Syftet med vår undersökning är att vi ska bli medvetna om de svårigheter som kan möta oss när vi står som lärare inför en klass elever som ska läsa svenska på gymnasiet. Vi menar att genom att vara medvetna om de svårigheter som finns har vi också en möjlighet att förbättra vår undervisning. För att göra detta möjligt ber vi därför er om hjälp att besvara dessa frågor så sanningsenligt som möjligt.
Vi försäkrar er att vi håller oss till de forskningsetiska regler som vanligtvis gäller med tanke på anonymitet. Varken era namn eller er skolas namn kommer att kunna
identifieras i vårt examensarbete. Undersökningen är helt frivillig och ni kan avbryta den närhelst ni vill.
Med vänlig hälsning
Malena Björner & Hanna-Lena Sjöberg
Elevenkät
Bilaga 2
1. Vilket slutbetyg i svenska hade du i åk 9?
IG G VG MVG VET EJ
2. Gjorde du någon kunskapstest i svenska när du började åk 1 på gymnasiet?
JA NEJ VET EJ
3. Jag har fått information om resultatet i testen.(Ringa in rätt svar)
JA NEJ
4. Jag har lätt för ämnet svenska.
Instämmer helt Instämmer inte alls
1___________2__________3__________4____________5_____________6 5. Svensklärarna vet vilken nivå min kunskap ligger på.
Instämmer helt Instämmer inte alls
1___________2__________3__________4____________5_____________6 6. Svenskan har blivit svårare efter hand.
Instämmer helt Instämmer inte alls
1___________2__________3__________4____________5_____________6 7. Jag är nöjd med mitt betyg i svenska.
Instämmer helt Instämmer inte alls
8. Jag känner att jag har fått utmaningar i svenskämnet.
Instämmer helt Instämmer inte alls
1___________2__________3__________4____________5_____________6 9. Jag hade haft möjlighet att få högre betyg i Sv A.
Instämmer helt Instämmer inte alls
1___________2__________3__________4____________5_____________6 10. Vad i svenskundervisningen skulle få dig att lära dig mer eller ännu mer? ……… ……… ……… 11. Enligt mig blir mitt betygsmål för Sv B :
IG G VG MVG
12. Jag har presterat på maxnivå i svenskämnet.
Instämmer helt Instämmer inte alls
1___________2__________3__________4____________5_____________6 13. Min lärare har underlag för en rättvis betygsbedömning.
Instämmer helt Instämmer inte alls
1___________2__________3__________4____________5_____________6 14. Jag tycker svenskämnet är svårt.
Instämmer helt Instämmer inte alls
15. Jag får skriftlig respons av min svensklärare.
Instämmer helt Instämmer inte alls
1___________2__________3__________4____________5_____________6 16. Svenskämnet är viktigt för min framtida yrkesroll.
Instämmer helt Instämmer inte alls
1___________2__________3__________4____________5_____________6 17. Svenskämnet är viktigt för mitt framtida liv.
Instämmer helt Instämmer inte alls
1___________2__________3__________4____________5_____________6 18. Svenskämnet är viktigt för min framtida utbildning.
Instämmer helt Instämmer inte alls
1___________2__________3__________4____________5_____________6 19. Någon gång i framtiden kommer jag att läsa vidare på högskola eller universitet.
(Ringa in det som passar dig bäst)
JA NEJ
20. Jag är överens med min lärare angående mitt betyg i svenska.
Instämmer helt Instämmer inte alls
1___________2__________3__________4____________5_____________6 Tack för din medverkan!
Lärarenkät
Bilaga 3
1. Det är av stor vikt att veta vad eleverna hade för betyg i svenska i åk 9.
Instämmer helt Instämmer inte alls
1___________2__________3__________4____________5_____________6 2. Kunskapstesterna som görs i åk 1 ger mig riktlinjer för min undervisning.
Instämmer helt Instämmer inte alls Har ej genomfört test 1___________2__________3__________4____________5_____________6
□
3. Jag tycker att eleverna har lätt för ämnet svenska.
Instämmer helt Instämmer inte alls
1___________2__________3__________4____________5_____________6
4. Jag vet vilken nivå varje enskild elev ligger på.
Instämmer helt Instämmer inte alls
1___________2__________3__________4____________5_____________6 5. Överensstämmer dina elevers kunskapsnivå med den undervisningsnivå du önskar bedriva? (Ringa in rätt alternativ)
JA VET EJ NEJ
6. Min undervisning är progressionsinriktad.
Instämmer helt Instämmer inte alls
7. Hur skulle du beskriva dina elevers prestationsnivå?
……… ……….. ……… 8. Vad anser du är svårast att förmedla inom svenskämnet?
……… ……… ……… 9. Hur många procent av dina elever tror du hade haft möjlighet att få högre betyg under gymnasietiden?
100% 75% 50% 25% 0%
1_________________________________________I 10. Jag ger mina elever utmaningar i svenskämnet.
Instämmer helt Instämmer inte alls
1___________2__________3__________4____________5_____________6 11. Ge exempel på vilket sätt du utmanar eleverna.
……… ……… ……… 12. Mina elever presterar på maxnivå.
Instämmer helt Instämmer inte alls
1___________2__________3__________4____________5_____________6
Instämmer helt Instämmer inte alls 1___________2__________3__________4____________5_____________6 14. Jag anser att ämnet svenska är generellt svårt för mina elever.
Instämmer helt Instämmer inte alls
1___________2__________3__________4____________5_____________6 15. Jag ger skriftlig progressionsriktad respons till mina elever.
Instämmer helt Instämmer inte alls
1___________2__________3__________4____________5_____________6 O. Hur många procent av dina elever tror du kommer att läsa vidare på högskola eller universitet?
100% 75% 50% 25% 0%
1__________________________________________5 P. Jag och eleven är överens vid betygssättning.
Instämmer helt Instämmer inte alls
1___________2__________3__________4____________5_____________6
Tack för din medverkan!
