Malmö högskola
Lärarutbildningen
SÄLprojektet
Examensarbete
10 poängSvenska som andraspråk – ett eget skolämne
eller en specialpedagogisk åtgärd?
Swedish as a Second Language – a Subject of its own?
Petra Johansen
Maria Svensson
Svenska, svenska som andraspråk, engelska 60p
Vårterminen 2006
Examinator: Katarina Åkesson - Lundin
Förord
Vi vill tacka vår handledare Marie Thavenius för god konsultation och vägledning genom vårt examensarbete. Dina råd och synpunkter har varit viktiga för slutresultatet. Vi vill även tacka de klasslärare och svenska som andraspråkslärare som har delat med sig av sina kunskaper och erfarenheter inom andraspråksområdet. Tack vare er medverkan fick vi underlag för vår undersökning.
Abstract
Syftet med vårt arbete är att undersöka hur svenska som andraspråksundervisningen bedrivs ute på skolorna. Är det en specialpedagogisk åtgärd eller ett eget skolämne? För
att skaffa oss mer kunskaper kring detta läste vi forskningslitteratur i ämnet. Det råder ingen tvekan om att svenska som andraspråk är ett eget skolämne och att det ska ersätta modersmålssvenskan om så är nödvändigt. Det är dessutom att föredra att ämnet inte bedrivs isolerat utan har förankring i hela elevens skoldag. Andraspråkselever behöver, precis som alla andra elever, en utmaning för att kunna språkutvecklas. Den bästa undervisningen är den som ligger en bit ovanför deras nuvarande, språkliga nivå. I den undersökande delen valde vi att använda oss av intervjuer. Vi intervjuade tre klasslärare och tre svenska som andraspråkslärare på tre olika skolor i samma kommun. Det viktigaste vi kom fram till i analysen av svaren var att andraspråksundervisningen inte ersätter modersmålssvenskan så som läroplanen föreskriver. Ämnet bedrivs isolerat med mycket lite förankring till resten av undervisningen. De lärare som undervisar i svenska som andraspråk har ingen utbildning i ämnet. De har svårt att få gehör och utrymme för sin undervisning. Det förekommer ofta att specialpedagogiska åtgärder sätts in istället för andraspråksundervisning. Specialläraren är den som hjälper klassläraren med att diagnostisera och bedöma språkutvecklingen. Det är alltså inte styrdokumenten som det är fel på utan hur de tolkas och efterlevs ute på skolorna.
Sökord: svenska som andraspråk, andraspråksundervisning, specialpedagogisk åtgärd, andraspråkselever, språkutveckling
Innehållsförteckning
1
Inledning med bakgrund 7
2 Teori – Litteraturgenomgång 10
2.1 Bakgrund till ämnet svenska som andraspråk 10
2.2 Att behärska ett andraspråk 11
2.3 Andraspråksinlärning 13
2.3.1 Kulturella skillnader i språkinlärning 13 2.3.2 Bas och utbyggnad 14
2.3.3 Processbarhetsteorin 15 2.3.4 Inlärarspråk 15
2.4 Undervisning i praktiken 16
2.5 Vad behöver lärare och skolledning för kunskaper om
andraspråksutveckling? 19
2.6 Språkutvecklande arbetssätt 21
2.7 Bedömning 23
3 Metod 25
3.1 Val av metod 25
3.2 Urval 25
3.3 Procedur 26
4 Resultat, analys och teoretisk tolkning 27
4.1 Bakgrund 27
4.2 Frågor och svar 28
5 Diskussion 43
6 Referenser 45
1 Inledning med bakgrund
Ett stort antal elever i våra svenska skolor har utländsk bakgrund. En del har kommit hit som invandrare och andra har fötts här av invandrade föräldrar. Många talar ett eller flera andra språk än svenska i hemmet. Det finns de som bara talar ett annat språk än svenska i hemmet och det finns de som talar flera språk i hemmiljön. Ett exempel är att föräldrarna har olika modersmål och att familjemedlemmarna använder olika språk i olika situationer. Svenskan blir då kanske ett tredje eller fjärde språk. I dessa fall talar man om flerspråkighet.
Den svenska skolan har ett ansvar för samtliga elevers utveckling. Målet är, enligt läroplanen, att alla elever ska ha uppnått godkänt betyg i kärnämnena när de lämnar grundskolan. För att nå detta mål krävs det kunskaper hos skolledning och pedagogisk personal inom ämnet svenska som andraspråk och om språkutveckling hos barn med annat modersmål än svenska. Är det allmän kunskap att språkinlärning på första-
respektive andraspråk inte följer exakt samma utvecklingsgång?
Axelsson (2004) menar att svenska lagar stöder skolutveckling i ett mångkulturellt samhälle. Det är inte styrdokumenten som är bristfälliga utan kunskapen, förmågan och viljan att förverkliga forskares rön ute på skolorna (Hyltenstam & Lindberg, 2004:506-507).
Vi har genom våra år som förskollärare inom skolan skaffat oss erfarenheter av att möta och undervisa barn med svenska som andraspråk. Genom vår vidareutbildning till grundskollärare har vi fått kunskaper inom området som har lett fram till att vi ser bris-ter, både hos oss själva och även hos andra som befinner sig i liknande situationer. Ut-bildningen har gett oss ett nytt perspektiv på språkinlärning för barn med annat moders-mål än svenska. Vi har förstått att det inte enbart är själva språkinlärningen som är vik-tig utan vi måste se till barnets hela situation för att nå önskade resultat. En faktor som påverkar resultaten är hur undervisningen planeras och genomförs. Vår erfarenhet säger att svenska som andraspråksundervisningen fortfarande, på flera skolor, bedrivs som en specialpedagogisk stödåtgärd trots att ämnet sedan år 2000 har en egen kursplan där det tydligt framgår att det är ett eget skolämne. Det är dock viktigt att klargöra att våra erfa-renheter begränsas till skolor i vår närmiljö. En sak vi vill ta reda på är om undervis-ningen fortfarande bedrivs som en stödåtgärd och i så fall vad det beror på. Är det
okunskap eller anses det vara mindre viktigt att följa dessa riktlinjer än andra? Andra saker vi vill ta reda på är vem som ansvarar för att riktlinjerna följs? Hur ser det ut på olika skolor? Har undervisande lärare utbildning i ämnet och hur prioriteras ämnet vid t.ex. schemaläggning? Svaren på alla dessa frågor kan leda fram till en förklaring till varför elever med annat modersmål än svenska ofta har sämre skolresultat än elever med svenska som förstaspråk. Enligt Hyltenstam, Lindberg och Axelsson (2004) ligger elever med svenska som andraspråk efter enspråkiga elever när det gäller skolframgång (Hyltenstam & Lindberg, 2004:503).
Syfte och problemformulering
Syfte
Syftet med vårt arbete är att undersöka olika lärares kunskaper om språkutveckling hos barn med annat modersmål än svenska. Ett annat syfte är att undersöka hur svenska som andraspråksundervisningen bedrivs, om det är ett eget ämne eller en specialpedagogisk stödåtgärd.
Problemformulering
1. Vilka kunskaper har klasslärare respektive lärare i svenska som andraspråk om språkutvecklingen hos barn med annat modersmål än svenska?
2. Bedrivs den ordinarie undervisningen ur ett andraspråksperspektiv i samarbete med läraren i svenska som andraspråk eller bedrivs andraspråksundervisningen som en stödåtgärd?
2 Teori - Litteraturgenomgång
I detta avsnitt beskriver vi olika forskares och författares syn på andraspråksutveckling hos barn. Vi kommer att beskriva de olika personernas definition av vad andraspråks-utveckling är samt de metoder de rekommenderar för att få den mest gynnsamma språk-utvecklingen.
2.1 Bakgrund till ämnet svenska som andraspråk
Svenska som andraspråk fick en egen kursplan i samband med Lpo-94. Den största skillnaden var att ämnet inte längre klassades som stödundervisning utan blev ett eget ämne likställt med modersmålssvenskan (Bergman m.fl.2001:1).
I Lpo-94 framgår det tydligt att ämnet svenska som andraspråk är ett eget ämne i alla skolformer och det är ett alternativ till kärnämnet svenska. Svenska som andraspråk är obligatoriskt för elever som behöver det och bedömning och betygssättning ska vara likställd med undervisningen i svenska. Trots denna tydlighet i styrdokument och bland ledande forskare inom området finns det, bland lärare och skolledningar, två skilda upp-fattningar i frågan om svenska som andraspråk. En uppfattning är att ämnet är likvärdigt med svenska som modersmål. Den andra uppfattningen är att även i fortsättningen be-trakta och bedriva ämnet som en stödåtgärd (SOU 1996:143, s.163).
Forskning kring andraspråksinlärning har pågått sedan slutet av 1960-talet. Det är viktigt för alla lärare att ha kunskap om andraspråksutveckling för att kunna lägga upp undervisningen efter dessa elevers behov. Viktiga faktorer att känna till är enligt Hyl-tenstam & Lindberg (2004) vad som är utmärkande för andraspråksinlärning och vad som händer under processens olika stadier där målet är en behärskning av det nya språ-ket. Den kunskap forskningen har gett har visat att det krävs en dialog mellan forskare och skola så att det görs en medveten satsning på ämnet svenska som andraspråk och dess utövare. En kvalitativ och medveten satsning på andraspråksundervisning kan en-ligt Hyltenstam & Lindberg (2004) vara en förutsättning för en lyckad skolframgång som leder till ett mångkulturellt, flerspråkigt och demokratiskt samhälle. Det finns också ett samhälleligt politiskt intresse. Avgörande är människors inställning till in-vandrare och andraspråksanvändare samt vilka ekonomiska resurser som läggs på denna typ av undervisning (Hyltenstam & Lindberg, 2004:11-14).
Enligt Skolkommitténs delbetänkande 1996:143 är ett andraspråk ett språk man lär sig i det språkets miljö till skillnad från inlärning av ett främmande språk som lärs utanför målspråkslandet (SOU, 1996:143, s.73).
2.2 Att behärska ett andraspråk
Att behärska ett andraspråk är viktigt av en mängd olika orsaker. Framförallt är språk-behärskning viktig ur ett socialt perspektiv. Att kunna kommunicera med sin omgiv-ning är en förutsättomgiv-ning för att kunna känna gemenskap och delaktighet. Orsakerna till att man behöver lära sig ett andraspråk kan variera. Det kan vara yttre skäl, t.ex. krig och/eller politisk oro i hemlandet som framtvingar en flykt därifrån. Det kan också vara att det finns ett behov att behärska ett majoritetsspråk för att kunna kommunicera med människor runt omkring i ett alltmer mångkulturellt samhälle (Hyltenstam & Lindberg, 2004:11).
Att lära sig ett nytt språk innebär inte bara att behärska det tekniskt. Det är dessutom viktigt att lära språkets roll i mänskliga relationer. Att kunna ett språk är mer än att kunna ord och fraser. Det handlar även om att lära sig de sociala och kulturella kunska-per som krävs för att passa in i samhället (Sjögren m.fl.2003:10).
Ett problem som andraspråkselever ställs inför är att förstå pragmatikens regler. Man kan enligt Wellros (1998) ha skaffat goda grammatiska kunskaper men ändå ha stora brister i pragmatiken. Pragmatiken är de regler som styr språkanvändningen i olika situationer t.ex. när man ska vara tyst, när en replik är lämplig, hur repliken ska ut-tryckas och vad som är tillåtet att fråga om. Man måste framförallt förstå social kontext och ha uppnått en relativt hög kognitiv nivå för att veta hur och när ett ord eller en fras lämpar sig. Det krävs även att man behärskar språkets intonation och språkmelodi för att inte framstå som språkligt inkompetent. Wellros (1998) gör jämförelser mellan pragmatisk kompetens och social kompetens. Det krävs en god självkänsla för att våga uttrycka de ord och fraser man kan eftersom risken finns att man gör bort sig totalt. De pragmatiska regler man har i sitt modersmål kan visa sig vara helt värdelösa i det nya språket och för att då våga kommunicera överhuvudtaget krävs att man har en god självkänsla och ett starkt självförtroende (Wellros, 1998:33-34).
Rapporter om andraspråkselevers bristande skolframgång är allvarliga eftersom svensk arbetsmarknad ställer stora krav på en välutvecklad svenska (Sjögren m.fl. 2003:20). SOU ställer sig frågan om vi i skolan inte många gånger har för stora krav på
att eleverna ska uppnå en korrekt nivå i det svenska uttalet. De menar att vi kanske fokuserar för mycket på korrekthet i uttal och satsmelodi istället för att ta reda på den kognitiva nivån (SOU, 1996:143, s.75).
Vilka är berättigade till andraspråksundervisning?
Hyltenstam & Lindberg (2004) menar att det i dagens mångkulturella Sverige är svårt att avgöra vilka som är berättigade till svenska som andraspråksundervisning. Problemet är att så många är andragenerationsinvandrare och att skolan då underskattar deras be-hov av undervisning i svenska som andraspråk. Hyltenstam & Lindberg (2004) menar att forskning visar att ett språk som inte är ett modersmål behöver extra stimulans och tid för att kunna utvecklas (Hyltenstam & Lindberg, 2004:15).
I grundskoleförordningen 2 kap. 15 § står följande: ”Undervisning i svenska som and-raspråk skall om det behövs anordnas för 1. elever som har ett annat modersmål, 2. ele-ver som har svenska som modersmål och som har tagits in från skolor i utlandet, och 3. invandrarelever som har svenska som huvudsakligt umgängesspråk med en eller båda vårdnadshavarna. Rektorn beslutar om undervisning i svenska som andraspråk skall anordnas för en elev.” (Grundskoleförordningen SFS 1997:599). Att rektorn bestämmer innebär att rektorn måste ha kunskap om de två svenskämnena. Rektorn kan om så öns-kas delegera ärendet till en svenska som andraspråkslärare för att få en korrekt bedöm-ning av elevens språkliga nivå. Alla som inte uppnått samma språknivå som förstaspråksinlärarna har rätt till undervisning i svenska som andraspråk på nybörjar-, mellan- eller avancerad nivå (Nationellt centrum för SFI och svenska som andraspråk, Lärarhögskolan, Stockholm).
Dock är klarlagt, enligt mål i kursplanen för svenska som andraspråk, att:
”Syftet med utbildningen i ämnet svenska som andraspråk är att eleverna skall uppnå funktionell behärskning av det svenska språket som är i nivå med den som elever med svenska som modersmål har. Ytterst är syftet att eleverna skall uppnå förstaspråksnivå i svenska.” (Kursplanen i svenska som andraspråk, 2000)
En aktiv tvåspråkighet, enligt Skolkommitténs delbetänkande (SOU 1996:143) har de elever som använder ett främmande språk så flytande att det kan klassas som ett förstaspråk (SOU, 1996:143, s.73).
2.3 Andraspråksinlärning
Andraspråkselever har alltid en dubbel arbetsbörda. De ska både använda sig av språket och samtidigt lära sig det (Garme, 1998:69). Ladberg menar att till och med rasten är förknippad med arbete eftersom det krävs koncentration för att kunna delta i samtal och lek (Ladberg, 2000:158).
Forskningen brukar hänvisa till två sorter av språkinlärning, spontan och naturlig eller planmässig och medveten. Axelsson (2001) hänvisar till Krashen som anser att det spontana och naturliga sättet att arbeta gynnar andraspråksinlärningen och att inflödet, i samband med en undervisning som bygger på kommunikation och rikt innehåll, är den viktigaste komponenten för en lyckad inlärning. Axelsson (2001) hänvisar också till Swain som påpekar att även ett begripligt utflöde, dvs. en kommunikativ förmåga hos inläraren, är av yttersta vikt. Axelsson (2001) menar att begripligheten i undervisningen är avgörande för om inflödet ska kunna leda vidare till ett bra utflöde (Axelsson m.fl. 2001:119).
Hagberg-Persson (2001) stöder sig på Piaget och Vygotsky när hon hävdar att den optimala språkutvecklingen nås när barnet får ledning av en kompetent omgivning. Denna omgivning kan bestå av både vuxna och andra barn. Hagberg-Persson hänvisar till Bruner som talar om begreppet scaffolding, stöttning. Denna stöttning ges av om-givningen och minskar successivt efterhand barnet utvecklar egna språkliga kompeten-ser. Hagberg-Persson hänvisar till Pramling, som i sin tur hänvisar till Vygotskys teorier som menar att barns prestationer är ett resultat av en kunnig omgivning. Det är i samar-bete med andra som en problemlösningssituation leder till lärande och utveckling. Hag-berg-Persson lutar sig mot Doverberg och Pramlings tes som menar att när ett barn får förklara och utveckla sitt tänkande och sin införskaffade kunskap för andra förankras kunskapen på ett djupare plan än om barnet inte ges möjlighet att sätta ord på sina tan-kar (Axelsson m.fl. 2001:119-120).
2.3.1 Kulturella skillnader i språkinlärning
Enligt Obondo (1999), som hänvisar till Schieffelin & Ochs, samtalar vi med våra barn redan från födseln i den västerländska kulturen. I den vita medelklassfamiljen anpassar vuxna sitt språk, använder en överdriven prosodi, kortare meningar, långsam-mare takt och upprepningar när de pratar med barn. De gör dessutom uttalsmässiga och grammatiska anpassningar för att barnen lättare ska förstå. När barnen pratar tolkar de
vuxna det barnen säger för att underlätta kommunikationen. Barnen har samma interak-tionssätt i hemmet som de kommer att möta när de börjar i skolan. Obondo (1999) me-nar vidare att dessa förutsättningar har inte de barn som kommer från andra kulturer där barn inte ses som samtalsdeltagare utan förväntas att lyssna och lära sig ett språk genom att observera vuxna. I dessa samhällen förenklar man inte sitt språk när man talar till barnen utan använder sig av upprepningar. Dvs. de vuxna upprepar tills barnen har för-stått men de använder sig hela tiden av vuxenspråk, de förenklar inte språket för att bar-nen ska förstå. Språksybar-nen i dessa kulturer är att barn behöver höra sammansatt, inte förenklat, tal för att kunna bli grammatiskt kompetenta. De ser inte små barns yttrande som avsiktliga kommunikativa handlingar. Barnen tilltalas sällan vid namn och instruk-tioner ges sällan muntligt. Barnen uppmuntras att tala när de blir tilltalade, svara på frå-gor eller lyda uppmaningar. Obondo (1999) poängterar att trots dessa skillnader lär sig barn i de olika kulturerna att prata grammatiskt korrekt. Att andraspråkselever i Sverige får problem kan bero på dessa skilda bakgrunder. De barn som växt upp under väster-ländska interaktionsmönster startar, jämfört med andraspråkselever, med ett stort för-språng (Axelsson, 1999:39-46). Att det kan finnas stora skillnader även hos familjer inom samma kultur och samhällsnivå är en självklarhet men inom forskningens värld behövs generaliseringar för att förklara vissa företeelser.
2.3.2 Bas och utbyggnad
Forskare har delat in all språkinlärning i bas respektive utbyggnad (Skolverket, Berg-man, 1994:15-22). Basen är grunden i språket som varje individ lär sig behärska i den egna familjen och som förstaspråksanvändare oftast behärskar till fullo vid sex års ålder. Basen innehåller cirka 8 000-10 000 ord. Dessa ord är stommen i språket. Det är de ord som barn med svenska som modersmål lär sig genom lek, samtal, vardagsprat mm. Det tar minst två år för andraspråksinlärare att tillägna sig basen och fem till åtta år att be-härska utbyggnaden, påstår Axelsson (Liberg & Bjar, 2003:143). Basen innefattar, utöver ordförrådet, en muntlig kapacitet som alla som talar ett förstaspråk behärskar vid skolstarten dvs. en behärskning av språkets ljudsystem och den grundläggande gram-matiken. I baskunskaperna ingår också att behärska en samtalsstruktur, alltså att kunna delta i samtal, att göra sig förstådd och att förstå (Skolverket, Bergman, 1996:143, s.17). Utbyggnaden är den del av språket som krävs för att kunna tillgodogöra sig undervis-ningen i skolan menar Nauclér (Nauclér, 2001:178). Bergman anser att den första delen av utbyggnaden ofta är att lära sig att läsa och skriva och att upptäcka sambandet mellan
att tala och skriva. Bergman menar vidare att utbyggnaden av språket innebär att ordförrådet ökar och eleverna får lära sig olika specialtermer som behövs för förståelsen inom de olika ämnena. Eleverna får dessutom ett mer nyanserat och rikt språk och den grammatiska kompetensen ökar (SOU 1996:143, s.17). Axelsson (2001) hänvisar till Viberg som anser att skolan måste arbeta parallellt med bas och utbyggnad för att nå bästa språkutveckling hos eleverna (Liberg & Bjar, 2003:143), (Axelsson m.fl. 2001:118). Utbyggnaden är den del av språket som aldrig slutar att utvecklas eftersom vi lär oss nya ord och begrepp hela livet. Även hos enspråkiga finns det stora, individuella skillnader i utbyggnaden av språket.
2.3.3 Processbarhetsteorin
Det finns olika faktorer som styr när ett andraspråk lärs in. Håkansson (2004) använder sig av processbarhetsteorin när hon förklarar hur andraspråksinlärning går till. Något förenklat menar denna teori att språkutvecklingen passerar två stadier. På det första stadiet används ord tagna ur sitt sammanhang, dvs. enstaka ord i oböjd form. Eleven växlar inte mellan grundform och böjda former. På det högre utvecklingsstadiet kommer den grammatiska medvetenheten såsom förståelse för ändelser, be-stämd/obestämd form och pluraländelser. Utvecklingsgången är enstaka ord, ord i fras, fraser i en sats, satser i en mening. Detta sätt att se på språkinlärning kan ge sken av att inlärningen sker stegvis och följer en bestämd ordning, ett moment måste automatiseras innan man kan gå vidare till nästa. Håkansson (2004) påpekar dock att det inte går till så i verkligheten. Det finns stora variationer i utvecklingsgången. I klassrumssituationer ställer denna varierade utvecklingsgång till med bekymmer eftersom saker läraren tror är automatiserade i själva verket inte är det. Processbarhetsteorin handlar alltså till största del om vad en elev producerar, inte antalet rätt eller fel eller vad som är automa-tiserat eller inte (Hyltenstam & Lindberg, 2004:154-162).
2.3.4 Inlärarspråk
Inlärarspråk, också kallat interimspråk, är enligt Hammarberg, (2004) det språk som uppstår i processen i utvecklingen mot målspråket. Alltså, det språk som eleverna använder sig av innan de har full behärskning i målspråket. Eleverna använder då över-föringar, ord och fraser, från sitt modersmål i användningen av målspråket. Detta kan man se som en svaghet eller ett språkproblem eller som ett bevis på språklig kapacitet och kreativitet. Hammarberg (2004) väljer det senare.
Det finns typiska kännetecken som karakteriserar interimspråket. Andraspråkselever använder sig ofta av generaliseringar från målspråket. Dessa generaliseringar har de en tendens att överanvända. Ett exempel är verbet gå som används vid alla uttryck som vill berätta om förflyttningar och ersätter till exempel åka, köra eller flyga som en elev med svenska som modersmål förmodligen skulle valt att använda istället.
Eleverna använder sig dessutom av strategier som förenklar målspråket. De kringgår svårigheter de inte behärskar genom att undvika eller kraftigt förenkla uttrycken (Hyl-tenstam & Lindberg, 2004:27,32).
Enligt Hammarberg (2004) ska man analysera interimspråket genom att använda sig av en så kallad performansanalys. Med en performansanalys granskar man både det som är rätt och det som är fel i elevens interimspråk för att kunna kartlägga elevens språkliga nivå för tillfället (Hyltenstam & Lindberg, 2004:33). En performansanalys är enligt Bergman & Sjöqvist (2001) en analys av elevens fria textproduktion. Denna ska fungera som en diagnos och prognos över språkutvecklingen. Interimspråket ses som en viktig del av utvecklingen där felen inte ses som fel utan visar elevens sätt att pröva olika språkliga hypoteser (Bergman m.fl. 2001:19).
Det är viktigt att skilja på vad som är inlärningssvårigheter och vad som är brister i förståelse av begrepp och sammanhang. När man ska bedöma detta är performansana-lysen ett redskap. De bästa förutsättningar för att elevens språk ska utvecklas optimalt är om modersmålslärare, andraspråkslärare och klasslärare har en gemensam plan som utgår från elevens performansanalys. Det är också viktigt att andraspråksläraren är med i klassrummet istället för att elever går ifrån resten av klassen och undervisningen som bedrivs i klassrummet. Om undervisningen i andraspråket bedrivs i små grupper för länge riskerar eleven att gå miste om naturliga inlärningstillfälle, social gruppträning och samtalsträning. Detta kan leda till att eleven passiviseras och bromsas i sin språk-liga utveckling (Bergman m.fl. 2001:66-76).
2.4 Undervisning i praktiken
Trots tydliga styrdokument, kursplanen i svenska som andraspråk och Lpo-94, brister något i utförandet av undervisningen i svenska som andraspråk. Detta är Skolverkets statistik över elever som inte når målen i grund- och gymnasieskolan bevis på. Elever med svenska som andraspråk ligger generellt efter när det gäller skolframgång enligt Hyltenstam, Lindberg och Axelsson (2004). Dessa elever har sämre läsförmåga och
språkkunskaper i svenska. Detta leder till minskade möjligheter att nå ett nationellt pro-gram på gymnasiet. Enligt Hyltenstam & Lindberg (2004) är det så att styrdokumenten för svenska som andraspråk inte följs och att kompetensen hos de undervisande lärarna många gånger är bristfällig. Dessutom integreras sällan ämnet utan bedrivs isolerat utan förankring till övriga ämnen. Undervisningen i svenska som andraspråk behöver ha en tydlig koppling till alla ämnen eftersom den språkliga utvecklingen är avgörande för hur väl eleverna ska klara sig i övriga ämnen.
Hyltenstam & Lindberg (2004) menar vidare att alla elever i svensk skola har samma rätt till en likvärdig utbildning. Därför måste organisationen ses över så att även barn med annat modersmål än svenska får den undervisning de har rätt till. Undervisningen måste då bedrivas av kompetenta lärare som ser språk-, tanke-, kunskaps- och identitetsutvecklingen som en helhet och som kan åldersanpassa undervisningen. Det är också viktigt att vara medveten om förstaspråkets styrka som inlärningsspråk och att det måste få möjlighet att fortsätta att utvecklas parallellt med andraspråket (Hyltenstam & Lindberg, 2004:503).
Av svenska skolbarn har cirka tjugo procent en annan språklig och kulturell bakgrund än den traditionellt svenska. Pedagoger och lärare ställs inför en utmaning när grupper och klasser inte är språkligt och kulturellt homogena (Axelsson m.fl. 2001:13).
Axelsson (2001) påpekar att mycket har hänt inom skolans pedagogik och arbetssätt men dessvärre har inte mycket förändrats till fördel för barn med svenska som andra-språk (Axelsson m.fl. 2001:13). Hyltenstam & Lindberg (2004) hänvisar till Parszyks avhandling där följande nämns: ”Samhällsfaran ligger i skolans bristande förmåga att använda sig av den kunskap som finns framtagen i forskning om tvåspråkighet.” (Hyl-tenstam & Lindberg, 2004:506).
För att lyckas i svenska skolan behöver man ha ett välutvecklat ordförråd, både för muntlig kommunikation och för att kunna förstå och själv kunna uttrycka kontextobero-ende, icke situationsbundna, och abstrakta termer som är kännetecknande för stor del av undervisningen i skolan. I högre stadier blir det svårt att följa med i undervisningen om de receptiva färdigheterna, som mycket läs- och hörförståelseövningar bygger på, inte är utvecklade (Hyltenstam & Lindberg, 2004:16).
Ingegerd Enström (2004) utvecklar begreppet receptivt, passivt, respektive produktivt, aktivt, ordförråd genom att hävda att det receptiva ordförrådet alltid är större än det pro-duktiva. Det vill säga att det är mycket lättare att känna igen och förstå ett ord som sätts i ett sammanhang än att plocka fram det ur minnet och aktivt placera det i ett korrekt
sammanhang. Det produktiva ordförrådet ställer krav på stavning, uttal, förståelse för grammatiska former och kombinationsmöjligheter. Det receptiva ordförrådet automati-seras inte till att bli produktivt av sig självt. Det krävs en medveten träning som ställer krav på såväl lärare som inlärare (Hyltenstam & Lindberg, 2004:176). Detta resone-mang stöds av Sjöqvist (1998) som även hon menar att det receptiva ordförrådet är större än det produktiva. Hon anser vidare att om det förekommer krav på korrekthet för tidigt i elevernas språkproduktion så bromsas språkutvecklingen snarare än den främjas (Garme, 1998:69). Lindö (1998) säger att sex-sjuårsåldern är en mycket receptiv och kreativ period i barns språkutveckling när intresse för symboler och språk blomstrar (Garme, 1998:102).
Enström (2004) menar att ju innehållsrikare ett ord eller begrepp är desto svårare är det att lära sig. Svenskans många prefix och sammansatta ord ställer till bekymmer för någon som har ett större receptivt än produktivt ordförråd (Hyltenstam & Lindberg, 2004:187).
Enström (2004) anser att för att lyckas i skolan och det framtida arbetslivet är det vik-tigt att andraspråkselevers ordförråd uppnår en så lik nivå som möjligt med förstaspråkselevers. Ordförrådets viktigaste funktion är att ge eleverna förståelse för talad och skriven svenska. Läsning av varierade texter är en viktig förutsättning för en utökning av ordförrådet. De flesta orden i ordförrådet lärs inte in genom direkt under-visning utan snarare är det ett resultat av gissningar och genom kontextens betydelse. Varje gång en elev möter ett nytt ord behöver de också reflektera över vilka ord som kan sättas samman med det nya ordet och hur de kan relateras till varandra (Hyltenstam & Lindberg, 2004:171-184). Sjöqvist (1998) menar att när elever kan uttrycka tankar och känslor korrekt på andraspråket har de nått målet för andraspråksutvecklingen (Garme, 1998:69).
Sjöqvist (1998) menar vidare att ju närmare modersmålet målspråket befinner sig desto lättare blir det för elever att lära sig det nya språket. Detta gäller inte bara rent språkliga likheter utan även vilken social status och vilka värderingar som förknippas med modersmålet (Garme, 1998:73).
Axelsson (2004) hänvisar till Cummins som menar att en faktor som medverkar till bristande skolframgångar för elever från minoritetskulturer är att majoritetskulturen är den styrande och vad som gäller som norm. Cummins lägger en stor del av ansvaret på läraren och säger med bestämda ordalag att läraren måste välja sida, maktens eller elevens (Axelsson m.fl. 2001:27). Även Falties instämmer i detta, enligt Axelsson
(2004), och menar att man som lärare med kunskaper om andraspråksinlärning måste strida gentemot skolledning och skolpolitiker för att kunna undervisa på det sätt man via sina kunskaper vet är rätt (Hyltenstam & Lindberg, 2004:522).
Interaktionell undervisning
Som lärare ska man enligt Hammarberg (2004) arbeta för att det emellan lärare och ele-ver finns ett interaktionellt samtalssätt i undervisningssituationer. Detta innebär att lära-ren i hög grad påverkar språkprocessen genom sin roll som samtalspartner. Interaktio-nell undervisning karakteriseras av att undervisningen sker i ett samarbete mellan inlä-raren och omgivningen, lärare och klasskamrater. Stoffet i undervisningen får inte ligga på för låg nivå utan ska ligga strax ovanför elevens aktuella språkutvecklingsnivå. Den bästa responsen en lärare kan ge sina elever är att låta dem själva komma till insikt om sina fel och att kunna korrigera dem på egen hand. Det är inte språkutvecklande när lärare korrigerar eller repeterar rätt uttryck (Hyltenstam & Lindberg, 2004:60).
I boken Lyckas med läsning – läs- och skrivinlärning i Nya Zeeland (2002) står det att lärare måste lära elever att använda olika språk för olika situationer. Dvs. varje situation har sin språkliga kod och krav på ett korrekt språk. Det är dock viktigt att känna till att andraspråkseleverna måste ha en stabil grund i sin egen värld för att kunna fördjupa sig i skolans kultur och språk. Undervisning i par eller mindre grupp är ett arbetssätt som gynnar språkinlärningen (2002:15). I det dialogiska klassrummet, som man förordar i Nya Zeeland, interagerar muntligt och skriftligt språkande med varandra och responsen är det som utgör kärnan. Undervisningen bygger på att lärare och elever tillsammans utvecklar språket och begreppsuppfattningen genom att engagera sig i dialoger, ställa frågor, lyssna och tala och där ämnet har sin utgångspunkt i en gemensam upplevelse (Garme, 1997:110).
2.5 Vad behöver lärare och skolledning för kunskaper om
andra-språksutveckling?
Hyltenstam (1994) anser att kravet på utbildade lärare i ämnet svenska som andraspråk är så pass viktigt att elevernas hela utbildningsmässiga och yrkesmässiga framtid kan avgöras av och om de får en kvalificerad undervisning i detta ämne eller ej (Skolverket, Hyltenstam, 1994:7).
Som lärare och skolledare är det av yttersta vikt att man ser tvåspråkighet som en resurs och medvetet använder sig av detta förhållningssätt samt har kunskap om andra-språksutveckling när man planerar den dagliga verksamheten (Axelsson m.fl. 2001:23). Axelsson (2001) hänvisar till Cummins som anser att andraspråkselever kan bli miss-gynnade om det finns tendenser att skylla misslyckanden på eleven istället för på brister i systemet. En annan fara finns i att eleverna nivågrupperas och att elever hamnar i en grupp med för låga krav. Cummins menar att för låg nivå på undervisningen leder till mindre utmaning och i förlängningen dålig motivation. Att elever möter lärare som är dåligt förberedda på elever med annat modersmål och kulturell bakgrund kan leda till att undervisningen begränsas till att handla om förstaspråkselevernas vardag och erfaren-heter. Detta leder, enligt Axelsson (2001), till att andraspråkseleverna känner sig förbi-sedda och mindre värda (Nauclér, 2001:200).
Verkligheten ute i skolorna är många gånger sådan att modersmålsundervisning inte är genomförbar. Ändå, menar Axelsson som hänvisar till Cummins, finns det stora möjlig-heter för den enskilda klassläraren att synlig- och levandegöra elevers förstaspråk i det dagliga arbetet i klassrummet. Om andraspråkselever får bidra med centrala ord och fraser på modersmålet så leder det till en positiv identitetsförstärkning för dem samt en utökad språklig och kulturell medvetenhet hos de enspråkiga eleverna (Axelsson m.fl. 2001:28).
Vad många kanske inte tänker på är att svenska språket genomsyrar alla ämnen i sko-lan. Ett ämne som matematik kräver också ett fungerande språk. Inte ens på slöjden eller idrotten kan språkutvecklingen vila utan eleverna möter ständigt nya ord och begrepp som är nödvändiga att förstå för att kunna delta i undervisningen (Bergman m.fl. 2001:78). En avgörande inställning är, enligt Sjögren (2003), om skolor väljer att be-trakta ämnet svenska som andraspråk som en isolerad stödåtgärd eller om de har valt att integrera ämnet i all undervisning. Arbetar skolorna enligt det sistnämnda innebär det att samtliga lärare bör undervisa på ett språkutvecklande sätt så att språkutvecklingen inte bara är hänvisad till svenskundervisningen (Sjögren m.fl. 2003:49). Parszyk (2001) menar att andraspråkselever ofta klarar sig bättre i matematik, åtminstone till en viss gräns, eftersom det kräver mindre svenskkunskaper. Men det är viktigt att veta att även matematik så småningom inbegriper såväl språk- som kulturkunskaper. Lästal och ex-empel är ofta formulerade så att de är förankrade i svenska, enspråkiga, elevers vardag och svåra för andraspråkselever att relatera till tidigare kunskaper (Linde, 2001:210-211).
Även engelskundervisningen kan ställa till problem. Läromedelstexterna är så gott som alltid förankrade i vit medelklassmiljö och medför, som vi nämnt tidigare, att många av eleverna inte har egna erfarenheter som kan ligga till grund för de nya kun-skaperna (SOU, 1996:143,s.44).
Hyltenstam (1994) menar att det behövs professionalism bland samtliga lärare som undervisar elever med annat modersmål än svenska. De måste känna till att det inte är samma sak att undervisa dessa elever som att undervisa barn med svenska som mo-dersmål. Risker finns att svenska som andraspråkselevers svenskkunskaper, på lägre stadier, bedöms på samma sätt som en infödd, enspråkig elevs. Denna inställning kan leda till svårigheter senare under skolgången. Då uppmärksammas ibland språkliga luckor som funnits hela tiden men som inte upptäckts tidigare. Detta resulterar i att un-dervisningssituationen då blir en stödåtgärd istället för att från början vara en medveten språkundervisning av en lärare med kunskaper inom området. En annan felbedömning som kan göras, angående en elevs språkbehärskning, och som kan leda till felaktiga åtgärder är om en elev har svårigheter att lära sig att läsa. Om det vid en noggrann kartläggning inte går att utesluta att detta beror på svårigheter i svenskan kan det leda till att eleven får specialundervisning med inriktning mot specifika lässvårigheter istället för åtgärder som har med språkutveckling att göra (Skolverket, Hyltenstam, 1994:6-7).
2.6 Språkutvecklande arbetssätt
Axelsson (2001) anser att det är viktigt att omvandla sina teoretiska kunskaper kring andraspråksinlärning så att de är användbara och synliga i den faktiska undervisningen (Axelsson m.fl. 2001:23).
Enligt Holmegaard & Wikström (2004) är en medveten planering av undervisningen nödvändig för en gynnsam andraspråksutveckling. De menar att läraren bör lägga upp sin undervisning på följande sätt:
• Planering av teman för en hel termin eller kurs. • Planering för ordinlärning och språkanvändning. • Texter på olika nivåer i ämnesundervisningen.
• Samarbete mellan modersmål, svenska som andraspråk och ämnesundervisning.
• Arbete på lämplig kognitiv nivå.
• Skönlitteratur och tidningsläsning i all ämnesundervisning. • Skrivning i alla ämnen.
• Processen viktigare än produkten. • Attityden till eleverna.
• Samarbete med föräldrar.
Enligt Axelsson (2004) som refererar till Cummins och Falties har läraren stora möjlig-heter att förbättra undervisningssituationen för andraspråkselever om läraren har en po-sitiv inställning till eleven, dess förstaspråk och kulturella bakgrund (Hyltenstam & Lindberg, 2004:522). Detta instämmer även Nauclér (2001) i och betonar värdet av samhället som kunskapskälla samt elevernas egna erfarenheter som grund i undervis-ningssituationer. Detta sociokulturella synsätt är baserat på Vygotskys teori om helhets-synen på eleven och hur avgörande denna är för dess språk- och kunskapsutveckling (Nauclér, 2001:179). Det är också viktigt enligt Axelsson, som hänvisar till Cummins och Falties att, inte ställa underkrav på elevernas kognitiva förmågor utan att låta dem ständigt diskutera ämnesinnehåll och med egna ord beskriva det de kommer fram till. Ytterligare faktorer som förbättrar språkinlärningssituationen är att ha en levande dialog mellan lärare och elever och låta eleverna ta initiativ till frågor på innehållet (Hylten-stam & Lindberg, 2004:522). Detta styrks av Hammarberg (2004) som menar att när eleven är med och aktivt bygger upp sitt språk i samarbete med omgivningen är då den bästa språkutvecklingen sker (Hyltenstam & Lindberg, 2004:29). Detta bekräftas även av Nauclér (2001) som menar att samtal kan vara både kontrollerande och ha som syfte att kontrollera kunskaper men det kan även vara språkutvecklande när eleverna tillåts vara aktiva och kreativa i sitt språkskapande (Nauclér, 2001:180). Axelsson (2001) hän-visar till Swain som bekräftar att elevens reflektioner över den egna språkproduktion är det som driver språkutvecklingen framåt (Nauclér, 2001:205).
Nilsson & Sundemo (2001) hänvisar till Frank Smith, läsforskare, som anser att det finns två grundläggande faktorer som styr lusten och motivationen till att lära sig att kommunicera i tal och skrift. Det ena är ett intressant och meningsfullt läsmaterial. Det andra är en van och kompetent läsare (Nauclér 2001:159). Detta instämmer även Nauc-lér i (NaucNauc-lér, 2001:202).
Lindö (1998) menar att barns alla språk måste få utvecklas och att detta utöver tradi-tionell undervisning även sker i lek och skapande. Eleven är en helhet där intellekt och sinnen hör ihop och ett undervisningssätt som bygger på detta främjar språkutveck-lingen (Garme, 1998:101-102).
Fredriksson & Taube (2003) ger några goda råd till lärare som undervisar elever med svenska som andraspråk. Dessa råd är: att ha respekt för andras språk och kulturer, ha förståelse för att andraspråket aldrig kan ersätta förstaspråket, ha en tydlighet, använda
flera olika metoder i både tal och skrift och att ha tydliga rutiner i klassrummet (Liberg & Bjar, 2003:167).
Enligt Liberg (2001) blir läromedelstexter alltmer förekommande ju högre upp i utbildningssystemet man kommer. Läsförmågan hos eleven blir av stor betydelse och det krävs stora kulturella kunskaper i målspråket för att kunna förstå innehållet i läromedelstexter. Bäst texter är de som engagerar läsaren, ger tomrum för eget tänkande och spekulerande, förklarar och/eller omformulerar svåra ord och begrepp på ett bra sätt samt bygger ihop texten med hjälp av sammanbindningsmarkörer (Nauclér, 2001:110). Liberg & Bjar (2003) hänvisar till Reichenberg som anser att lärare kan underlätta förståelsen hos elever med svenska som andraspråk genom att se till att läromedelstexter är kontextberoende och att man kan arbeta med texterna på flera olika sätt, dvs. använda olika sinnen (Liberg & Bjar, 2003:218).
2.7 Bedömning
Enligt Skolverkets kursplan och betygskriterier ska följande bedömas inom ämnet svenska som andraspråk:
Bedömningen i svenska som andraspråk gäller elevens förmåga att använda
svenska språket för olika syften i enlighet med sina egna behov och omgivningens krav. Bedömningen gäller således elevens förmåga att nyanserat och preciserat uttrycka egna åsikter, känslor, kunskaper och idéer med olika språkliga medel och med den variation som varje situation kräver, på egen hand och i samspel med andra människor vidga sin erfarenhet genom läsning både av skönlitteratur och andra texter samt upplevelser genom andra medier, medvetet reflektera över erfarenheter och uttrycksmedel. Elevens medvetenhet om språkets betydelse som redskap för inlär-ning, elevens skicklighet i att hantera språket i olika situationer samt elevens ökande for-mella säkerhet ger en inriktning för lärarens bedömning. Vid bedömningen skall också beaktas elevens medvetenhet om hur olika kulturella normer och värderingar tar sitt språkliga uttryck och hur eleven kan använda denna medvetenhet för att anpassa sitt språk efter sina intentioner och mottagarens förväntningar. En aspekt i bedömningen är att elevens insikt om hur språkinlärning och språkutveckling sker samt förmåga att
an-vända denna insikt i arbetet med den egna språkutvecklingen.
(Skolverket, Kursplaner och betygskriterier, 2000).
Ovanstående citat kan kopplas till Wellros (1998) tankar om att det är situationen som avgör ordens betydelse och att elever måste få agera och interagera i många olika
situa-tioner för att läraren ska kunna bedöma elevers språknivå på ett rättvist och korrekt sätt (Wellros, 1998:32-35).
Inlärningen av ett andraspråk tar längre tid än inlärningen av ett förstaspråk. Det är viktigt att alla lärare har kännedom om detta. Diagnostisering, analys och bedömningar kan inte göras på samma sätt med andraspråkselever som med förstaspråkselever, enligt Axelsson (2001). Alla bedömningar ska baseras på elevens första- och andraspråksut-veckling. Dessutom ska det tas hänsyn till helheten i samband med språk, lärande och sociokulturella förutsättningar. Axelsson (2004) varnar för att tester som är utformade för enspråkiga elever nästan alltid innebär ett misslyckande för andraspråkselever under interimspråksperioden (Hyltenstam & Lindberg, 2004:524). Axelsson hänvisar till Cummins som även varnar för riskerna med psykologiska tester, som är utformade för enspråkiga barn, eftersom dessa kan ge sken av psykologiska brister som i själva verket är språkförbistringar. Därför är det viktigt att även skolhälsovården, såsom skolsköter-ska, skolpsykolog och kurator, har kunskap om att bedömningsmaterial måste vara ut-formade specifikt för andraspråksinlärare (Axelsson m.fl. 2001:31).
Som vi tidigare nämnt, har andraspråkselever både receptiva och produktiva språk-kunskaper. Det är viktigt att använda sig av ett genomtänkt diagnostiseringsmaterial för att kunna kartlägga vilka kunskaper som är receptiva respektive produktiva, både vad gäller muntligt som skrivet språk. Det finns barn som kommer från kulturer med munt-liga traditioner och det finns barn som ännu inte behärskar skriftspråket. För att kunna göra en rättvis bedömning av dessa barns språknivå krävs det alternativa testmetoder. Under testtillfällen är det viktigt att som lärare vara observant och föra anteckningar över reaktioner, strategier och resultat för att korrekt kunna bedöma var i interimspråk-sutvecklingen barnen befinner sig (Axelsson m.fl. 2001:197).
I denna kartläggning är performansanalysen ett bra redskap eftersom den mäter elevens muntliga färdigheter, skrivförmåga och läsförståelse på nybörjar-, mellan- eller avance-rad nivå.
Om man låter eleven använda flera sinnen i testsituationer och att man som observatör är kunnig om vad det är eleven förmedlar t.ex. genom teckningar, kan man få en god uppfattning om vilket utvecklingsstadium eleven befinner sig på i sin andraspråksut-veckling (Axelsson m.fl. 2001:196).
3 Metod
Efter att ha tagit del av fakta och forskning som vi funnit i arbetet med litteraturgenom-gången vill vi nu ta del av verksamma lärares kunskaper om språkutveckling hos barn med annat modersmål än svenska samt deras erfarenheter av hur svenska som andra-språksundervisningen bedrivs ute på skolorna.
Efter samtycke till intervjuer informerades intervjupersonerna om arbetets syfte och vad vi skulle använda det insamlade materialet till. De garanterades även fullständig anonymitet.
3.1 Val av metod
Vi har i vår empiriska undersökning valt att använda oss av intervjuer. Enligt Kvale (1997) är den kvalitativa forskningsintervjun en bra metod när undersökaren vill lyssna till lärarnas egna erfarenheter, åsikter och synpunkter (Kvale, 1997:9). Eftersom syftet med intervjuerna är att ta reda på olika lärares kunskaper om andraspråksutvecklingen och att få veta hur andraspråksundervisningen bedrivs på olika skolor bedömer vi att varken enkäter eller observationer är några bra metoder att använda sig av i denna un-dersökning. Detta grundar vi på att enkäter ger svar men inga möjligheter för oss att gå på djupet och få reda på bakgrunden till svaren. Observationer ger möjligheter till att studera beteenden och agerande i olika situationer men ger inga svar på orsaken till age-randet utan ansvaret att tolka det som sagts och gjorts ligger på den som observerar (Patel & Davidson, 1998:60-84).
3.2 Urval
Vi har valt att genomföra våra intervjuer med tre lärare i svenska som andraspråk och tre klasslärare i en mindre kommun. De intervjuade arbetar på tre olika skolor. Vi be-nämner dem A1, A2, B1, B2, C1 och C2. A1 och A2 arbetar på skola A, B1 och B2 på skola B och C1 och C2 arbetar på skola C. A2 undervisar elever ur A1:s klass. Samma förhållande gäller för B1 och B2. C1 och C2 däremot, arbetar på samma skola men un-dervisar inte gemensamma elever. C2 unun-dervisar i svenska som andraspråk på högsta-diet men på mellanstahögsta-diet där C1 undervisar finns det ingen andraspråkslärare. Där är det specialpedagogen som ansvarar för andraspråksundervisningen. Vi funderade på att byta skola men beslöt oss för att behålla skola C. Anledningen var att vi fann det intres-sant att studera hur andraspråksundervisningen bedrivs under dessa förutsättningar. Vi
kunde även ha intervjuat specialpedagogen för att få ett bredare perspektiv på undersökningen.
Orsakerna till att vi vill intervjua både andraspråkslärare och klasslärare är för att un-dersöka hur de ser på samarbetet sig emellan och hur de prioriterar ämnet. Vi tycker också att det är intressant att få reda på hur stor kunskap som finns om andraspråksele-vernas språkutveckling och vad som görs av andraspråkslärare respektive klasslärare för att gagna en bra språkutveckling. Skolorna är likvärdiga ifråga om elevantal och åldrar på eleverna. Antalet elever som deltar i andraspråksundervisningen är relativt lika på de tre skolorna.
3.3 Procedur
Överenskommelser om intervjuer gjordes per telefon cirka två veckor före intervjutill-fällena. Vi gav inte lärarna frågorna i förhand eftersom vi ville ha spontana och ärliga svar. Frågorna vi ställde var öppna och de tillfrågade hade möjlighet att med egna ord uttrycka sin kunskap och sina erfarenheter i ämnet. De intervjuade fick dessutom möj-lighet att utveckla sina egna idéer och åsikter. Enligt Trost (2005) är den kvalitativa intervjuns styrka att man under intervjutillfället kan särskilja den intervjuades hand-lingsmönster, reaktioner och sätt att resonera (Trost, 2005:14). Därför valde vi att göra så att en av oss skötte intervjun och den andra antecknade samtidigt som vi använde oss av bandspelare för att få en så komplett bild av intervjun som möjligt.
I redovisningen av svaren har vi gjort en sammanställning av utvalda, för arbetet, re-levanta frågor genom att diskutera svaren löpande efter varje fråga. Detta är en bra me-tod för redovisning av kvalitativ undersökning (Patel & Davidsson, 1994:100-101) ef-tersom vi genom analyser efter varje intervjutillfälle fick tillfälle att uppmärksamma om någon fråga behövde omformuleras eller om vi ville ändra på något annat vid de följan-de intervjuerna.
Enligt Jan Trost (2005) har de flesta platser både för- och nackdelar men det viktigaste vid val av plats för intervju är att den intervjuade känner sig trygg och bekväm i miljön (Trost, 2005:44). Utifrån detta valde vi att förlägga intervjuerna på de intervjuades egna skolor. Varje intervju tog cirka en timme. Detta var lagom lång tid då vi hann med alla våra frågor och de intervjuade dessutom gavs tid till egna reflektioner. Intervjufrågorna finns bifogad i bilaga.
4 Resultat, analys och teoretisk tolkning
4.1 Bakgrund
Vi har intervjuat tre klasslärare på tre olika skolor. Vi kommer fortsättningsvis att kalla dem A1, B1 och C1 för att kunna garantera fullständig anonymitet. Vi har även inter-vjuat tre svenska som andraspråkslärare som arbetar på samma skolor som A1, B1 och C1. De kommer fortsättningsvis att kallas A2, B2 och C2.
Utifrån syftet med detta examensarbete och vår problemformulering har vi formule-rat ett antal frågor som vi redovisar svaren på. Först kommer en kort beskrivning av varje lärare.
A1 är grundskollärare 1-7 med inriktning sv/so. A1 har varit verksam som lärare i fjorton år och arbetar just nu i en klass med elever från sex till nio år. A1 har sex elever i klassen med annat modersmål än svenska. B1 är grundskollärare 1-7 med inriktning sv/so. B1 har arbetat som lärare i tio år och undervisar för tillfället en årskurs fem. I klassen finns det fem barn med annat modersmål än svenska. C1 är också grundskol-lärare 1-7 men med inriktningen ma/no. C1 har arbetat som grundskol-lärare i ett år och undervisar just nu i årskurs sex. I klassen finns det två elever med annat modersmål än svenska. Varken A1, B1 eller C1 har någon utbildning i svenska som andraspråk. De uppger själva under intervjuerna att den enda kontakt med ämnet de hade under sina utbild-ningar var besök på flyktingförläggutbild-ningar och föreläsutbild-ningar om olika kulturer. A2 är lågstadielärare och har arbetat som lärare i 34 år. Hon undervisar 28 elever i svenska som andraspråk. Åldrarna på eleverna är 6-11 år. B2 är grundskollärare 1-7 med inriktning svenska, so och engelska. Hon har tio år i yrket och arbetar på en skola där det går 33 andraspråkselever i åldrarna 6-12 år. Vår sjätte intervjuperson benämner vi C2 och hon är utbildad grundskollärare 4-9 med inriktning svenska, engelska, franska. Hon har arbetat som lärare i 14 år och för närvarande undervisar hon i åk 7-9. I dessa årskurser finns det fjorton elever i åldrarna 12-16 år som får undervisning i svenska som andraspråk. Fyra elever har tackat nej till undervisningen. I årskurs fem och sex på skola C finns det elva andraspråkselever men dessa undervisas inte av C2 då hennes tjänst enbart täcker undervisningen för årskurs 7-9.
Det är inte någon av de tre intervjuade andraspråkslärarna som har någon formell ut-bildning i svenska som andraspråk. A2 har under två läsårs fortut-bildningsdagar gått en
utbildning som anordnades av arbetsgivaren. C2 uppger att hon läst mycket litteratur på egen hand och försöker på så sätt hålla sig uppdaterad med forskningen kring ämnet.
4.2 Frågor och svar till klasslärarna och svenska som
andraspråks-lärarna
Vi kommer nu att redovisa de frågor som vi ställde under intervjutillfällena. Efter varje fråga sammanfattar vi intervjupersonernas svar. Därefter kommer vi att diskutera svaren och utifrån teorier i litteraturen tolka dessa.
Finns det någon lärare i svenska som andraspråk på din skola? (Denna fråga ställdes enbart till klasslärarna.)
A1 och B1 svarar att det finns det. B1 berättar att det är första året de har en lärare som undervisar i det ämnet på skolan. Tidigare har dessa timmar lagts ut på klasslärarna och sedan har man organiserat undervisningen tillsammans. B1 vill gärna ha tillbaka det så igen och motiverar det med att det även finns svenska barn som passar in på hjälpbeho-ven och bristerna som andraspråkseleverna har. B1 menar vidare att det ähjälpbeho-ven finns duk-tiga andraspråkselever och det bästa vore om till exempel två dukduk-tiga andraspråkselever och två svaga svenska elever samarbetar eftersom de behöver samma stöd. B1 vill ha andraspråksundervisningen som en stödinsats. B1 säger vidare att nuvarande andra-språkslärare saknar utbildning i ämnet och att det påverkar undervisningen negativt. C1 svarar att det inte finns någon svenska som andraspråkslärare på mellanstadiet, där hon arbetar, utan att det är specialpedagogen som ger andraspråkseleverna stöd i svenskan. Diskussion:
Andraspråkslärare finns på samtliga tre skolor vi har besökt men på skola C ingår inte årskurs fem och sex i andraspråkslärarens undervisningsklasser. Som framgår av tidi-gare beskrivningar av andraspråkslärarna framgår det att inte någon av dem har någon utbildning i svenska som andraspråk. När klasslärarna pratar om ämnet, svenska som andraspråk, särskiljs det inte ifrån särskilda behov eller stödinsatser. Till exempel be-rättar C1 att det är specialpedagogen som frågar klassläraren om det finns elever i klas-sen som behöver extra stöd eller hjälp. Stödet läggs sedan upp efter specialpedagogens bedömning. B1 tycker att det bästa vore om ett par svaga svenska elever arbetade ihop med ett par svenska som andraspråkselever eftersom hon anser att de behöver samma
slags stöd. B2 menar att denna inställning leder till att andraspråkstjänsten ses som en resurstjänst. ” Jag är mer en resurslärare än lärare i svenska som andraspråk”, säger hon. Trots tydligheten i styrdokumenten finns det inom lärarkåren i allmänhet, två skilda uppfattningar i frågan om svenska som andraspråk. En uppfattning är att ämnet är ett eget skolämne. Den andra uppfattningen är att det är en stödåtgärd. Det vill säga att det är en kunskapsbrist hos eleverna som ska rättas till (SOU, 1996:143, s. 163). Lärarna vi har intervjuat valde själva orden ”extra stöd” och ”stödinsats” och utifrån svaren från B1 och C1 kan vi se att det ofta är specialpedagogens uppgift att ge extra stöd till elever med svenska som andraspråk.
Hyltenstam & Lindberg (2004) menar att svenska skolan är till för alla och därför skall eleverna få den undervisning de är berättigade till. Framförallt menar de att andra-språkseleverna har rätt till undervisning av kompetenta lärare som dels har kunskap om andraspråksutvecklingen och dels om sambandet mellan språk- och identitetsutveck-lingen. Det är också viktigt att lärare inser att förstaspråket har en styrka som inlär-ningsspråk och ska tas tillvara i undervisningen. En annan viktig faktor är att läraren i svenska som andraspråk kan åldersanpassa undervisningen så att den bedrivs på en ade-kvat nivå (Hyltenstam & Lindberg, 2004:503).
Finns det något samarbete mellan läraren i svenska som andraspråk och klassläraren? Hur fungerar det samarbetet i så fall? (Denna fråga ställdes till både klasslärare och andraspråkslärare.)
A1 svarar att det inte finns något samarbete alls. B1 svarar detsamma och menar vidare att det beror på att andraspråksläraren är initiativlös och inte gör något konstruktivt i klassrummet. C1 säger att det finns ett samarbete mellan henne och specialpedagogen. Det är inget organiserat samarbete utan mer så att specialpedagogen frågar C1 om det är några elever som behöver speciellt stöd eller hjälp. Hon utvecklar detta ytterligare ge-nom att säga att specialpedagogen är behjälplig med stöd och tips på till exempel lättare litteratur och enklare arbetsuppgifter men specialpedagogen är inte direkt delaktig i pla-neringsarbetet för klassen. C1 tycker att detta sätt att arbeta fungerar bra. A2 svarar att hon är delaktig i fyrornas planering på grund av att hon även har en resurstjänst i denna årskurs och därmed ingår i arbetslaget. I de lägre årskurserna känner hon sig enbart del-aktig i en klass planering och detta på grund av att klassläraren har tagit initiativ till det. B2 säger att hon blir informerad om vad som är planerat men inte är delaktig. C2 försö-ker att hålla sig uppdaterad om de olika lektionsplaneringarna. Hon säger att eftersom
hon även undervisar i andra ämne så har hon en bra uppfattning om vad de gör i de olika årskurserna och kan lägga upp svenska som andraspråksundervisningen därefter. Hon tillägger att det är lättare att samarbeta med lärarna på mellanstadiet än på högstadiet eftersom det på högre stadier är så många olika arbetslag. De tre andraspråkslärarna är överens om att det hade varit önskvärt att samarbeta mer med klasslärarna.
Diskussion:
De intervjuade klasslärarna på skola A och B säger att samarbetet mellan dem och and-raspråksläraren är dåligt. B1 utvecklar resonemanget med att det beror på att svenska som andraspråksläraren är initiativlös och inte tar sig för något. På skola C finns det ett samarbete, fast då mellan klasslärare och specialpedagog. Eftersom det saknas andra-språkslärare i årskurs fem och sex där C1 arbetar har specialpedagogen ansvaret för andraspråkseleverna.
C1:s svar visar att hon ser andraspråksundervisningen som en förenkling av den van-liga undervisningen. Till exempel anser hon att andraspråkseleverna bör ha lättare litte-ratur, enklare uppgifter och stöd i största allmänhet. Ämnet tenderar därmed till att bli en stödinsats som bedrivs av en specialpedagog istället för en andraspråkslärare.
Enligt kursplanen för svenska som andraspråk har alla lärare ett gemensamt ansvar och måste vara medvetna om språkets betydelse för lärandet (Kursplanen i svenska som andraspråk, 2000). Enligt flera forskare och författare behöver alla lärare, oavsett ämne de undervisar i, ha kunskaper om andraspråksutveckling. Enligt Axelsson (2001) är det när klasserna inte är språkligt och kulturellt homogena som läraren ställs inför en utma-ning i sitt arbete (Axelsson m.fl. 2001:13). Enligt Bülow, Ljung & Sjöqvist (2001) är det ideala förhållanden om det finns en gemensam plan som involverar såväl modersmålslärare, andraspråkslärare som klasslärare och det gemensamma målet är en språkutveckling hos eleven. De betonar också vikten av att andraspråksläraren deltar i klassrumsundervisningen eftersom eleverna annars riskerar att gå miste om naturliga inlärningssituationer (Bergman m.fl. 2001:66-76).
Av andraspråkslärarnas svar att döma är de inte delaktiga i planering av lektioner. Däremot har de en gemensam önskan om att det vore så. I A2: s fall finns det en viss delaktighet. Detta tror hon beror på att hon även har en resurstjänst. ”Om jag inte också hade varit resurslärare tror jag inte att jag hade tillhört något arbetslag.” C2 svarar att hon får förlita sig på sina kunskaper och erfarenheter från att undervisa i svenska som modersmål. Intervjusvaren pekar på att det är upp till andraspråksläraren att själv söka tillhörighet bland kollegerna. Ett bra exempel är när C2, som ett svar på frågan om hon
är delaktig i planeringen, säger med ett skratt : ”I bästa fall diskuterar vi om det är något viktigt som gäller eleven.” Den brist på samarbete lärarna berättar om i intervjuerna kan förklaras av att andraspråksundervisningen är ett relativt nytt ämne och att de inter-vjuade saknar utbildning i det. Detta leder till att svenska som modersmålsundervis-ningen är normen och att andraspråksundervismodersmålsundervis-ningen är en stödåtgärd som sätts in.
Bedrivs svenska som andraspråksundervisningen i egna grupper eller integrerat i klasserna ? (Denna fråga ställdes enbart till klasslärarna.)
I A1: s klass händer det att andraspråksläraren är med i helklassarbetet men oftast går hon och andraspråkseleverna iväg för att arbeta enskilt. När andraspråksläraren är med i klassen och arbetar stöttar hon i det de håller på med just då. B1 svarar att andraspråks-läraren alltid är med i klassrummet. Det ges aldrig enskild, eller särskilt planerad, un-dervisning till andraspråkseleverna. B1 betonar än en gång att andraspråksläraren är initiativlös och inte gör någon nytta. B1 berättar vidare att de under en tid hade man en vikarie i ämnet och att undervisningen då fungerade mycket bättre. Då fanns det en fun-gerande dialog mellan B1 och andraspråksläraren. Att andraspråksundervisningen be-drivs i klassrummet, i helklass, är ett önskemål från alla lärare på skolan, inklusive and-raspråksläraren enligt B1. C1 berättar att undervisningen för det mesta sker i klassrum-met utom vid tre tillfällen i veckan då andraspråkselever från flera klasser går iväg till specialpedagogen för att få extra stöd.
Diskussion: Dessa svar diskuterar vi tillsammans med svaren på nästa fråga.
Om du har grupper tagna ur den ordinarie undervisningen, hur ser gruppsammansätt-ningen ut? (Denna fråga ställdes enbart till andraspråkslärarna.)
På A2: s skola grupperas eleverna från årskurs 0-2 efter både ålder och mognad. A2 säger att hon försöker göra så bra grupper som möjligt men hindras ibland av schema-tekniska skäl. Samma svar ger B2. Hon tillägger att hon hade tänkt blanda grupperna mer vid läsårsstarten men att det schematekniska hindrade det. När A2 undervisar elever i årskurs fyra kan hon variera den enskilda undervisningen med att gå in i den ordinarie klassrumsundervisningen. Både A2 och B2 hade önskat att de hade kunnat vara med mer i klassrummet istället för att plocka ut eleverna för enskild undervisning. Hos C2 är det organiserat så att eleverna går ifrån årskursvis vid språkvalstillfällena eller vid ele-vens vallektioner. C2 hade önskat att de slapp offra ett B-språk och skulle hellre vilja att de bytte ut svenska som modersmål mot svenska som andraspråk.
Diskussion:
När vi i efterhand har lyssnat på bandinspelningarna från intervjuerna har vi förstått att C1 missförstod frågan och pratar om det stöd svaga elever får av specialpedagogen, inte om andraspråksundervisningen. På skola A går, enligt klassläraren, eleverna oftast iväg med andraspråksläraren. På skola B är B1 och B2 inte överens om hur undervisningen går till. Av svaren att döma motsäger de varandra. Under intervjun säger B1 att under-visningen alltid bedrivs i klassrummet medan B2 säger att hon arbetar både enskilt med eleverna och är med i klassrummet. Hon säger att hon under den enskilda undervis-ningen arbetar med samma saker som de gör i klassrummet och att detta är ett önskemål från klasslärarna. De olika svaren tyder på att man på denna skola har olika uppfatt-ningar om hur undervisningen bedrivs. Skolledaren har ett viktigt arbete med att upp-muntra lärarna att kommunicera så att de tillsammans bedriver undervisningen på ett sätt som gagnar elevernas språkutveckling. En viktig uppgift för skolledare är att höja andraspråksundervisningens status genom att ge tydliga direktiv för hur undervisningen ska bedrivas och prioriteras vid till exempel schemaläggning. Klasslärarna är nämligen, enligt andraspråkslärarna, många gånger ovilliga att släppa sina andraspråkselever till andraspråksläraren eftersom de anser att eleverna då kan missa något viktigt som händer i klassrummet. C1 sa som exempel att hon tycker att det viktigaste stödet eleverna kan få är det som ges i klassrummet i samspel med andra elever. B1 tror inte att föräldrarna hade tillåtit att deras barn skulle gå ifrån den vanliga undervisningen. Detta synsätt visar att föräldrar kan ha en negativ uppfattning om att deras barn får undervisning i svenska som andraspråk och missa ordinarie undervisning. Samtliga andraspråkslärare nämnde minst en gång under intervjun att det är det schematekniska som styr. Även synen på andra ämnen blir tydlig i denna typ av diskussion. C2 säger att på hennes skola får eleverna sin andraspråksundervisning istället för ett B-språk. Det är inte heller ovan-ligt att andraspråksundervisningen får ersätta praktiska ämnen.
Hur lägger du upp din svenska som andraspråkundervisning? (Denna fråga ställdes bara till andraspråkslärarna.)
När A2 undervisar yngre elever arbetar hon med teman, till exempel ”jaget” och ”krop-pen”. De äldre eleverna, åk tre och fyra, har språkpass och språklära. I undervisningen ingår också högläsning, egen läsning och läsförståelseövningar. A2 arbetar också med drama och lekar vars syfte är att träna språkmedvetenheten och att få eleverna att våga prata. De äldsta eleverna arbetar även med samhällsfrågor. De tittar på ”Lilla löpsedeln”
och diskuterar ämnena som tas upp där. I samband med detta förklarar A2 ord, begrepp och svenska seder och bruk. A2 tycker att det är en viktig stund eftersom eleverna får möjlighet att prata utan att bli avbrutna av sina enspråkiga, svenska klasskompisar. Den enda möjlighet B2 har att själv lägga upp sitt arbete är när hon arbetar med ele-ver i förskoleklassen. För övrigt gör hon samma sak som klasslärarna har planerat att göra eftersom dessa inte vill att eleverna ska missa något ur den ordinarie undervis-ningen.
På skola C får eleverna i åk 7-9, med annat modersmål än svenska, välja om de vill ha undervisning i svenska som andraspråk eller inte. Lärarna och skolledningen vill gärna att de elever som har behov av undervisning i andraspråk ska delta men inget tvång fö-rekommer. Varje elev som deltar testas av C2. Det som testas är grammatiska kunska-per, läsförståelse, förmågan att hålla en röd tråd i en berättelse och förmågan att för-medla och uttrycka sig. C2 granskar felen och arbetar sedan vidare med dem på lektio-nerna, både enskilt och i grupp. På lektionerna utgår C2 från att eleverna ska tala, lyssna och läsa. I hennes roll som andraspråkslärare ingår också att hjälpa eleverna förstå ord och begrepp i andra ämnen. På elevernas begäran hjälper hon dem ofta inför prov. Diskussion:
A2 har en tanke med att arbetet ska läggas upp efter elevernas ålder och tidigare erfa-renheter. C2: s syfte med undervisningen är att eleverna ska kunna förmedla en tanke i tal och skrift. Hon vill utveckla deras grammatiska kunskaper. Hon säger under inter-vjun att hon har erfarenhet av att arbeta med svenska som modersmål vilket innebär att hon är van vid att granska elevtexter. Det framgår att hon inte använder analysen som ett bedömningsinstrument. Hammarberg (2004) menar att analysen är ett bra instrument för att analysera elevernas interimspråk. Via performans-analysen granskar man både det som är rätt och fel i elevens språk för att kunna kart-lägga elevens språkliga nivå för tillfället (Hyltenstam & Lindberg, 2004:33).
B2: s tjänst som andraspråkslärare har mer och mer övergått till att bli en resurstjänst. Hon uttrycker att vid terminsstarten tyckte hon att det skulle bli roligt att undervisa i svenska som andraspråk och då hade hon idéer om hur hon ville bedriva undervis-ningen. Nu är det inte lång tid kvar av läsåret och hon säger att hon lagt alla ambitioner på hyllan.
Eleverna på två av skolorna i den aktuella kommunen får välja om de ska ha under-visning i svenska som andraspråk eller inte. I Lpo-94 framgår det att ämnet svenska som andraspråk är ett eget, obligatoriskt ämne i alla skolformer och ett alternativ till
