Pedagogik och framtid för landsbygdens skolor

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Pedagogik och framtid för landsbygdens

skolor

Pedagogy and future for the countryside schools

Marlene Johnsson

Lärarexamen 90 hp. Lärarutbildning 90 hp. 2008-11-04

Examinator: Elisabeth Söderquist Handledare: Lisbeth Amhag

Sammanfattning

I dagsläget läggs många skolor på landsbygden ner. Syftet med examensarbetet har varit att undersöka hur lärare på dessa skolor ser på framtiden för sin skola. I studien finns lärares reflektioner över hur det pedagogiska arbetet särskiljer sig på en landsbygdsskola. De reflekterar även över i vilken utsträckning åldersblandad undervisning kan vara en möjlighet för skolor att fortsätta bedriva verksamheten.

Den största orsaken till att skolor läggs ner är att elevantalet har sjunkit och kommunerna behöver tänka ekonomiskt. Dessutom måste skollagen att ”utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet” (URL 6, 2008) uppfyllas oavsett om det är en stor eller liten skola. Lärarna i studien anser att det är mycket viktigt att bevara skolorna på landsbygden för att få trygga elever och för att kunna behålla en levande landsbygd. Åldersblandade klasser är på mindre skolor nödvändigt, lärarna som arbetar med undervisningsmetoden ser många fördelar.

Nyckelord: byskolor, elevbrist, landsbygd, nedläggningar, åldersblandat.

Marlene Johnsson Handledare: Lisbeth Amhag

Förord

För att studien skulle kunna genomföras krävdes informanter, i detta fall lärare på landsbygdsskolor, som har kunnat ge mig ett material att arbeta utifrån. Utan deras insatser hade inte arbetet varit genomförbart. Jag vill ge dem ett stort tack för att de har delgett mig sina erfarenheter och tankar samt att de har tagit sig tid. Handledaren, Lisbeth Amhag, har stöttat och väglett mig genom arbetet och är, även hon, värd ett tack. Ett sista stort tack vill jag rikta till min sambo som har tagit sig tid att hjälpa till med datorinställningar så att formalian har blivit korrekt.

Innehållsförteckning

2.1.1 Byskolornas betydelse för det lilla samhället ... 6

2.1.2 Nedläggningshotade skolor ... 6

2.1.3 Studier kring byskolor... 8

2.1.4 Friskolor ... 10

2.2 Åldersintegrerad undervisning ... 11

2.2.1 Förväntade fördelar med undervisningsmetoden ... 11

2.2.2 Förutsedda nackdelar med att arbeta åldersblandat ... 12

2.2.3 Forskning om åldersblandat undervisningssätt ... 13

3. Metod ... 16

3.1 Undersökningsmetod ... 16

3.2 Urval ... 17

3.3 ”Den stora skolan” ... 17

3.3.1 Intervjun ... 18

3.3.2 Observationen ... 18

3.4 ”Den lilla skolan” ... 19

3.4.1 Intervjun ... 20

3.4.2 Observationen ... 20

3.5 Analys ... 21

4. Resultat ... 23

4.1 Bristande elevunderlag väger tyngst ... 23

4.2 Åldersblandat kontra åldershomogent ... 25

4.3 Skolan viktig för det lilla samhällets överlevnad ... 28

4.4 Speciella människor på landsbygden ... 29

5. Analys och diskussion ... 31

5.1 Framtid för skolor på landsbygden ... 31

5.2 Pedagogiska fördelar ... 32

5.3 Åldersblandat – en överlevnadsstrategi ... 34

5.4 Summering av analysen ... 35

5.5 Felkällor ... 36

5.6 Förslag till fortsatta studier ... 37

6. Referenser ... 38

6.1 Litteratur ... 38

6.2 Elektroniska källor ... 39

6.3 Artiklar ... 39

7. Bilagor ... 40

Bilaga 1: Intervjuguide – ” Landsbygdens skolors pedagogik och framtid”... 40

1

1. Inledning

”Nu har skoldöden nått Luleå” är en stor rubrik i Norrländska socialdemokraten (URL 3, 2008). Artikeln handlar om det varsel av personal på Luleås skolor som sker i höst. Elevantalet har minskat de senaste åren men samma lokaler används och lika många lärare arbetar fortfarande på skolorna i Luleås kommun. Enligt beräkningar kommer var fjärde till femte skola att behöva läggas ner. De varslade lärarna diskuterar nedläggningarna och anser att skolan måste få kosta pengar, annars går det inte att uppfylla målen i läroplanen (URL 4, 2008). I många små samhällen är invånarna beredda att kämpa för att få bevara sin skola. Artikelserien ”Rädda byskolan!”(Österholm, 2004, nr. 17-19) publicerades för fyra år sedan och fick stort gensvar av läsarna.

Att utforska de små skolorna på landsbygden är i dagsläget ett aktuellt ämne, diskussionerna är djupa mellan politiker, lärare, föräldrar och andra bybor. Skolpolitikerna vill, av ekonomiska skäl, stänga skolor med lågt elevantal och istället utöka verksamheten i de större skolorna. Lärare och föräldrar till elever på landsbygdens små skolor ser fördelar med att behålla verksamheten (Marklund, 2000). Lärarna i studien berättar om möjligheter som finns för en skola på landsbygden men inte i städerna. I mindre samhällen utgör skolan en samlingspunkt för byborna och när servicen minskar på nära håll så minskar också intresset att bosätta sig i området. Alla lärarna i studien är överens om att det är viktigt för byns framtid att bevara skolan. Jag inledde själv min skolgång i en liten skola på landsbygden. Skolan hade ungefär 60 elever fördelade på tre klasser. Jag trivdes bra i en atmosfär där lärarna hjälptes åt att ta hand om alla eleverna och eleverna kände varandra bra och lekte tillsammans trots åldersskillnaderna. Många tror att denna trygghet och gemenskap är en bra grund för ett skolbarn.

2 1.1 Bakgrund

I det här kapitlet beskrivs först begrepp som används i studien. En sammanfattning av skolans framväxt ger en bakgrund till hur skolor på landsbygden har fungerat genom årens lopp. Ett styrdokument, relevanta för studien, omnämns och till sist i kapitlet ges syftet med undersökningen.

1.1.1 Relevanta begrepp

För att underlätta läsningen behöver vissa begrepp som används förklaras för att missförstånd ska undvikas.

 Byskola definieras, enligt Skolverket (1996), som en skola med högst 50 elever.  Åldersblandad klass är en benämning på klasser med elever i olika åldrar

(Nandrup & Renberg, 1992).

 Åldersintegrerad undervisning eller klass innebär att ett samspel sker mellan elever i olika åldrar. Klassen har alltså satts samman av pedagogiska motiv. En klass där tron finns att många individuella olikheter ska kunna nyttjas i ett pedagogiskt syfte. En åldersintegrerad klass är en variant av åldersblandad klass (ibid.).

 Förr fanns benämningen åldersblandade klasser på B-form, som innebär en klass med elever i olika åldrar där eleverna ofta grupperas och arbetar med sina jämngamla eller ges åldersindelade uppgifter. Arbetssättet är detsamma som i en åldershomogen klass. Dessa klasser är vanligen sammansatta på grund av ekonomiska skäl då elevantalet är för litet att fylla en hel klass och är mycket vanligt förekommande i våra landsbygdsskolor (ibid.).

 Åldershomogena klasser är detsamma som åldersindelade. Det är de klasser där eleverna åldersindelas och bildar en klass med jämnåriga (ibid.).

1.1.2 Skolans historia

Skolan har genomgått många förändringar sedan 1842 då skolgång blev obligatoriskt för alla barn i Sverige. På grund av brist på lokaler och personal samt dålig ekonomi avsatt för skolan så startade nya klasser till att börja med bara vartannat år, därmed var både ålder och kunskapsnivå väldigt spritt mellan eleverna (Nandrup & Renberg, 1992).

3

Läraren hade oftast själv ansvaret för alla eleverna i en skola och det ställdes därmed höga krav på läraren. Det var ganska vanligt att skoldagen delades in så att exempelvis de yngre eleverna gick i skolan på förmiddagen och de äldre på eftermiddagen. Skolgången delades senare in i småskola och folkskola där viss kunskap krävdes hos eleverna för att få övergå till folkskolan innan de lämnade småskolan. Följden blev att eleverna som kom upp i folkskolan kunde vara av olika åldrar och återigen uppstod åldersblandade grupper. Det har alltid funnits en strävan att likrikta undervisningsgrupper eller göra dem så homogena som möjligt för att kunna effektivisera undervisningen. Eleverna delades då in i specialklasser med avseende på vad de var bra på. Richardson (2004) påminner om att lagen om grundskolan, som är gratis och obligatorisk för alla barn i Sverige, kom 1962. Då bestämdes det att eleverna inte skulle skiljas åt beroende på vad de var duktiga på utan istället berika varandra med sina respektive kunskaper. Elevernas olikheter sågs som en tillgång. I läroplanen från detta år står det att eleven ska stå i centrum. Undervisningen skulle därför individualiseras och då kunde även elever med skolproblem placeras i vanliga klasser. Vidare nämner Nandrup & Renberg (1992) att läroplanen för grundskolan 1980, Lgr 80, medförde att en samverkan mellan lärarna, mellan lärare, förälder och elev och även mellan eleverna sinsemellan blev väsentlig. Skolan skulle anpassas efter eleven. Inte förrän nu förespråkades ålderblandad undervisning av andra skäl än ekonomiska.

När lärarna själva tog initiativ till åldersintegrerad undervisning var bakgrunden pedagogiskt inriktad. Tanken med åldersblandade klasser till följd av pedagogiska fördelar, alltså åldersintegrerade klasser, väcktes i slutet av 1970-talet och läsåret 1982/83 hade 25 % av landets kommuner någon åldersintegrerad klass. Fem år senare var siffran betydligt högre då åldersintegrerade klasser fanns i 75 % av Sveriges kommuner (ibid.).

1987/88, då den senare kartläggningen av åldersblandade klasser gjordes, hade fler rektorsområden för avseende att åldersblanda klasser (Sundell, 1995). Beslutet om flexibel skolstart följdes av att många skolledare planerade att låta sex- och sjuåringar gå i samma klass. Den försämrade kommunala ekonomin förmodades också bidra till att fler kommuner ville sätta samman större klasser och det görs enklast genom åldersblandning. Närmare tio procent av alla elever på grundskolan gick 1993 i åldersblandade klasser, då är både de klasser som är sammansatta av ekonomiska

4

respektive pedagogiska motiv sammanräknade. Sundell (1995) hänvisar till en uppskattning från Statistiska centralbyrån (1993).

Majoriteten av alla åldersblandade klasser finns bland de tidigare skolåren, klass 1-3. På många skolor är eleverna åldersblandade även de kommande tre åren, men i årskurs 7-9 är det betydligt mer ovanligt förekommande. Anledningen tros, enligt Sandqvist (1994), vara att ett statligt bidrag, så kallat SÅL-medel, delades ut mellan åren 1983 och 1986 till lågstadieskolor som valde att åldersblanda klasserna. Åren därefter fördes dessa extraresurser över till mellanstadiet och kallades SÅM-medel istället. Detta var ett försök från staten att uppmuntra lokala initiativ och få skolorna att välja ett mer ekonomiskt alternativ. Samtidigt valde många rektorsområden och skolor att undervisa åldersintegrerat även utan bidrag. Lärarna hade bildat sig en positiv uppfattning om åldersintegrerad undervisning och var intresserade att prova (ibid.).

Nu läggs många små skolor på landsbygden ner till fördel för de större skolorna inne i städerna (Österholm, 1994). Åldersblandade klasser blir ett mer ovanligt fenomen då de skolor som kommunerna satsar mest på blir stora och problem med lågt elevantal finns inte på de större skolorna. Även om byskolorna inte förekommer i samma utsträckning som förr så finns några kvar men många har lagts ner de senaste åren och fler är nedläggningshotade. Glesbygdsverket för kontinuerligt statistik om grundskolornas utveckling men även över hur många som är i drift och vilka som läggs ner (URL 2, 2008). Under 2003 lades totalt fyrtio grundskolor ner på glesbygden och i tätortsnära landsbygd. För år 2004 var siffrorna femtiofem nedlagda skolor istället. Siffrorna visar att antalet nedlagda skolor ökade mellan åren 2003 och 2004, en ökning som har fortsatt och stöds av tabellen över utvecklingen av antalet grundskolor 2002 – 2006 (URL 2, 2008).

1.1.3 Styrdokument

Alla skolbarn i landet ska, oavsett om de bor på landsbygden eller i tätorter, ges likvärdig utbildning. I skollagen, 1 kap. 2§ (URL 6, 2008) står det:

”Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografiskt hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet.”.

5

Marklund (2000) belyser att, förutom den ekonomiska biten, så är frågan huruvida en liten skola kan uppfylla samma krav som en stor skola avgörande. Alla elever i den svenska skolan ska ges samma möjligheter och därför är det viktigt att motsvarande den undervisning som ges i större skolor även ska kunna tillämpas på mindre. Elevernas baskunskaper ska vara desamma så att de får lika förutsättningar inför kommande skeden i livet. Skolverket (1996) visar att all undervisning inte behöver ske på samma sätt och att olika skolor kan dra nytta av sina skilda tillgångar och möjligheter. Därmed kan de på bästa sätt ge eleverna en bra utbildning. Skolverket (1996) framhäver att det kan finnas fördelar med olika stora skolor och att det öppnar för nya möjligheter. 1.2 Syfte

Syftet med min studie är att undersöka lärarnas uppfattningar om verksamheten i skolor på landsbygden. I arbetet utreds huruvida åldersblandade klasser är en fungerande överlevnadsstrategi för dessa skolor, trots att undervisningsmetodens utbredning minskar kontinuerligt.

1.2.1 Frågeställningar

 Vilka uppfattningar har lärare på landsbygden om deras skolors framtid?  Hur bedrivs det pedagogiska arbetet i en skola på landsbygden?

 I vilken utsträckning är åldersblandade klasser en möjlighet för landsbygdens skolor att överleva?

6

2. Litteraturöversikt

I detta kapitel beskrivs de teoretiska utgångspunkterna som arbetet vilar på. Utifrån problemställningarna, att undersöka lärarnas uppfattningar om den pedagogiska verksamheten på landsbygdens skolor och dess framtid samt om åldersblandade klasser är en fungerande överlevnadsstrategi för dessa skolor, har jag valt att se på skolans utveckling med fokus på landsbygdens skolor och åldersblandad undervisning.

2.1 Landsbygdsskolor

Glesbygdsverkets (2008) definition på glesbygd innefattar de som har längre än 45 minuters resa med bil till närmaste tätort med fler än 3000 invånare. Till tätortsnära landsbygder räknas de bostadsområden som ligger mellan 5 och 45 minuters bilresa från tätorter som har 3000 invånare eller fler. Tätorter är således de samhällen som har mer än 3000 invånare (URL 1, 2008).

Med dessa definitioner tydliggjorda är det lätt och förstå att de flesta byskolorna finns i glesbygden eller även i tätortsnära landsbygder. Mest glesbygd finns det i skogslänen, där kan eleverna ha tre mil eller längre till skolan. Allra längst till sin skola har de elever som bor i Jämtlands, Västerbottens och Norrbottens glesbygder, där det finns barn som har ända upp till fem mils skolväg. Beräkningar gjorda på glesbygdsverkets definitioner visar att ungefär 24 procent av Sveriges befolkning bor i gles- eller landsbygder och största majoriteten av dem i norra delen av landet (URL 2, 2008).

2.1.1 Byskolornas betydelse för det lilla samhället

Ofta utgör skolan en viktig samlingspunkt för byns invånare (Österholm, 2004). Många byskolor används inte bara för skolundervisning utan även som möteslokal, tillhåll för föreningsverksamhet, gudstjänster med mera. De som bor i bygden kämpar gärna för att få bevara sin skola som inte bara utgör byns kärna utan också ger god reklam för byn så att fler lockas flytta in. Det syns en trend nu att många barnfamiljer gärna flyttar till landsbygden (URL 1, 2008) och då kan det vara avgörande om det finns en skola i närheten innan de beslutar sig för var de ska bosätta sig.

2.1.2 Nedläggningshotade skolor

Antalet barn som föds är en varierande faktor. I dagsläget är vi inne i en babyboom, något som inte märks i skolan förrän om sju år. Storleken på årskullarna med barn varierar och går i vågor med några års mellanrum. Så många barn som föddes 2006 och

7

2007 har det inte fötts sedan mitten på 1990-talet (URL 5, 2008). De som föddes då är nu så pass gamla att de går som lägst på högstadiet. Om de siffrorna jämförs med statistiken över nedlagda skolor (URL 2, 2008) så syns ett samband mellan färre barn som föddes i slutet av 1990-talet och början på 2000 och att färre grundskolor finns nu, åtta till tolv år senare.

Glesbygdsverkets statistik (URL 2, 2008) över skolutvecklingen mellan åren 2002 - 2006 visar att antalet skolor under denna fyraårsperiod totalt har minskat med 225 stycken, vilket innebär att drygt fyra procent av de skolor som fanns 2002 hade lagts ner fyra år senare. Men totalt sett har de små skolorna ökat i antal och det är de större skolorna som har minskat. En trolig orsak till att de små skolorna har ökat enligt statistiken är att många av de skolor som tidigare räknades till de större under perioden krympte och fick färre elever än femtio stycken, då hamnar de under definitionsgränsen för ”små skolor” istället. Glesbygdsverkets definition på ”små skolor” är skolor som har mindre än femtio elever (URL 1, 2008).

I diagram över små grundskolors utveckling (URL 2, 2008) mellan åren 2001 och 2004 framgår det att inte bara skolorna i glesbygden har minskat, utan även de mindre skolorna i tätorten. En möjlig förklaring är att antalet skolor i tätorterna i princip är desamma till antalet men att de har vuxit och inte längre tillhör kategorin ”små skolor”. Skolor i tätortsnära landsbygd ökar stadigt. Inflyttning till dessa regioner är också väldigt populär bland barnfamiljer som vill bo på landsbygden. Då ökar behovet av skolor och tillväxten kan förklaras av inflyttningen.

Enligt Glesbygdsverkets statistik (URL 2, 2008) så ökar elevers avstånd till skolan ju längre norrut i landet vi kommer. Skolverket utgår från att ”ingen elev i låg- och mellanstadiet ska ha längre än tre mil till skolan” (URL 1, 2008) när beräkningsmodeller görs. I annat fall får kommunen ersättning för merkostnader som krävs för att kunna driva skolor i gles bebyggelse. Detta stöd får vissa kommuner för att kunna driva sina byskolor, men pengarna är inte öronmärkta och varje kommun bestämmer själv hur pengarna fördelas mellan olika former av service för kommuninvånarna. Kommunerna avgör själva hur de vill organisera skolverksamheten (ibid.). Kommuner som valt att satsa på sin byskola trots att det kan bli ett dyrare alternativ än att låta eleverna åka till en större skola är till exempel Haninge (Marklund, 2000). Haninge har varit omtalad som en av landets verkliga kriskommuner men har

8

ändå valt att satsa extra för att kunna behålla sina skärgårdsskolor. Det handlar om prioriteringar och kommunen är angelägen om att behålla sina åretruntboende skärgårdsbor. Att skola och barnomsorg finns inom rimliga avstånd är viktiga hållpunkter. När kommunen valde att satsa på skärgårdsskolorna fick de istället lägga ner två mindre skolor i tätorten för att utöka till större enheter, 1-9 skolor. Kommunens policy är att försöka samla elever i alla grundskolans årskurser i en och samma skola och de strävar även efter att låta elever från samma område gå hela skoltiden tillsammans. Vidare ger Marklund (2000) ett annat exempel där kommunen valt att satsa mer på skolan, i Tväråbäck som är en industriort med mellan femtio och sextio jobb. Kommunen är angelägen om att hålla kvar den kommunala servicen för att rädda företagen och därför gjordes prioriteringen att behålla skolan.

Holmön utanför Umeå öppnades på nytt läsåret 1997-1998 efter att ha lagts ner sex år tidigare (ibid.). Med bara tre elever är det troligt att Holmön är Sveriges minsta skola. Den lilla skolan klarar sig tack vare utbyte med en annan skola på fastlandet och även med ytterligare en ö-skola på andra sidan gränsen till Finland. Fördelar som läraren ser med att vara en så liten skola är att de kan jobba mycket praktiskt och undersöka saker utan att det faller på det organisatoriska. Hon påpekar också hur viktigt det är att inte stirra sig blind på elevernas åldrar, utan istället se en helhet.

2.1.3 Studier kring byskolor

Statistiska centralbyråns definition på en byskola är: en skola på landsbygden med högst femtio elever som är mellan 6 och 13 år (URL 5, 2008). Enligt Marklund (2000) gjorde glesbygdsverket för elva år sedan en enkätundersökning om byskolornas situation i landets kommuner. Då fanns ungefär sexhundra byskolor och nästan var femte av dem stod inför ett direkt nedläggningshot. Hotet berodde både på kommunernas ekonomi och den politiska synen på de små skolorna samt utflyttningen från lands- och glesbygd. I enkäten som kommunerna besvarade var många oroliga för att kvaliteten på undervisningen och elevernas sociala utvecklingsmiljö drabbades när elevantalet blev för lågt på skolorna. Det kan vara svårt att ge eleverna en utbildning som är likvärdig den i större skolor med mindre resurser. De som försvarade byskolorna menade istället att den lilla skolan har särskilda kvaliteter. Tryggheten utvecklas bättre i en mindre gemenskap och det finns bättre möjligheter för individualiserad undervisning och närheten till det omgivande samhället skapar andra möjligheter där undervisningen kan

9

verklighetsförankras. Vidare konstaterar Marklund (2000) att det inte finns många vetenskapliga undersökningar på ämnet. Men de som finns, både svenska och utländska, visar alla på resultatet att skolans storlek inte har någon betydelse för undervisningsresultatet. Slutresultatet av undersökningen visade också att kommunerna vill bevara byskolorna men är tveksamma till om det är möjligt. Som de viktigaste skälen till att bevara byskolorna angavs att byskolan är viktig för att bevara en levande landsbygd och att små barn inte ska behöva åka långt till skolan utan de ska kunna känna trygghet i en nära och invand miljö. Tre femtedelar av de 252 kommunerna som ingick i undersökningen ansåg att de hade stöttat byskolorna. Vanligaste åtgärden var att samordna skola och förskola eller fritidsverksamhet. Två femtedelar av kommunerna använde byskolans lokaler till andra ändamål, som till exempel samlingslokal och föreningslokal, distansutbildningar eller som IT – centrum. Att rekrytera lärare till byskolorna hade för de flesta kommuner inte varit något problem.

Marklund (2000) hänvisar till fler undersökningar gjorda av Skolverket. Verket har jämfört stora och små skolor, en studie med frågeställningar om grundskolor kan vara för stora eller för små för att ge eleverna en likvärdig utbildning samt vad man gör av de förutsättningar som finns på små respektive stora skolor. Undersökningen genomfördes på nio grundskolor i Västerbottens och Västernorrlands län. Skolorna hade mycket olika förutsättningar och representerade både glesbygdens och tätortens skolor samt kommunala och friskolor. Det visade sig att inga tydliga skillnader i elevernas baskunskaper fanns. Elever som behövde särskilt stöd fick hjälp både på de mindre och de större skolorna. På de minsta skolorna fanns ingen speciallärare eller specialpedagog men det kompenserades med att eleverna arbetade i mindre grupper. På de större skolorna fanns ett större utbud av valfria ämnen, men på de mindre skolorna var ämnena bättre förankrade i den egna bygden. De mindre skolorna visade sig ha bättre förutsättningar att skapa trygghet och undvika anonymitet fast äldre elever uppskattar ofta större skolor av sociala skäl. Mobbing förekom på båda typerna av skola men var oftast mera dold, i och med större anonymitet, på de större skolorna. Då det gällde trivseln och den sociala miljön förekom inga större skillnader mellan små och stora skolor trots att de båda skoltyperna representerar mycket skilda sociokulturella miljöer. Föräldrar till skolbarn i glesbygden anser sig kunna påverka barnens skolgång mer än vad föräldrar till barn i en storstad upplever att de kan göra. Skolan betyder mycket för det lilla samhällets identitet, den har ett symbolvärde för att byn lever. Men en liten

10

skola är också mer sårbar (ibid.). Även andra, tidigare gjorda undersökningar i Sverige, USA och Danmark har resulterat i att elevernas kunskapsbank inte skiljer sig åt beroende på om eleverna gått i en liten eller stor skola.

På en liten skola är omkostnaderna som regel större, lärartillgång och lokalytor blir större per elev och det är en orsak till att övertygelsen på landsbygden, om att de små byskolorna är en värdefull miljö för barnen, är utbredd (Marklund, 2000). Föräldrarnas och bybornas engagemang märks inte minst när en skola hotas av nedläggning. Men att lägga ner en skola behöver inte betyda att kommunens totala kostnader sänks. Följden kan bli att en annan skola behöver byggas ut, den gamla skolbyggnaden fortsätter att kosta pengar om den får finns kvar, barnfamiljer flyttar, före detta anställda på skolan kan bli arbetslösa och resandet, som är en miljöbov och kostnad i sig, ökar. Det händer ofta att skolbyggnaden säljs för en symbolisk summa till en förening, då har kommunen kvar kostnaden för byggnaden och om föreningen dessutom får kommunalt bidrag så försvinner ytterligare en del av besparingen. Det gäller att tänka ett steg längre innan beslut om nedläggning för att få med faktorer som vad som händer med byns affär eller företag på orten när skolan flyttar och kanske invånarna med den. Det är inte bara ekonomiska utan även sociala faktorer som bör vägas in när beslut om nedläggning fattas, även elevernas sociala miljö och den pedagogiska kvaliteten kan påverkas.

2.1.4 Friskolor

Många kommunala skolor som läggs ner blir istället friskolor tack vare engagerade bybor och föräldrar som kämpar för att säkra skolans framtid. Under de senaste åren har antalet friskolor ökat. Vidare i Österholms (2004, nr.18) artikelserie om byskolan berättas om den nedläggningshotade byskolan i Kalv som återkom som en friskola. Det krävs att föräldrar eller ett byalag är beredda att hjälpa till med matlagning, städning och vaktmästaruppgifter. Men i en friskola har lärare och personal större möjlighet att påverka sin situation och de kan själva styra över skolans ekonomi. Skolan i Kalv har bara ökat sedan starten. Kravet Skolverket har för en friskola är att skolan ska ha minst tjugo elever (Kerstell, 2006). Kommunen är dock skyldig att ge friskolor bidrag som, enligt Marklund (2000), i stort sett motsvarar kostnaden för elever i kommunala skolor. Det har blivit nödvändigt för de flesta byskolor att profilera sig genom marknadsföring, några gör det genom att betona sin landsbygdsmiljö och andra genom att ha en särskild inriktning på sin skola (Kerstell, 2006). Med färre elever per lärare klarar många

11

friskolor sig utan specialpedagog eller speciallärare. Det finns flera varianter på hur friskolor klarar ekonomin. I Vitvattnet finns den ekonomiska föreningen ”Servicecentrum i Övre bygden” som på uppdrag av kommunen inte bara har hand om hemtjänsten utan även hjälper skolan genom att köra ut mat, sköta driften och ordna vikarier. Målet är att alla som vill, oavsett ålder, ska kunna bo kvar i bygden (ibid.). Österholm (2004, nr. 18) ger exempel på friskolor med olika överlevnadsstrategier. I Bodbysund drivs friskolan med hjälp av sponsring. En stor skylt på skolgården bär reklam från flera lokala företag. Borgvattnets skola överlever genom att skolan samverkar med äldreboendet som mot kommunal ersättning står för skolmaten. Råvarorna i sin tur köps från lanthandeln och på så vis hjälper de små enheterna varandra att klara sig. I Pajala kommun ges undervisning på distans. En lärare har lektion i Pajala och materialet direktsänds ut till de mindre byarna runt omkring där eleverna arbetar i sina respektive klassrum med viss assistans. Andrae Thelin menar i en intervju av Österholm (2004, nr. 19) att möjligheterna för de små skolorna är stora då de kan ha utbyten eller projekt tillsammans med andra skolor. Med hjälp av internet är det möjligt att koppla upp sig mot hela världen och undervisning kan ske på distans. Med hjälp av lokala lösningar anser hon att en liten skola har samma möjligheter som en stor skola att erbjuda utrustning och hjälpmedel. I Norge satsas det mer på byskolor än i Sverige för att de ses som en motor i landsbygdsutvecklingen.

2.2 Åldersintegrerad undervisning

Litteraturen tar framförallt upp de förväntade fördelarna med en åldersintegrerad undervisning och beskriver resultaten efter att ha infört arbetssättet i rektorsområden eller på enskilda skolor i landet. Den senaste undersökning på området är gjord av Vinterek (2001).

2.2.1 Förväntade fördelar med undervisningsmetoden

Fördelar som åldersintegrerad undervisning förväntas ge är att det blir lättare för eleverna att börja i en ny klass eftersom de kan få större uppmärksamhet av läraren i början då denne bara har ett fåtal nya elever att lära känna varje nytt läsår (Vinterek, 2001). Eleven har dessutom klasskamrater som känner till rutinerna och kan hjälpa den nya eleven. Sundell (1995) nämner att eleverna inte har samma roll genom alla årskurserna utan växer från att vara minst och den som får hjälp av andra till att bli den största som hjälper mindre. Även den sociala utvecklingen gynnas. Elevernas samarbete

12

i situationer där de hjälper varandra bidrar till att gruppkänslan ökar. Svagpresterande elever behöver inte alltid känna sig sämst utan när nya, yngre klasskamrater börjar stärks den svaga elevens självförtroende genom att han/hon inte längre ”ligger sist”. Det torde inte kännas lika tungt för en elev som behöver gå om ett år eller hoppar över ett år när den fortsätter i samma klass med sina förra, ett år yngre klasskamrater. Eller, som i andra fallet, fortsätter tillsammans med sina ett år äldre klasskamrater. I en åldersintegrerad klass krävs en individanpassad undervisning som förstärker budskapet ”en skola för alla” (Vinterek, 2001). Till följd av att eleverna arbetar med olika saker på sina respektive nivåer minskar risken för konkurrens och konflikter. Individanpassad undervisning medför större eget ansvar hos eleverna och toleransen förväntas öka i samband med att eleverna måste ta hänsyn till de yngre eller äldre klasskamraterna och acceptera de andras utvecklingsnivå och varandras olikheter (Sundell, 1995). Kontakten över åldrarna förväntas öka och eleverna klarar sig bättre ute i verkliga livet där vi ständigt lever och umgås åldersblandat; inom familjen, på arbetsplatsen, på förskolan är bara några exempel. Enligt Vinterek (2001) är eleverna genom daglig kontakt vana vid att umgås med äldre och rädslan minskar.

2.2.2 Förutsedda nackdelar med att arbeta åldersblandat

Som motvikt finns alltid skepsis mot det som är nytt och oprövat, fortsätter Vinterek (2001). Att komma som ny in i en klass som redan har bra sammanhållning är en prövning, dessutom kommer nya elever in som yngre klassmedlemmar och de äldre har i många fall redan färdiga normer. Att få arbetet att fungera bra är svårare i en grupp med stora skillnader i mognad, processen måste dessutom påbörjas på nytt varje gång nya elever tillkommer och gamla byts ut. De som kommer nya till en åldersblandad klass går från att ha varit äldst i klassen till att plötsligt bli yngst. Spridningen på mognad och kunskap brukar vara stor i en åldershomogen klass, i en åldersblandad blir skillnaderna betydligt större mellan den svagaste och den högst presterande eleven. Individualiseringen och skillnaden i kunskap och mognad bidrar till färre samarbetsmöjligheter och gemensamma diskussioner som är en viktig del av klassrumsarbetet. Varje år måste eleverna söka sin roll i en ny grupp och känslan av samhörighet hinner inte rota sig så djupt innan det är dags för nya klassammanhållningar. Även föräldragruppen splittras och sammanfogas i nya kombinationer varje år. Svagpresterande elever kan tappa självförtroendet när yngre elever i klassen ”går om” dem. Alla elever behöver lagom svåra uppgifter, läraren får

13

varken kräva för lite eller för mycket för att hålla deras motivation uppe. Det är lätt att eleverna ges för enkla uppgifter för att de ska kunna lösa dem på egen hand, men eleverna behöver stimuleras och ges tillit att lösa svårare uppgifter (ibid.).

2.2.3 Forskning om åldersblandat undervisningssätt

Vinterek (2001) tar upp Sixten Marklunds (1962) undersökning där elevers prestationer i olika ämnen jämfördes med avseende på klasstorlek och klassammansättning. Resultatet visar att elever i klasser med A-form, det vill säga traditionella åldershomogena klasser, hade över lag bättre provresultat än eleverna i klasser med B-form. Ju större klasserna var, desto större visade sig skillnaden mellan klasser bedrivna på A- respektive B-form vara. Men däremot var skillnaderna väldigt små när elevantalet per klass var under 25. De flesta eleverna i B-formsklasserna bodde på landsbygden till skillnad från majoriteten elever i A-formsklasserna. Det bör finnas i åtanke att detta är en faktor som också kan ha påverkat resultatet (ibid.). Annan forskning visar på betydelsen av skolans storlek för elevernas prestationer och trivsel. På en mindre skola är det vanligare att större andel av eleverna trivs, klimatet blir annorlunda i en miljö där alla känner varandra och åldersdifferensen bara är några år.

Mellan åren 1979-1999 har olika undersökningar gjorts där elevers kunskapsmässiga, sociala och känslomässiga utveckling har bedömts och jämförts mellan åldersintegrerade, åldershomogena och åldersblandade klasser med B-form (Sundell, 1995). De genomgående resultaten är att i åldersblandade klasser med B-form eller åldershomogena klasser har eleverna uppnått samma nivåer både kunskapsmässigt och socialt. De åldersintegrerade klassernas elever har antingen ett liknande eller ett något sämre resultat. Undersökningarna visar inte på direkta nackdelar med undervisningsmetoden men framhäver inte heller att åldersintegrering är bättre och effektivare än traditionell åldershomogen undervisning.

Sundell (1995) hänvisar till resultaten av Lagerkvist och Thinesen-Grönmarks (1990) observations- och intervjustudie som visar att konkurrensen mellan eleverna var lika stor och samarbetsförmågan ökade inte till följd av åldersintegrerad undervisning. Istället för att självförtroendet ökade hos svaga elever så minskade det när eleverna märkte att yngre klasskamrater var mer kunniga och presterade bättre. Det finns heller inga bevis för att toleransen ökade, exempelvis har äldre elever i en klass uttryckt att de tyckte att de yngre eleverna i klassen fick mer uppmärksamhet och att det var orättvist.

14

Eftersom delar av klassen byts ut varje år hinner ingen djup sammanhållning att rota sig inom klassen. Det har visat sig att de flesta eleverna oavsett klassindelning främst umgås med jämngamla (ibid.).

Sundell (1995) fortsätter att hänvisa till olika studier. I Hemers enkätundersökning (1991) ingick elever från åldersintegrerade klasser. Det eleverna upplevde som mest negativt med undervisningsmetoden var att den gav upphov till dålig arbetsro. Eleverna hjälpte gärna varandra men ansåg att det hindrade dem i deras eget arbete. Hemer intervjuade även lärare och fann att de ansåg att undervisning i åldersintegrerad klass krävde mer arbete än i åldershomogen klass, framförallt var det planeringen som upplevdes mer krävande. Flera lärare tyckte att klimatet i klassen var sämre och att eleverna inte fick lika mycket kunskaper som i en åldershomogen klass.

Lärare som valt att arbeta åldersintegrerat har oftast varit positiva till arbetsmiljön eftersom de får arbeta på ett sätt som de själva tror på. Men, Sundell (1995) nämner slutligen att, enligt en kartläggning försvann många av de åldersintegrerade klasserna mellan åren 1982 och 1988. Förklaringen kan vara att lärarna upplevde så stora problem med åldersintegrerad undervisning att de valde att återgå till åldershomogena klasser. Andrae Thelin (1991) tar upp faktorer som att det är krävande för läraren att hålla kursplanen för flera år aktuell samtidigt, det är svårt att tillgodose alla åldersgruppers behov och intressen samtidigt och därför kan det vara svårt att få hela klassens uppmärksamhet på en gång.

Vinterek (2001) nämner Edlund och Sundell (1999) som publicerade en undersökning där elevers resultat i åldersintegrerade klasser jämfördes med elevresultat från åldershomogena klasser. Eleverna hade liknande social bakgrund och i klasserna som jämfördes var elevantalet ungefär detsamma. Undersökningen gjordes på elever i årskurs två från 31 skolor i Stockholm. Lärarna i de åldersintegrerade klasserna hade själva valt arbetsformen. Eleverna fick göra svenska- och matematiktester. Resultatet av undersökningen visade att eleverna hade lika bra genomsnittligt resultat oavsett vilken klassform de tillhörde. Men i de åldersintegrerade klasserna var spridningen större mellan eleverna, här fanns både de eleverna med lägst resultat och de eleverna med högst resultat. I de åldershomogena klasserna var resultaten mer jämt fördelade. Det konstaterades att de åldersintegrerade klasserna hade fler svaga elever men att särskilt stöd var vanligare i åldershomogena klasser. I en åldersintegrerad klass finns färre

15

tillfällen att nöta och träna och därmed blir det svårare för många elever att befästa sina kunskaper. I åldersintegrerade klasser ökar möjligheten att individanpassa och större utrymme ges för egenarbete men det är svårt för läraren att planera klassrumsarbete och gemensamma genomgångar och diskussioner på grund av den stora spridningen av elevernas förkunskaper och mognad.

16

3. Metod

Metodmässigt har jag valt att följa fallstudiemetoden (Merriam, 1996), för att undersöka lärarnas uppfattningar om verksamheten på landsbygdens skolor samt om åldersblandade klasser är en fungerande överlevnadsstrategi för dem. Genom att studera enskilda fall istället för att samla in statistiska uppgifter från ett större undersökningsområde ges en närhet till undersökningsobjekten. Den som genomför undersökningen kommer nära sitt intresseområde då observationer sker direkt i naturliga miljöer. Även subjektiva faktorer kan vägas in. Metoden är användbar som vetenskaplig metod för att få djupare insikter eftersom den fokuserar mer på att upptäcka än på att bevisa.

3.1 Undersökningsmetod

Undersökningen baseras på intervjuer av lärare från två landsbygdsskolor. Intervjufrågorna är öppna (Kvale, 1997), det vill säga den intervjuade får möjlighet att prata fritt inom ämnet och utveckla sina svar. Intervjuledaren öppnar med bredare frågor och ställer sedan, beroende på vart samtalet leder, relevanta följdfrågor. Min roll som intervjuledare är att leda samtalet på rätt spår så att samtalet hålls till det aktuella ämnet. För att bibehålla kvalitén i undersökningen är det viktigt att lyssna till den intervjuades ordval. Genom att lyssna till hans eller hennes beskrivningar fås precision i undersökningen och förståelsen för undersökningsområdet blir djupare.

Observationer under lärarnas lektioner är ytterligare ett steg i arbetet med att jämföra de två skolorna och deras skolmiljöer. En strukturerad observation eftersträvas, jag som observatör följer ett observationsschema (Merriam, 1996) där olika faktorer som observationen koncentreras på har valts ut i förväg. Faktorer som observatören koncentrerar undersökningen på är, enligt Bogdan och Taylor (1984) miljön där omgivningen och ”outtalade regler” uppmärksammas, deltagarnas olika roller, aktiviteter mellan deltagarna och deras samspel i olika uppkomna situationer, varaktigheten och återkomsten av olika situationer eller händelser samt svårfångade faktorer så som undermedvetna budskap som meddelas utan ord.

En kvalitativ undersökningsmetod med öppna intervjuer valdes för att en djupare förståelse för lärarna skulle tydliggöras (Kvale, 1997). Det är större risk att missförstånd, på grund av olika tolkningar, sker vid enkätsvar än vid en intervju där en öppen dialog förs. I samtal kan nya infallsvinklar dyka upp och personen i studien

17

inbjuds till fler möjligheter att uttrycka sig. I både en enkätundersökning eller en intervju skulle lärarnas tankar synas, men deras förslag på åtgärder blir tydligare i en intervju. Även i vilken grad lärarna är negativa eller positiva tydliggörs. Dessutom är det större risk att ett visst bortfall sker vid enkätundersökning, eftersom så många enkäter ska besvaras. Lärarna som är utvalda för studien känner sig mer betydelsefulla och känner troligtvis större ansvar att fullfölja studierna än den som bara har tilldelats en enkät att besvara.

Genom att följa debatten som skolpolitikerna för finns hela tiden en koppling till det aktuella som händer på politisk nivå. Insamling av statistisk data kring utvecklingen av grundskolor ger en verklighetsförankring.

3.2 Urval

På landsbygden finns det nästan bara årskurs 1 - 5 eller 6, de äldre eleverna får åka till större skolor. Undersökningen har inriktats på årskurs 1 - 5 eftersom de årskurserna täcker in större delen av landsbygdsskolorna. Förskoleklassen har uteslutits från undersökningen av den anledning att den inte får undervisning i samma bemärkelse som övriga årskurser.

För att få ett brett material valdes en större skola och en mindre. Lärarna i studien har flera års erfarenhet av läraryrket där de, i olika grad, har arbetat på traditionellt åldersindelat vis och i åldersblandade klasser. För att få ett så statistiskt bra urval som möjligt (Merriam, 1996) tillfrågades lärare av olika ålder och kön. För att representera årskurs 1 till 5 valdes både lärare som arbetade med de yngre eleverna och med de äldre. Den lärare som arbetade i 5-6:an fick främst referera till femmorna då intervjufrågorna besvarades.

Den ena av de två skolorna har under de senaste tio åren haft ett minskande elevunderlag och har flera gånger hotats av nedläggning till följd av att verksamheten har minskat.

3.3 ”Den stora skolan”

Skolan ligger 1,6 mil utanför en stor stad i södra Sverige. I samhället bor närmare 2500 invånare (URL 5, 2008), men skolans upptagningsområde är stort och innefattar även andra byar runtomkring. Varje läsår börjar mellan 30 och 40 nya elever. På skolan går 229 elever i årskurserna 1- 6. På grund av litet elevantal är de flesta klasserna

18

åldersblandade, men det finns en åldershomogen förstaklass. De två förskoleklasserna är också åldershomogena. På skolan har undervisning bedrivits sedan någon gång på 1880-talet. Skolan är centralt belägen intill affären och brandstationen i det lilla samhället. Skolan är även sammankopplad med förskolans lokaler och blir därför en stor byggnad. Skolgården är däremot avdelad så att förskolan har egna inhägnade områden. Det finns två separata byggnader på området, den ena är idrottshallen med tillhörande omklädningsrum medan den andra byggnaden rymmer slöjdsalarna, en för trä- och en för syslöjd. Många av eleverna bor i bostadsområden runt omkring och cyklar eller går till skolan, föräldrarna följer de yngre barnen till skolan. Det finns ett trettiotal barn som bor i närliggande samhällen eller i glesbygden och får åka skolbuss varje dag. På skolan sker arbetet i arbetslag där varje lag ansvarar för tre klasser med elever i samma åldrar. Det finns tre 1-2:or, tre 3-4:or och tre 5–6:or på skolan, klasserna är indelade med två årskurser i varje. Det är vanligt att eleverna sätts samman i grupper inför olika lektioner, oftast är grupperna åldershomogena.

3.3.1 Intervjun

I september 2008 intervjuades tre lärare på skolan enligt intervjuguide ”Landsbygdens skolors pedagogik och framtid” (bilaga 1) som innehåller fyra huvudfrågor. Det har gjorts ett medvetet val att inte kalla skolorna för ”byskolor” under intervjun eftersom den större av skolorna har fler än femtio elever och inte faller under skolstyrelsens definition för byskola, men den är ändå en skola på landsbygden.

Lärarna i studien representerar ett arbetslag vardera och är klassföreståndare i varsin klass, 1-2:or, 3-4:or respektive 5-6:or. Intervjuerna ägde rum efter lektionernas slut eller vid ”håltimmar” som fanns i lärarnas scheman. Varje intervju varade ungefär en halvtimme. För att komma bort från klassrumsmiljön och undvika att bli störda valdes ett avskilt rum, där kunde samtalet ske under lättare former över en kopp kaffe. Hela intervjun spelades in. För att lärarna inte skulle känna sig så utsatta fanns, förutom mikrofonen, även en duk och ett par ljus på bordet.

3.3.2 Observationen

Några dagar senare besöktes lärarna i sina respektive klassrum. Under en lektion observerades läraren i sin klassrumsmiljö. Lektionerna var mellan 50 och 80 minuter långa och i ett par av fallen bytte läraren ämne under lektionens gång. För att underlätta analysen av observationerna videofilmades även lektionen i två av fallen. I den ena

19

klassen var antalet elever som inte fick synas på film många. Lektionen hade troligtvis inte blivit naturlig om alla de eleverna skulle gå ut ur klassrummet och inte delta. I de båda övriga fallen stod videokameran redan placerad avsides i ett av klassrummets bakre hörn när eleverna kom in. Observatören befann sig i en annan del av klassrummet för att undvika att elevernas uppmärksamhet drogs till kameran. Tidigare hade redan elevernas föräldrar, genom ett brev (bilaga 2) som skickades hem med eleverna för påskrift, blivit meddelade att observationer med videoinspelning kommer att ske. Materialet kommer bara att användas av observatören och som stöd till de skriftliga observationerna för att sedan raderas. När eleverna kommit på plats berättade observatören anledningen till sin närvaro och syftet med att deras lektion filmades. Lärarna genomförde sina lektioner som vanligt. Observatören var icke deltagande utan höll sig under lektionen i bakgrunden, längst bak eller längs ena sidan i klassrummet. Anledningen var att få en helhetsbild. Observatören var sedan tidigare känd av eleverna på skolan. Vid två av tillfällena observerades halvklasslektioner då eleverna var åldersgrupperade och i det tredje fallet var klassen samlad så att läraren undervisade åldersblandat.

3.4 ”Den lilla skolan”

På skolan arbetar två lärare. Från och med förra läsåret fick skolan en och en halv lärartjänst istället för två. Skolan har varit nedläggningshotad flera gånger under de senaste tiotal åren. Skolan tillhör samma kommun i södra Sverige som ”den stora skolan”. Skolbyggnaden är från 1915 och undervisningen kom igång bara ett till två år därefter. Sedan dess har där gått många elever. Lärarna som arbetar här idag har varit med om att det gick tre klasser samtidigt på skolan och då var de åldersblandade med två årskurser i varje klass från första till sjätte årskursen.

Skolan ligger utmed en större väg men ändå på glesbygden, därför kommer de flesta eleverna med skolbuss. Några elever kommer från en angränsande kommun och lämnas varje dag av sina föräldrar då de inte erbjuds skolskjuts. I dessa fall har föräldrar och elever gjort ett aktivt val att barnen ska gå i den omnämnda skolan. Skolan har fortfarande tre klassrum varav två numera tjänar som lokaler åt förskolan. Det finns även ett mindre hus på skolgården där förskoleklassens sex elever håller till. Förskolan är i dagsläget större än skolan, det är en förändring som skett över åren. Trots att det finns flera yngre barn på väg in i skolan finns oro för skolans framtid. Läsåret

20

2008/2009 går bara en försteklassare i klassen medan där finns åtta andraklassare, tre tredjeklassare, två fjärdeklassare och tre femteklassare. Totalt består klassen alltså av sjutton elever spridda över fem årskurser.

En gång i veckan åker de äldre eleverna buss till en större skola för att ha idrott och slöjd. Det finns en liten idrottshall på skolan men den används bara av de yngre eleverna och barnen i förskolan. Olika gruppkonstellationer används vid olika tillfällen för att underlätta undervisningen. Vanligt är att första- och andraklassare arbetar ihop medan treor, fyror och femmor sätts samman till en grupp. Då bildas två relativt jämnstora grupper. Ibland arbetar de yngre eleverna med förskoleklassen som annars samarbetar med förskolan vid vissa tillfällen. Fritids för skolbarnen på eftermiddagen är tillsammans med förskolebarnen i deras lokaler. Förskolan är delad i två grupper; en småbarnsgrupp och en med de större barnen. Många av barnen på skolan är syskon.

3.4.1 Intervjun

Intervjuerna med de båda lärarna skedde på samma sätt som i den större skolan, efter skoldagens slut. Båda intervjuerna kunde genomföras samma dag, lärarna hade planeringstid och kunde jobba med annat medan de väntade på varandra. Tillfället var samma vecka som intervjuerna gjorts på ”den stora skolan”. Även i dessa fall varade intervjuerna ungefär en halvtimme. Samtalen spelades in med en videokamera, det var enbart ljudet som togs upp – kameran var riktad mot väggen. Eftersom det endast arbetar två lärare på skolan var det de två som intervjuades, de kan inte erbjuda samma statistiska bredd som finns på den större skolan eftersom bägge är äldre kvinnor med många års erfarenhet på just denna lilla skola. Lärarna intervjuades enligt samma intervjuguide på båda skolorna.

3.4.2 Observationen

Veckan efter gjordes observationer i klassrummet. Eftersom lärarna inte ville få lektionerna filmade skedde observationen enbart skriftligt. Vid första tillfället var båda lärarna på plats och delade efter en kort inledning in eleverna i två grupper. Observationerna skedde i gruppen med elever från årskurs ett och två, de gick in i ett intilliggande rum tillsammans med läraren som numera bara arbetar halvtid på skolan. De dagar då hon finns på skolan delar lärarna alltid upp eleverna mellan sig och övrig tid har den heltidsanställda läraren helklasstimmar. Observationerna gjordes från en

21

bänk strax bakom bordet som eleverna satt vid. Under lektionen bytte gruppen lokal för att få mer utrymme, observatören följde med i bakgrunden.

Den andra observationen ägde rum dagen efter och den här gången stannade alla elever i klassrummet tillsammans med den heltidsarbetande läraren. Observationerna skedde delvis från bakre delen av klassrummet men även via salens ytterkanter för att ansiktsuttryck och minspel skulle kunna vägas in.

Båda observationstillfällena var morgonens första pass och varade fram till elevernas förmiddagsrast, de pågick i 90 minuter.

3.5 Analys

Enligt Bogdan & Taylor (1984) är målet för analysen att komma fram till trovärdiga slutsatser och generaliseringar som grundar sig i empiriska data. För att kunna fullfölja hela vägen ut i analysen så är det viktigt att materialet är genomarbetat från grunden. Efterhand har intervjuerna transkriberats. Om rådatan hela tiden bearbetas kontinuerligt så underlättas det vidare arbetet, för då är materialet redan strukturerat vid ingången till analysfasen (Merriam, 1996). En berättande form valdes vid transkriberingen för att tydliggöra helheten av den intervjuade lärarens tankar. Även intervjuledarens frågor transkriberades för att underlätta förståelsen av vad som sades eller menades. Efter att allt råmaterial transkriberats kunde analysen påbörjas. Under analysen skedde jämförelser mellan lärarintervjuerna från båda skolorna. Även observationsmaterialet användes i jämförelsestudien.

Analysen genomfördes enligt Merriams (1996) mall för fallstudiemetoden. Fallets material lästes igenom flertalet gånger. Under tiden gjordes kommentarer och anteckningar, som är relevanta för stora delar av de respektive intervjuerna, i en löpande form. Detta är ett steg i att identifiera informationsenheter. Ur texterna valdes nyckelord. Det är ord som intervjupersonerna valt att uttrycka sig med, ord som återkommer flera gånger eller som är viktiga för att beskriva vad den intervjuade står för. Det är viktigt att dessa ord är självständiga och kan tolkas utan bakgrundsinformation. Nyckelorden grupperades och kategorier skapades utvecklade efter regelbundheter och företeelser som finns i materialet. Kategorierna ska spegla det syfte som finns med studien och det är viktigt att alla relevanta detaljer i råmaterialet passar in under någon kategori.

22

Utifrån den information som vaskats fram ur råmaterialet kunde slutsatser dras. De ingående observationsobjektens olika syn på landsbygdsskolors pedagogiska verksamhet och framtid kunde jämföras med hjälp av kategoriseringen.

Trots att en kvalitativ undersökningsmetod (Kvale, 1997) har valts kan det ibland vara effektfullt att blanda olika metoder. Statistiska modeller ger en klar bild över resultatet men det måste finnas i åtanke att bilden kommer från ett litet urval. Utifrån de statistiska modellerna kan sedan tillägg göras och lärarnas personliga uttalanden lyftas fram, här kan fördjupning ske.

23

4. Resultat

I det här kapitlet redovisas vad som kommit fram under intervjuerna med lärarna och observationerna under deras respektive lektioner. Kapitlet är indelat i de olika kategorier som vaskats fram ur materialet. För att underlätta läsningen utan att bryta mot någon sekretess så kallas lärarna på ”den stora skolan” för S1, S2 och S3 medan lärarna på ”den lilla skolan” i uppsatsen benämns L1 och L2.

4.1 Bristande elevunderlag väger tyngst

Lärarna i studien menar att anledningen till att skolor på landsbygden läggs ner är en resursfråga. Kommunerna måste tänka ekonomiskt och om antalet elever på en skola är få så blir den dyrare att driva. Jämfört med en större skola så finns det mer lärare per elev och även mer utrymme för eleverna på en liten skola. Den större skolan i studien har inga grupprum utan enbart en stor studiehall som delas mellan sex klasser. Klassen i den lilla skolan har tillgång till två mindre rum i direkt anslutning till klassrummet. En gång i veckan åker de äldsta eleverna på den lilla skolan iväg för att ha slöjd och idrott på en annan, större skola. Transport av elever och även maten till den lilla skolan utgör en kostnad. Det blir dyrare per elev ju färre de är på skolan.

Alla lärarna i studien är överens om att ett sviktande elevunderlag är det som avgör om en skola läggs ner eller får stanna.

”Elevunderlaget är nästan det enda avgörande för om en skola får vara kvar, tror

jag. Det är ekonomi i allt. Pengarna styr allt. Det hade varit trevligt att säga att det beror på den enskilda skolans kvalitet men jag tror att det enbart har med pengar att göra.” S2

Lärarna tar upp hur viktigt det är för barnen att få en bra grundtrygghet för att klara sig senare i livet. I de båda landsbygdsskolorna upplevs miljön vara lugnare och tryggare än vad lärarnas erfarenheter, om större skolor i städerna, säger. Eleverna får växa upp och utvecklas i sin hemmiljö. Här finns sällan någon anonym varken på skolan eller bland föräldrarna, eleverna känner alla lärarna och vice versa samtidigt som lärarna har en god föräldrakontakt. En av lärarna på den stora skolan, S1, valde att uttrycka sig:

”I såna här små samhällen har man en trygghet när man växer upp till skillnad från i stán. Barnen kan träna sig inför vuxenlivet på ett annat sätt här, till exempel i trafiken. Det kan barnen träna på i stán också men man vågar inte

24

släppa ut barnen på samma sätt där. De blir självständiga på ett annat sätt, på väg till och från skolan eller när de ska gå och handla.”

Lärare L1 hänvisar till undersökningar som gjorts på ”den lilla skolan” där barnen svarat att de känner sig trygga på sin lilla skola:

”Vi har haft många undersökningar på att de känner sig tryggare. Att här ute jämfört med sta´n eller hela kommunen, här har det varit väldigt tryggt, att barnen själva har sagt det. Och de har också visat positivt att de har någon vuxen att vända sig till.”

Fler faktorer som lärarna anser är viktigt att ta hänsyn till är att eleverna kommer få längre skoldagar än de redan har om de ska åka buss i större utsträckning. Lärare S3 och L1 ställer motargument till argumenten att lägga ner fler skolor. De ifrågasätter följderna och vad de kommer att kosta.

”Sorgligt. Men det är klart att skolpolitikerna ser ekonomiska fördelar med att

lägga ner små skolor. Men det kanske inte lönar sig i längden, det kan ju vara så att det blir dyrare i slutändan om barnen blir otrygga och behöver hjälp i framtiden istället.” L1

”Jag tycker man ska vara väldigt rädd för att lägga ner, för det betyder jättemycket. Då kan man fråga sig: Vad kostar det att skjutsa barnen?! Vad får man tillbaks kontra att de får vara i den egna miljön och istället komma in till en tuffare, hårdare miljö någon annanstans på stora skolor. Är det bättre barnen mår dåligt någon annanstans?! Vad kostar det?” S3

Om barn från landsbygden tvingas åka buss in till en större ort eller stad för att gå i skolan så mister många av barnen den trygghet de känner med att vara nära hemmet och att vara känd av såväl lärare som skolkamrater. Lärarna frågar sig vad det kostar samhället i längden om vi måste ta hand om otrygga barn. Skolorna finns till för eleverna och därför är det värt att satsa för deras skull!

Det råder delade meningar om huruvida engagerade föräldrar och lärare eller andra bybor kan påverka så att en skola får möjlighet att stanna längre. På ”den lilla skolan” har berörda parter under de senaste åren känt en oro inför framtiden. Föräldrar agerade i ett tidigt stadie och tog genast kontakt med kommunens politiker då rykten om ett nedläggningshot mot skolan spreds. Lärarna som arbetar på skolan och själva upplever

25

krisen ser att ett snabbt agerande har betydelse och att föräldrar och lärare kan påverka situationen. Men i slutänden tror även dessa lärare att det är elevunderlaget som styr.

”Det hjälper med engagerade föräldrar, men de flesta har så mycket att det är några få som kämpar och förklarar för politikerna.” L1

Det är de små skolorna som drabbas av nedläggningshot på grund av litet elevantal och därmed är även gruppen av föräldrar mindre. Om det är fler som protesterar så är det lättare att göra sig hörda och dessutom, menar lärare L2, att ”det krävs välutbildade föräldrar för att de ska kunna veta vart de ska vända sig och hur de bör gå tillväga”. ”Det är många föräldrar som har så mycket annat idag att de hinner knappt med att sätta sig in i situationen och agera”, tillägger lärare L1. ”Det blir några stycken som aktivt kämpar.”

En mycket gammal skola i ett litet samhälle är känslomässigt viktig för många. Bland de elever som idag går på ”den lilla skolan” finns flera vars föräldrar i sin ungdom har gått på skolan och i vissa fall finns även far- och morföräldrar som har gått där. Läraren L1 är väldigt fäst vid skolan och skulle egentligen inte kunna tänka sig att arbeta någon annanstans, men riskerar nu tvingas att flytta. Läraren L1 har arbetat på skolan sedan sin lärarexamen för 35 år sedan. Det är alltså samma lärare som har undervisat flera av föräldrarna till dagens elever. Under intervjun framgår tydligt vid flera tillfällen hur sorgligt läraren tycker det är att skolan nu ligger i riskzonen för att stängas ner. Bland annat nämner läraren att ”det känns som en lugn arbetsplats i en liten skola på landsbygden” och tillägger ”även om det inte känns så nu...”

4.2 Åldersblandat kontra åldershomogent

De fem lärarna i studien arbetar alla i dagsläget åldersblandat. Tre av dem har tidigare erfarenhet av arbete i åldershomogena klasser. En av de största fördelarna som lärarna lyfter fram med åldersblandad undervisning är framför allt att inskolningen av nya elever går smidigt.

”Hela gruppen byts inte ut samtidigt utan halva gruppen är alltid kvar och kan

”hjälpa till” att skola in de nya eleverna.” S2

”I en 1-2:a skolas elever in mycket fortare i förste klass av tvåorna. De lär sig av kompisarna. Bara det hur man gör i skolan och vad som fordras av dem. De lär sig det snabbt och vill ta efter äldre kamrater.” L1

26

Först och främst byts aldrig hela klassen ut samtidigt utan i de här fallen är det max halva gruppen som är ny. De äldre eleverna lär de yngre som gärna tar efter. Eleverna lär sig snabbare av varandra än av läraren. Lärare S1 påpekar att genom att eleverna lär av varandra sparar det tid och energi från läraren som kan lägga större koncentration på kunskapsinlärningen.

Skolundervisningen ska individanpassas och därför anser lärarna att det inte spelar så stor roll om klassen är åldershomogen eller åldersblandad. I en åldersblandad klass tvingas läraren att individanpassa i större utsträckning.

”Styrkan är att man i större utsträckning tvingas anpassa undervisningen till de olika nivåer som finns i klassrummet”, menar lärare S2.

Lärarna påpekar att åldersblandad undervisning ställer större krav på läraren som måste hålla flera kurser samtidigt. Lärare S1 säger:

”Läraren måste hålla flera kurser samtidigt. Just nu får jag köra kurs för årskurs 1 och årskurs 2 i basämnena, temat kan man integrera. Just baskunskaperna måste läras in i viss ordning.”

Enligt lärarna i studien är orsaken till att trenden med åldersblandad undervisning under 1980- och 1990-talet inte fortsatte troligtvis att det skapade merarbete för lärarna och att måluppfyllelsen förblev oförändrad. Dessutom krävs mindre barngrupper än vad det brukar vara idag för att åldersblandad undervisning ska fungera. I ”den lilla skolan” menar lärarna att åldersblandad undervisning är nödvändig för att kunna fylla en hel klass, det handlar alltså om skolans överlevnad. ”Därtill är vi nödd och tvungna. Inte frivilligt valt utan för att skolan ska överleva”, svarar lärare L1 på frågan om anledningen till arbetssättet på skolan. På ”den stora skolan” tror lärarna att åldersblandad undervisning främst tillämpats som en intern strukturering för att få jämnare klasser eftersom årskullarna är olika stora. Det har varit en organisatorisk fråga från början, men nu är arbetssättet så invant att det är möjligt att skolan fortsätter med samma undervisningsmetod enbart för att det fungerar bra och majoriteten av skolans personal verkar gilla metoden. Lärarna som arbetar åldersblandat tror det är en vanesak, de är nöjda och tycker arbetssättet fungerar bra.

27

”För att få jämnare barngrupper, annars hade det kanske varit 35 elever i en grupp och 15 i en annan. Det är en resursfråga. Hade vi kunnat ha två lärare som delar på en grupp med 35 elever så hade vi haft det.” S1

”Anledningen till vårt arbetssätt är mestadels organisatorisk och ekonomisk”,

menar lärare S2. Lärare S3 säger:

”Tror att det är ekonomiska skäl. Man har kommit in i systemet och sett att det funkar, man har vant sig vid detta och nu har vi hållit på sen jag kom för nio år sedan.”

Det finns önskningar bland lärarna, två av lärarna på ”den stora skolan” hade föredragit att arbeta i en åldershomogen klass framförallt på grund av att eleverna då ligger på samma mognadsnivå. Kunskapsmässigt kan nivån skilja mycket mellan elever även i en åldershomogen klass, men spridningen blir ännu större i en åldersblandad klass. Lärare S1 och L1 påpekar svårigheterna med att ha undervisning i helklass eftersom eleverna i en åldersblandad klass inte arbetar med samma arbetsuppgifter och det kan vara svårt att föra en gemensam diskussion kring ett ämne som inte alla förstår.

”Man kan sällan göra övningar i helklass, lekar och så, som passar alla.” S1 ”Nu får man ju alltid ta hänsyn till de olika åldrarna och det finns inte så många tillfällen då vi kan diskutera något i helklass.” L1

På ”den stora skolan” delas eleverna vid flera tillfällen per dag in i åldershomogena grupper för att få olika undervisning i matematik, engelska, idrott, slöjd eller svenska. De naturorienterade ämnena, de samhällsvetenskapliga ämnena, musik och bild brukar kombineras i ett tema. I temat ingår ämnen som går bra att tillämpa i åldersblandade grupper. Även på ”den lilla skolan” delas klassen, vid så många tillfällen som möjligt, in i mindre grupper. Det sker varje dag som båda lärarna arbetar på skolan. Det blir aldrig åldershomogena grupper eftersom de är så få i vissa årskurser, men de delas ofta in med två årskurser i varje grupp. Lärarna på den lilla skolan ser bara fördelar med att kunna dela in klassen i grupper så att det ges tillfällen för gemensamma genomgångar. Även lärare S3 ser bara fördelar med gruppindelningar.

”Eftersom grupperna aldrig är statiska utan kan anpassa inför varje tillfälle ökar möjligheterna för lärarna i arbetslaget.” S3