Pedagogers syn på arbetet med andraspråkselevers läsförståelse

Malmö högskola

KSM

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Pedagogers syn på arbetet med

andraspråkselevers läsförståelse i skolår 4-5

Teachers' views on working with second language students' reading

comprehension in grades 4-5

Domooa Abdulhamid

Imene Mettichi

Lärarexamen 210 poäng Examinator: Katarina Lundin Svenska i ett mångkulturellt samhälle Handledare: Fredrik Hansson

3

Abstrakt

Abdulhamid, Domooa & Mettichi, Imene (2012). Lärande och samhälle, Svenska i ett mångkulturellt samhälle, Malmö högskola.

Syftet med examensarbetet är att undersöka hur lärare i svenska/ svenska som andraspråk och specialpedagoger arbetar med läsförståelse för sina andraspråkselever.

För att kunna genomföra studien använde vi oss av kvalitativa intervjuer. Vi intervjuade två lärare och tre specialpedagoger från tre olika skolor. Vi använde oss av den kvalitativa intervjumetoden för att få så uttömmande svar som möjligt från våra informanter.

Resultaten utifrån intervjustudien tyder på att lärarna och specialpedagogerna har ett liknande synsätt på arbetet vad gäller organisering och undervisning av andraspråkselevers läsförståelse. Alla pedagogerna var ense om att förförståelsen är absolut en viktig faktor för att eleverna ska förstå det lästa texten. Pedagogernas syn om läsförståelse stämde till hel del med litteraturen men var en hade sina egna metoder och sitt sätt att undervisa. Vidare är det olika från skola till skola huruvida de finns ett samarbete mellan lärare och specialpedagoger eller inte. Vi är medvetna om att pedagogernas kompetens och sin positiva inställning till läsning kan motivera andraspråkslever och läsförståelseundervisning blir gynnsam.

4

Förord

Vi vill börja med att tacka de lärare och specialpedagoger som genom intervjuer medverkat i vårt examenarbete. Vi vill även passa på att tacka de rektorer på skolorna vi varit i kontakt med. Deras medgivande till att kontakta en del av pedagogerna/ lärarna var till stor hjälp. Vi vill vidare tillägna ett stort tack till vår handledare Fredrik Hansson för hans stora hjälp, stöd och hans goda råd. Vi vill även tacka våra familjer och våra män som stöttat oss och ställt upp med barnpassning, mat och körning de dagar vi helt ägnat oss åt arbetet. Till sist men absolut inte minst vill vi tacka varandra för ett gott samarbete.

6

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

2 Syfte och problemställning ... 9

2.1 Frågeställning ... 9

3 Forskning inom valt problemområde ... 10

3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 10

3.2 Läsförståelse ... 11

3.3 Avkodning och förståelse ... 13

3.4 Högläsning ... 15 3.5 Förförståelse ... 16 3.6 Bakgrundsfaktorer ... 17 3.7 Samarbete ... 19 4 Metod ... 21 4.1 Kvalitativ intervju... 21 4.2 Urval ... 21 4.3 Genomförande ... 22 4.3.1 Samtalsanalys ... 23 4.3.2 Etiska överväganden ... 23

5 Resultat och analys ... 24

5.1 Resultat och analys av intervju fråga 1 ... 24

5.2 Resultat och analys av intervju fråga 2 ... 26

5.3 Resultat och analys av intervju fråga 3 ... 28

5.4 Resultat och analys av intervju fråga 4 ... 32

5.5 Resultat och analys av intervju fråga 5 ... 34

6 Slutsatser och diskussion ... 36

7 Referenser ... 39

7

1 Inledning

”Många svenska skolelever med främmande modersmål kan läsa flytande på svenska som är deras andraspråk. Intonationen är riktig och det låter som om de förstår vad de läser, men om man undersöker saken finner man många gånger att de inte förstår alla ord, och därmed inte hela sammanhanget. De har inte tillräckligt stort ordförråd på det språk de läser.” (Stadler 1998:31)

Ovanstående citat visar att det behövs ett stort ordförråd för att andraspråkslever ska förstå en text och att läsa med flyt inte alltid är tecken på att eleverna har förstått textens sammanhang Under vår verksamhetsförlagda tid uppmärksammade vi att barnen i grundskolan år 1-3 har oerhört stor läslust och läsglädje att lära sig läsa och vidare knäcka läs kodningen men att läslusten avtar ju högre upp i åren eleverna kommer. Därav blev det av intresse att ta reda på hur lärare och specialpedagoger arbetar med läsförståelse hos ”äldre” eleverna. Vi har valt en inriktning på andraspråkselever i årskurs 4-5. För det är då eleverna får möta lite längre och mer komplexa texter.

Enligt Lgr 11 är syftet med svenska som andraspråks undervisning att stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva på svenska. Vidare skall eleverna ges möjlighet att utveckla sin förmåga att läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften. (2011:239) I kursplan för svenska som andraspråk ska eleven i år 4-6 ha tillägnat sig ”Lässtrategier för att förstå och tolka texter från olika medier samt för att urskilja texters budskap, både det uttalade och sådant som står mellan raderna” (2011:241).

Syftet med läsningen är inte själva läsningen i sig utan att förstå sammanhanget i det man läser och ha god läsförståelse för att kunna använda texten.

Enligt PIRLS 2006 i Läsförmågan hos elever i årskurs 4- i Sverige och i världen visades de genomsnittliga läsprovresultaten att elever med utländsk bakgrund där de själva eller minst en av deras förälder är född utomlands eller att de själva är födda i Sverige men att båda föräldrarna är födda utomlands att de ligger en bit under genomsnittet för OECD (19) länderna.

8

Resultaten för elever med utländsk bakgrund visar att:

 De genomsnittliga läsprovresultaten för gruppen av elever med utländsk bakgrund är signifikant lägre än de resultat som uppnås av elever födda i Sverige med minst en förälder född i Sverige.

 Elever med utländsk bakgrund återfinns på alla de fem läsfärdighetsnivåerna och ungefär en tredjedel av dem uppnår den höga läsfärdighetsnivån. (PIRLS 2006:56) Vidare står det att utvecklingen av läsförmågan och språkutvecklingen är intimt förknippade med varandra för både elever med svenska som första språk och elever med svenska som andra språk. För svenska som andra språk är det av vikt att eleverna får utveckla sitt modermål och lära sig läsning och skrivning parallellt som man utvecklar svenska språket. Det ställs krav på andraspråkselever för att kunna nå upp till målen därför behöver de läsa mycket för att utveckla stort ordförråd och för att nå en god läsförståelse och kunna vidare läsa mellan raderna. Dessutom är vi övertygade om att lärarens kompetens utgör en central roll när det gäller de olika strategier och metoder som används i undervisning av andraspråkselever.

9

2 Syfte och problemställning

Syftet med uppsatsen är att undersöka hur lärare i svenska/ svenska som andraspråk och specialpedagoger arbetar med läsförståelse för sina andraspråkselever. Syftet med intervjuarna är att ta reda på hur pedagogerna strukturerar upp sin läsundervisning. Vi vill även ta reda på om det finns ett samarbete mellan lärare och specialpedagoger och om det finns det vill vi veta på vilket sätt.

För att ta reda på hur pedagoger/ specialpedagoger arbetar med andraspråkselevers läsförståelse har vi valt att utgå från två frågeställningar.

2.1 Frågeställning

 På vilket sätt arbetar lärare för att åstadkomma förbättringar med andraspråkselevers läsförståelse?

 Hur samarbetar lärare och specialpedagoger i arbetet med andraspråkselevers läsförståelseproblem?

10

3 Forskning inom valt problemområde

I det här kapitlet kommer vi att presentera teorier och tidigare forskning som är relevant för vårt problemområde. De teori-områden som kommer presenteras är läsförståelse, avkodning och förståelse, högläsning, förförståelse, bakgrundsfaktorer och samarbete. Det har varit svårt att enbart begränsa oss till andraspråksforskning, eftersom det idag inte finns tillräcklingt med andraspråksforskning om läsförståelse. Därför är vi medvetna om att vi även har med relevant läsförståelse-forskning ur ett förstaspråksperspektiv, som vi kunnat relatera till.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Den teoretiska utgångspunkt vi utgår från är det sociokulturella perspektivet som den ryske psykologen Lev Vygotskij (1896-1934) representerar. Hans teorier har fått allt större inflytande i den moderna undervisningen. Vad gäller tidigare forskning har vi inte hittat någon forskning med samma problemområde men däremot har vi hittat samband på andra håll. Till exempel andraspråkselevers läsförståelse i högre eller lägre åldrar och läsförståelse som anknyter till elever med svenska som modersmål. Gibbons (2007) skriver att Vygotskij med det sociokulturella perspektivet avser människans utveckling och inlärning. Grunden inom det sociokulturella perspektivet är att människan utvecklas genom den sociala omgivningen och inte tvärtom. ”Vad vi lär oss beror på vilka vi umgås med” Gibbons (2007:26). Vygotskij påpekar tre saker som har betydelse för språkinlärning och det är hur vi använder språket, med vem och var vi använder det. Bråten (1998) skriver om begreppet the zone of proximal development vilket på svenska blir zonen för den närmaste utvecklingen som lanserades av Vygotskij. Vygotskij menar att barnet ligger på en utvecklingsnivå som är begränsad och som fortfarande är under utveckling. När barnet får den hjälp och stöd det behöver från den vuxne pedagogen som sker via samspelet eller samarbetet så utvecklas barnet utöver sin utvecklingsnivå. Då kan barnet utföra saker som han/hon annars inte skulle klara av. Vygotskij ansåg att ett barn lär sig i samspel med omgivningen. Gibbons (2007:29) påpekar att Vygotsij har yttrat ”Det ett barn i dag kan göra med stöd, kan hon eller han göra på egen hand i morgon”. Vygotskij betonar vidare ”att det enda nyttiga lärande är det som ligger steget före, i nästa utvecklingsfas”. Dysthe (1996) betonar att Vygotskij är mer inriktad på det sociala samspelet, interaktionen mellan eleven och läraren. Samspelet mellan läraren och eleven ska främja lärandet och utmaningarna ska befinna sig på elevens nivå.

11

3.2 Läsförståelse

Bråten (2008:14) anger sin egen definition av läsförståelse: ”Läsförståelse är att utvinna och skapa mening när man genomsöker skriven text och samspelar med den”. Definitionen av läsförståelse är avgränsad till skrivna texter på papper och skärm men också kartor och bilder. Vidare menar Bråten att förståelsen handlar om att läsaren integrerar sig med textens budskap och bildar sig en inre uppfattning av sina tidigare erfarenheter. Alltså inte bara att ta till sig författarens text utan också att skapa mening med det lästa. Det krävs något slags samspel mellan läsaren och texten för att nå fram till läsförståelsen. Bråten påpekar att det ställs betydligt större krav på elevernas läsförståelse ju högre upp i skolåren de kommer. “I nybörjarundervisningen handlar det om att lära sig läsa, men från fjärde, femte skolåret handlar det snarare om att läsa för att lära” (2008:211).

Westlund (2009) menar att för att bli en god läsare räcker det inte bara med att läsa mycket utan man ska läsa ”över sin komfortnivå”, det betyder att man ska läsa mycket och varierande böcker, för först då utvecklar man ”sin ordkunskap, sin kunskap om världen och texter” (2009:108). Vidare betonar hon att ”målet är att ge eleverna verktyg att förstå olika slags texter. Varje tillämpningsmetod kräver att läraren noga funderar över hur, varför, när strategierna ska användas och varthän de syftar” (2009:261). Westlund refererar till (Bl.a. Zwiers (2004) som nämner att läraren har en viktig roll genom att visa eleverna hur olika tankeprocesser kan användas för att utveckla läsförståelsen. Detta kan utföras genom att läraren själv tänker högt och sedan att eleverna får tänka med. På engelska heter det ”to think aloud and to think along” (Westlund 2009:38).

Dysthe (1996) betonar begreppen autentiska frågor, uppföljning och positiv bedömning. Autentiska frågor är ”öppna frågor” och att det inte finns rätt och fel svar utan det istället finns utrymme för flera olika svar. Dessutom har läraren inte det rätta svaret. Genom autentiska frågor ges eleven möjlighet att kunna reflektera och tolka sina tankar till skillnad mot kontrollfrågor om eleven kan eller inte. Med uppföljning menas att läraren bygger upp det eleven har sagt genom att integrera det i nästa fråga. Det medför att eleven känner att svaret är lämpligt, och att man därmed kan spinna vidare med samtalet. Med positiv bedömning menas att läraren tar det eleven har sagt på allvar och använder det i undervisningen, där eleven bekräftas för sitt värdefulla bidrag. Detta betonas också av Westlund (2009) som menar att läraren bör ställa frågor som stimulerar elevernas tolkning och eftertanke. Det är viktigt med öppna frågor som hur istället för rätt och fel svar.

12

Westlund refererar till Palinscar och Brown som betonar tre faktorer som påverkar läsförståelsen:

1. texten (hur den ska bearbetas)

2. balans mellan elevens förkunskaper och textinnehåll 3. användning av lässtrategier

(Westlund 2009:77)

Reichenberg (2008) skriver att många elever får problem med att förstå den lästa texten när de kommer upp i årskurs 3 och börjar arbeta med faktatexter som är svårare och längre. I engelskan talar man om poor comprehenders om elever har svårt att förstå en texts innehåll, vilket till svenska kan översättas med elever med svag läsförståelse. Det är elever som avkodar orden rätt, läser utan problem men inte förstår texten. Reichenberg menar ytterligare att texten som eleverna läser ska väcka deras läslust och vara till stor del läsbar. Första intrycket avtexten är viktig och därför bör texten väcka läsarens nyfikenhet. ”Elevers förståelse av en text ökar om det finns en bild som tydligt åskådliggör textinnehållet” (2008:32). Hon betonar vidare sambanden mellan ordförståelse och läsförståelse och menar att förutsättningen är olika bland elever med svenska som första språk som bland elever med svenska som andraspråk. Elever som kommer till skolan med 2000 timmars högläsning har större och bredare ordförråd än elever med 50 timmars högläsning. Hon påpekar att ju fler ord man behärskar desto lättare blir det att förstå och ta till sig texten. Reichenberg (2008:59) refererar till Vygotskij som menar ”För att befästa och utveckla sin läsförmåga behöver man varje dag läsa på gränsen till sin förmåga.

Bråten (2008), Westlund (2009) och Reichenberg (2008) är överens om att läsförståelsen utvecklas när eleverna använder sig av metakognitiv förmåga. Med metakognition menas att eleverna är medvetna om sina tankeprocesser, alltså att eleverna kan bedöma hur väl de har förstått texten, kan upptäcka sina brister och uppfattningar medan de läser och även kan reflektera över och använda olika lässtrategier. Författarna menar att det är av stor vikt att eleverna frågar sig själva: Har jag förstått texten? Vad och hur kan jag göra för att förstå bättre? Är jag på rätt väg? osv.

Holmegaard och Wikström (2004) refererar till Viberg som menar att ju äldre eleverna blir desto mer blir undervisningen teoretisk. I skolan handlar det mest om att läsa och förstå texter.

13

Han påpekar att det är viktigt att man förstår den lästa texten och att minnas det som står för att kunna använda det. Ordförrådet har en avgörande roll för hur man klarar av läsningen och förkunskaper hänger ihop med hur läsaren förstår texten. När eleverna får en varierande och riklig läsning så gagnas deras språkfärdighet och på så sätt kan de tillägna sig ett stort ordförråd. När det gäller att kunna ord är det inte bara begränsat till mängden ord utan även lika viktigt att behärska ord- och begrepps-förståelse. Viberg betonar är att ordförrådet är absolut det viktigaste. “Med ett väl utvecklat ordförråd kan läsaren få ut mycket av en text, trots grunda förkunskaper, men brister det i både ordförråd och förkunskaper kan det bli problematiskt” (2004:547).

Holmegaard och Wikström (2004) påpekar att eftersom läsning har en viktig roll i skolarbetet ska läraren ”skapa en positiv attityd till läsning och göra alla elever till goda läsare” (2004:548). De betonar vidare att det är betydelsefullt att väcka elevernas läslust och engagera fantasin och känslor. Det är även viktigt att andraspråkslärare, svensklärare, modersmålslärare och bibliotekarier hjälps åt med att rekommendera böcker som ligger på elevernas språknivå. Vidare påpekar författarna att man bör ta hänsyn till elevernas förkunskaper och använda sig av konkreta material som kan vara till hjälp för förförståelse som bild, illustrationer och teckningar samt att man måste förklara svåra ord. Holmegaard och Wikström (2004) refererar till Nation & Coady där det står att ”Undersökningar har visat att 95 % av orden i en text måste vara bekanta för att man ska uppnå en rimlig läshastighet och förståelse” (2004:549). En viktig aspekt som Holmegaard och Wikström (2004) tar upp för att underlätta elevernas förståelse är att läsningen ska förberedas väl och följas upp. Det sker via kontextualisering, vilket betyder att det nya stoffet sätts in i ett sammanhang för att göra det lättillgängligt och mer förståeligt för eleverna. Elevernas erfarenheter och kunskaper bör tas tillvara och användas som utgångspunkt. Läraren bör ha en dialog med eleverna för att kunna möta var och en på en lämplig nivå och vara medveten om elevernas kulturella bakgrunder och referensramar.

3.3 Avkodning och förståelse

Alla forskare menar att det finns ett samspel mellan avkodning och förståelse. En av dessa är Keith Stanovich (1980) som konstruerat en modell om samspelet mellan avkodning och förståelse. Han diskuterar i sin modell den ”goda läsaren” (Hedman, 2012:80).

14

Han menar att de goda läsarna har en större avkodningsförmåga, vilket är en fördel när de ska bearbeta ett textinnehåll, och att de även har lättare att förstå och minnas längre texter. För den svaga läsaren kan det innebära avkodningssvårigheter som i sin tur påverkar läsförståelsen. Stanovich menar att den svaga läsaren har fullt upp med själva avkodningen och därför inte har en möjlighet till att bearbeta texten.

En läsforskare som Hedman (2012) refererat till är norskan Lise Iversen Kullbarndstad (1998), Hedman visar på samband mellan Kullbrandstads läsforskning och hennes egen (Hedman 2009). Hon betonar vikten av studierna, där båda visar på svårigheter som kan uppstå vid barns och ungas läsning. Det innefattar elever som ska avkoda ord på ett nytt språk med ny ortografi, där eleverna stöter på nya bokstäver, men även bokstäver som de stött på i modersmålet men som nu uttalas på ett annat sätt. Vidare tyder forskarnas resultat på att eleverna med sådana svårigheter hade svårt för att göra nödvändiga slutledningar när de skulle läsa, vilket berodde på att de hade missat förståelsen av enskilda ord, och att detta bidrog till att de inte fick någon helhetsuppfattning för den text de läst. Kullbarndstad menar även att elever förlorar den övergripande förståelsen för en text när de stöter på ord och konstruktioner i texten som de inte uppfattat. Detta bidrar i sin tur till en risk för att eleverna helt kommer att tappa läslusten och även lusten för själva lärandet om de ofta stöter på texter de inte förstår. Därför är det av vikt att pedagogerna redan från början vara medvetna om vilka texter man använder sig av i skolarbetet menar Kullbranstad. Vidare betonar hon vikten av ett lustfyllt textarbete som gör läsningen begripligt för eleverna med svenska som andraspråk. Syftet med Kullbrandstads läsförståelsestudie är att ge möjligheter till andraspråkselever att utveckla sin förståelse för texter genom att muntligt formulera sig, istället för att låta dem enbart svara på flervalsfrågor som är baserade på detaljer i en text. Vidare tar Kulbarndstad upp vikten av att arbeta med elevernas bakgrundsförståelse innan en textläsning. Elevernas bakgrundsförståelse i kombination med öppna frågor som eleverna få svara på bidrar till en förståelse utifrån den övergripande kontexten. I hennes studie nämns även arbetet med uppföljningsfrågor och samtal kring den lästa texten. Hon menar att frågor med öppna svar erbjuder pedagoger till att kunskaper om vad eleverna förstår och inte förstår.

Stadler (1998) skriver att ”läsning syftar alltid till förståelse” (1998:27). Hon menar att det är viktigt med avkodning ”d.v.s. avläsning av bokstävernas ljud och ord” (1998:27). Beträffande att vidare kunna förstå texten betonar hon att avkodning och förståelse är starkt förknippade med varandra för det ena leder till det andra och tvärtom. Stadler betonar vidare ”Att kunna avkoda orden räcker inte för att förstå. Man måste känna till ordens innebörd” (1998:29).

15

Hon pekar vidare på att även om man har ordförståelse är det inte alltid lätt att förstå textens budskap och sammanhang. Läsförståelsen varierar beroende på vad det är man läser.

Taube (2007) anger tre huvudgrupper för teorier om hur läsning går till. Dessa kallas bottom-up-teorier, top-down-teorier och interaktiva modeller. När det gäller bottom-up-teorier går man från delarna till helheten i läsningen och på så vis förstår läsaren. Med andra ord fokuserar bottom-up-teorier på ”inre ledtrådar”, bokstäverna och dess ljud. Top-down-teori innebär tvärtom att läsningen går från helheten till delarna och fokus ligger på ”yttre ledtrådar” som förförståelsen. Den sista interaktiva modellen är en balans eller kombination mellan den första och andra teorin för då känner man igen orden (2007:54). Taube påpekar att i all läsundervisning förekommer det användning av båda teorierna men att man utgår från den ena eller den andra. I top-down-modellen har förståelsen en central roll i läsningen. Det är av vikt att läsaren använder sig av sin omvärldskunskap och sammanhanget för att göra sitt antagande av vad som kan dyka upp i texten.

3.4 Högläsning

Barn möter ord i böcker de aldrig skulle ha mött i vanliga samtal menar Taube (2007). Hon menar att läsningen blir mer givande vid högläsning om den som läser stannar upp och för samtal om det lästa. Barn som lyssnar till högläsning få inte bara lära sig hur berättelser är uppbyggda utan barnen vänjer sig också vid hur skrivet språk är konstruerat, bl.a. meningsbyggnad. Vidare nämner Taube att en av de viktigaste ståndpunkterna med högläsning är att barn får klart för sig vad böcker har att erbjuda, i form av glädje och spänning. Taube (2007) refererar till Elbro (2004) som menar att högläsning är något som kommer att spela en positiv roll för barns läsande på längre sikt. Men för att bli goda läsare menar han att barn själva måste ta tag i skriften, då det inte är nog med att sitta vid sidan om en läsare. Men samtidigt tänker han sig att det aldrig kommer att finnas motivation till läsning för de barn som aldrig har fått lyssna till högläsning.

Jönsson (2007) menar att läsa högt tillsammans har många fördelar. Högläsning skapar samhörighet mellan eleverna och gör att deras erfarenhet åskådliggörs. Detta medför att eleverna kan koncentrera sig på innehållet oavsett deras läsförmåga. Att diskutera tillsammans kan vara lösningen till att lösa frågor och funderingar när det gäller längre texter. Jönsson påpekar att läsaren använder sig av mimik vid högläsning vilket skapar dramatik.

16

Chambers (1993) betonar att det är via boksamtal som frågor, uppfattningar och lösningar uppkommer och samtalen leder i sin tur till att eleverna får förståelse av texten. Det är inte lätt för eleverna att förstå bokens innebörd därför läggs stor vikt vid samtal och diskussion tillsammans. Boksamtal öppnar stora möjligheter för elevernas tankar, uppfattningar och egna tolkningar. Chambers påpekar att när eleverna tillsammans med lärarna samtalar och lyssnar på varandra blir förståelsen tydligare. När eleverna gemensamt tar del av varandras synpunkter och funderingar skapar de ny förståelse som man inte hade åstadkommit på egen hand. Chambers framhäver att lärarna ska avstå från ordet varför eftersom det är ett laddat ord som har en attackerande och utmanande ton. Istället ska lärarna se till att använda sig av uttrycket jag undrar för då besitter läraren inte det rätta svaret och visar intresse för vad eleven har att säga.

Fördelen med högläsning som Jönsson (2007) och Chambers (1993) tar upp är att läsningen börjar samtidigt och slutar samtidigt.

3.5 Förförståelse

Birgitta Allard m.fl. (2001) definierar begreppet förförståelse på följande sätt ”förutsättningar att förstå på omedveten eller för medveten nivå” (2001:14). Allard m.fl. menar att förförståelse är något som styr lyssnandet och läsandet och är något som omöjligt går att ”stänga av” eller förändra. De menar att vi alltid inför en läsning mobiliserar en förförståelse. Det är alltså en process som sätts igång utifrån sammanhang, erfarenheter och kunnande. Att läsare alltid skapar sig en förförståelse inför en text är något som utnyttjas vid marknads-föreningen av böcker. Författarna menar att det blir mycket möjligt att läsare väljer en bok utifrån omslaget, och där av skapas en positiv förförståelse. Vidare är själva titeln på boken inte oviktig heller. De menar vidare att förförståelsen inte bara är något som ingriper innehållet utan också språkliga aspekter, textens uppläggning och layout. I stort sett innebär det att förförståelsen styrs omedvetet av alla erfarenheter vi har av att läsa böcker inom olika genrer. Gibbons (2007) framhäver att elevens förförståelse har en väsentlig betydelse hur eleven uppfattar texten. Det bör finnas en förbindelse mellan elevens förförståelse och informationen i texten. Därför är det angeläget att läraren utgår från det som är bekant för eleverna till det som ännu inte är bekant. Det betyder inte att läraren endast ska låta eleverna läsa det som de redan känner till. Gibbons betonar att läraren ska arbeta med att bygga upp elevernas kunskap och förståelse för texter de möter så att det inte känns främmande.

17

När eleverna vet vad texten handlar om, blir det mycket lättare för dem att förstå även språkliga krävande texter. Gibbon påpekar vidare att andraspråkselever som får höra texten eller sagan på modersmålet har lättare att förstå det lästa texten på andraspråket. ”Vad andraspråkselever behöver är tillgång till en språklig och kulturellt rik omgivning, en mängd olika lässtrategier och möjlighet att få utveckla en effektiv läsarens alla roller” Gibbons (2007:119).

Bjar & Frylmark (2009:186) beskriver vad kännetecknar klassrum som skapar goda läsare. Vad utmärker dessa klassrum sammanfattas under dessa punkter: Skapa intresse och motivation, stärka ordförrådet, fokusera på läsförståelsen, ge kontinuerliga läserfarenheter, arbeta med bakgrundsfrågor före läsning för det skapar förståelse för texten och utveckla olika lässtrategier. Bjar & Frylmark (2009:34) refererar till Tideman m.fl. som beskriver olika fördelar med att arbeta på ett inkluderat arbetssätt. De menar att eleverna lär sig bättre och de lär sig att samspela och skapar sig sociala relationer. Vidare menar de att eleverna stimuleras till en bättre inlärning och även kunskapsutmaning. Fischbein (2009) menar att lärarna som arbetar i mer inkluderande skolor har positivare syn på elevernas kompetens och stort förtroende till för dem. Hon menar vidare med inkluderande skola att stödet ges till eleverna inom den ordinarie klassen och inte utanför klassen.

3.6 Bakgrundsfaktorer

Inom den språkpsykologiska läsforskningen nämns bl.a. betydelsen av bakgrundsfaktorer. Hedman (2012) menar att det inte räcker med att barn har en god avkodning för att bli goda läsare. Hedman refererar till psykologen David Rumelhart (1985), Rumelhart som var en av de första att förklara samband mellan textförståelse och bakgrundsfaktorer. Han menar att all kunskap är indelad i ”scheman”, dessa scheman som vilka i sin undertur består av underscheman.

”Låna böcker på biblioteket” kan tjäna som exempel på ett övergripande schema som aktiverar

underscheman i en viss ordining. Aktiviteten ”åka buss” omfattar ett annat övergripande schema

med sin specifika uppsättning av underscheman” (Salameh, 2012:88)

Scheman handlar alltså om den kunskap barnet tillägnar sig i en social och kulturell kontext. Hedman (2102) menar vidare att kulturella skillnader i bakgrundskunskaper är en viktig orsak till att det finns andraspråkselever som inte förstår skolans olika texter.

18

Hedman refererar till Kullbrandstad (2003) som menar att ord ger olika associationer

beroende på vem det är som läser texten. Hedman menar vidare att bristande förståelse av en text kan bero på att läsaren saknar aktuella erfarenheter eller har andra erfarenheter, det vill säga att läsaren inte har ett passande schema. Vidare betonar hon att schemateorier haft stor betydelse för forkskning om elevers läsning på andraspråket, eftersom det lyfter hur kulturella skillnader påverkar läsförståelsen, famförallt när läsaren gör inferenser eller ”läser emllan raderna” (Salameh, 2012:88)

”Med inferenser menas den förståelse läsaren får av texten som inte uttrycks bokstavligen i texten” (Bråten 2008:101). Franzén (2003) skriver att ”läsa mellan raderna” eller att göra inferenser betyder att man använder sig av sina förkunskaper och tidigare erfarenheter för att kunna koppla det man vet om texten och då kan man fylla ut luckorna som författaren inte har skrivit och dra logiska slutsatser. Franzén menar att inferenser är en viktig del i förståelseprocessen vilket görs med hjälp av schema, det är inre bilder som dyker upp i huvudet när vi lyssnar eller läser en text. Då aktiveras olika scheman eftersom vi har olika referensramar och vet olika mycket om en text. Därför förstår vi en text på olika sätt. Läsaren aktiverar sitt schema vid läsningen, en föreställning bildas om textens handling, men upptäcker man att det inte stämmer så ändrar man sitt schema på nytt så att det överensstämmer med textens innehåll.

Gibbons (2006) påpekar att det är inte så lätt för andraspråkseleverna att veta hur de ska gå till väga när de stöter på svåra ord eller inte förstår texten. Det är betydelsefullt för eleverna att lära sig lässtrategier och det är lärarens roll att stötta eleverna och ge de olika strategier som kan hjälpa dem, när de läser olika texter.

Gibbons anger tre punkter punkter som läraren bör tänka på innan han/hon använder en text: 1 vad läraren och eleverna gör tillsammanns innan läsningen

2 vad läraren och eleverna gör tillsammans under läsningen 3 vad som ska göras efter läsningen

Westlund (2012) refererar i sin text om motivationsteorier till Jim Cummins, som har forskat kring viktiga komponenter som är viktiga för andraspråksinlärare vad gäller läsning och motivation. Cummins menar att läraren måste lära sig om elevernas kultur, erfarenheter och bakgrund, om eleverna ska bli motiverade att arbeta mot kognitivt krävande utmaningar. Han menar att det är lärarens uppgift att skapa undervisningssammanhang och göra eleverna till aktiva deltagare i inlärningsprocessen.

19

De komponenter som är viktiga att ha med i undervisningen för andraspråksinlärare är enligt Cummins

 Aktiv meningsfull kommunikation  Kognitiva utmaningar

 Kontextuellt stöd

 Utvecklande av elevernas självtillit. (Westlund 2012:24)

I samband med allt lärande handlar motivation om yttre och inre faktorer. Till de inre faktorerna räknas enligt Williams et al., (2002)

1) attityder till det man ska lära sig

2) bilden av sig själv som en lärande individ 3) sence of agency

Ingestad (2009:90) påpekar att ”olika forskningsresultat visar dock att skillnaderna mer beror på våra förväntningar och vårt bemötande än på bakgrundsfaktorerna i sig”. När det gäller modersmålet och den kulturella erfarenhet spelar den en viktig betydelse för elevernas identitet som bör föras samman i olika sammanhang. Ingestad poängterar att det är av vikt att lärarna bemöter elevernas erfarenheter även det problematiska med respekt och kunna utnyttja det som resurs i skolan. Vidare refererar Ingestad (2009) till Gustavsson & Myrberg (2002) som menar att en avgörande faktor för elevernas skolframgång är lärarens positiva förväntningar som gör att elevernas motivation och självförtroendet ökar.

Fichbein (2009) framhäver att forskning visar att elevernas kapaciteter att klara av komplikationer har nära samband med lärarens undervisning och arbetsätt. Lärarens engagemang och stöttande leder till att eleverna får mer tillit till den egna förmågan och kan klara av olika uppgifter.

3.7 Samarbete

Kjell Granström (2000) skriver om olika samarbetsmodeller som kan bildas i ett arbetslag med olika yrkeskategorier. Han presenterar tre modeller för ett tänkbart samarbete mellan olika professionella grupper, konkurrensmodellen, konsiderationsmodellen och

20

Enligt Granström är utgångspunkten för de tre modellerna att de yrkesgrupper som ingår i samarbetet uppfattar sig själva som att de besitter unika och speciella kunskaper som de övriga inte har. Granstöm menar att de olika samarbetsmodellerna inte har några knivskarpa gränser utan konkurrensmodellen kan i en situation fungera för ett arbetslag och

kompanjonmodellen för samma arbetslag i en annan situation.

Konkurrensmodellen

Konkurrensmodellen karaktäriseras av att det råder spänning mellan olika grupper, intressen och yres-företrädare. Denna kan sägas bottna i att man inte har tydliggjort i vilka avseenden man faktiskt kan sägas ha gemensamma mål, men olika syn på hur dessa kan nås, dvs. vilka medel som skall användas. Det uppstår en konkurrens om vem som äger frågorna och de ”rätta” svaren. Gruppen har i ett sådant fall hamnat i ett åtskilt tillstånd.

Konsiderationsmodellen

Samarbete i en konsiderationsmodell innebär att visa hänsyn, att sträva efter konsideration, dvs. en sorts artighet som innebär att man inte skall lägga sig i. Samarbetet går ut på att skapa harmoni och undvika konflikter. I ett sådant samarbete har medlemmarna specialiserat sig på olika arbetsuppgifter. Man arbetar oberoende av varandra och funktionerna isoleras från varandra. Det innebär att man kan fjärma sig från gemensamma mål och efter hand utveckla egna. I stora drag kan man säga att var och en sköter sitt. Ett arbete enligt konsiderationsmodellen kräver egentligen inte något gemensamt arbete.

Kompanjonmodellen

Kompanjonmodellen innebär delat ägande och ett delat ansvar för arbetslagets elever och verksamhet. Modellen tar tillvara olikheterna i kompetens och erfarenhet samtidigt som man utnyttjar samstämmighet i uppfattningar om verksamhetens mål, medel och resurser. Under samarbetet utnyttjar gruppen varandras specialkunskaper och individualitet och på så sätt berikas arbetet.

Samarbetet innebär att man arbetar med uppgifterna på ett förenande integrativt sätt (Granstöm & Einarsson, 1995), vilket innebär att man inte rättar sig efter den mest påstridiga medlemmen i gruppen utan varje deltagarens bidrag behövs för att komma framåt.

21

4 Metod

För att svara på vår frågeställning om hur pedagoger arbetar med andraspråkselevers läsförståelse har vi valt att använda oss av kvalitativa intervjuer. Vi kommer under detta stycke att redogöra för vilka metoder och arbetssätt vi har valt och beskriva varför vi har använt oss av kvalitativa intervjuer. Hur vi har valt ut intervjupersonerna och hur det gick till kommer även att presenteras under detta stycke. Avslutningsvis kommer att presentera hur vi har tagit till oss de forskningsetiska principerna.

4.1 Kvalitativ intervju

Vi har använt oss av kvalitativ intervju. Vid intervjuerna har vi att använt oss av diktafon för att inte missa något av det informanterna delar med sig av. Enligt Svedner (2004) är kvalitativ intervju viktig eftersom den ger oss information och möjlighet att förstå lärarens syn i det här fallet om läsförståelsen och deras undervisningsmetoder. De menar vidare att frågeområden i en kvalitativ intervju är bestämda för man har ett antal specifika frågor inom ett visst område. Syftet med kvalitativ intervju är att få ut så mycket detaljerade svar från informanten.

4.2 Urval

Vårt urval utgörs av fem pedagoger, varav tre lärare och två specialpedagoger som arbetar i årskurserna 4-5 från tre olika skolor. Två av skolorna ligger i en storstad och en skola i en mindre kommun. Vi sökte på internet information om olika multi-etniska områden för att veta vilka skolor vi kan kontakta. Majoriteten av eleverna från de tre olika skolorna består av flerspråkiga elever med olika etniska bakgrunder. Vi har medvetet valt ut våra intervjupersoner, eftersom de är insatta i arbetet med andraspråkselever. För att skydda intervjupersonernas identitet har vi valt ut fingerade namn. Den skola Camilla och Lena representerar har vi valt att kalla för skola 1. Skolan som Sara och Eva representerar kommer vi att kalla för skola 2. Skolan som Hanna representerar kallar vi för skola 3. Tanken var att intervjua en lärare och en specialpedagog från respektive skola. Från skola 3 har vi enbart med specialpedagogen, eftersom läraren fick förhinder och kunde inte delta på intervjun. Samtliga pedagoger i vår urvalsgrupp är kvinnliga, men det har ingen relevans för vårt arbete då vi inte har valt att koncentrera oss på genus perspektivet. Vi hade inga förkunskaper om de olika pedagogernas arbetsätt när det var dags för intervjuerna, vilket var en fördel för oss då vi inte kunde bilda oss några förutfattade meningar och inte heller skapa oss några förväntningar på pedagogerna.

22

Camilla (lärare) har läst Svenska i ett mångkulturellt samhälle och tog examen 2010. Hon har

arbetat sen hon tog examen och har endast arbetat med andraspråkselever.

Lena (specialpedagog) grundskolelärare + specialpedagog + fil. Kandidat (180 hp). Har varit

lärare i 32 år och har arbetat med andraspråkselever sedan 1984. Examinerades som specialpedagog år 2005.

Sara (lärare) Lågstadielärare i botten, tog examen 1972. Har arbetet som lärare i 40 år. Hon

har arbetat med andraspråkselever så länge hon minns. Sen hösten 2012 började hon arbeta som lärare i svenska som andraspråk.

Eva (specialpedagog) är 1-7 lärare i botten, tog examen 1991 sedan har hon vidare utbildat

sig till specialpedagog 2006. Hon har arbetat med andraspråkselever sedan 1991.

Hanna (specialpedagog) är förskolelärare i botten, vidare har hon utbildat sig till

specialpedagog och talpedagog. Hon har även läst 30 hp gravspråkstörning och två avancerade utbildningar efter specialpedagog utbildningen. Hanna har en montessoriutbildning till skolår sex. Hon har arbetat sedan 1990 d.v.s. 22 år och som specialpedagog i grundskolan F-5 med andraspråkselever i 9 år.

4.3 Genomförande

Redan innan vi fick kontakt med de berörda skolorna, hade vi mejlat förfrågningar till flera skolor om de kunde medverka i vår studie. Förfrågningarna skickade vi till rektorerna på respektive skolor, som i sin tur vidarebefordrade vårt mejl till berörda pedagoger. De tre första skolorna som svarade på vår förfrågning fick vara med i vår studie. I mejlet vi skickade ut beskrev vi vilka vi var och vad syftet med vår studie innebar. Vi informerade även om de forskningsetiska principerna och att vi behövde deras samtycke (skriftligt) till att medverka innan vi kunde genomföra intervjuerna. Innan intervjuerna ägde rum fick de berörda personerna intervjufrågorna skickade till sig en vecka innan, för att kunna förbereda sig och för att vi skulle få så utförliga svar så möjligt (se bilaga 2,3).

Samtliga intervjuer genomfördes på skolorna, för att pedagogerna skulle känna sig bekväma både med tid och plats. Repstad (1999) tar upp vikten av att man väljer en lämplig plats där informanten känner sig hemma och man inte blir störd. Under intervjuerna befann vi oss enligt pedagogens önskemål. Det blev antigen att vi satt i pedagogens klassrum eller i dennes arbetsrum. Inför intervjuerna med pedagogerna kom vi i förväg överens om datum och tid. Vi intervjuade pedagogerna var för sig, eftersom vi inte hade samma frågor till specialpedagogerna som vi hade till lärarna.

23

Varje intervju tog cirka 20-30 minuter. Vi började med att vi tilldelade pedagogen ett

samtyckesbrev, som skulle undertecknas. Vidare frågade vi pedagogen om vi kunde använda oss av diktafon för att spela in intervjun. Repstad (1999) tar upp många fördelar med

användning av diktafon än att anteckna ner allt informanten säger. Han anser att man slipper skriva ner mycket och kan fokusera sig på informantens svar. I diktafonen sparas allt ljud och man kan höra på rösten hur läraren svarar och uttrycker sig. Repstad menar vidare att man också kan lyssna kritiskt till det man har sagt och försöka förbättra det. Inför varje intervju började med vi att ställa bakgrundsfrågor (bilaga 2,3).

4.3.1 Samtalsanalys

Det första vi gjorde efter varje intervju var att transkribera så fort som möjligt, eftersom vi var medvetna om det krävdes mycket tid för transkribering. Vi lyssnade på hela intervjun tillsammans först, sedan delade vi upp det så att vi transkriberade hälften var. När vi blev klara med alla transkriberingar behövde vi strukturera och sammanställa materialet. Vi bestämde oss för att strukturera upp vår redovisning och analys utifrån intervjufrågorna för att det skulle bli lättare för läsaren att förstå sammanhanget.

4.3.2 Etiska överväganden

Vi har tagit till oss de forskningsetiska principerna (Informationskravet, Samtyckeskravet,

Konfidentialitetskravet, Nyttjandekravet) genom att vi har informerat de berörda om arbetets

syfte. Vidare har vi tilldelat ett samtyckesbrev där de framgår att informanterna under bearbetningsgång har rätt till att avstå från medverkan. Samt har vi informerat om att de kommer att vara anonyma och att ingen obehörig kommer att kunna ta del av den information som samlats in. Slutligen har vi även genom brevet informerat att all insamling av uppgifter kommer endast att användas för forskningsändamål.

24

5 Resultat och analys

Vi använde oss av följande tre frågor för att få en presentation av lärarna och specialpedagogerna vi intervjuade.

 Vad har du för utbildning?

 Hur länge har du arbetet inom läraryrket?

 Hur länge har du arbetat med andraspråkselever?

5.1 Resultat och analys av intervju fråga 1

När vi frågade samtliga lärare och specialpedagoger på vilket sätt de organiserade sin läsundervisning för att gynna andraspråkselever svarande de på följande vis.

Camilla (lärare skola 1)

Camilla arbetar mycket med bilder. Hon menar att de pratar tillsammans om bilderna och vad som händer och har gemensamma ord för att få den förförståelsen. Vidare betonar hon att läsundervisning är inte bara att man läser en bok utan det är en upplevelse, hon beskriver att miljön runtomkring är absolut en viktig faktor. Under intervjun pekar Camilla på ”kuddhörnan” och säger- ” /…/ kuddhörnan ska fungera som /…/ ett ställe vi kryper upp i och har det mysigt, och tänder lampan och vi har en mysig läsning tillsammans /…/”

Lena (specialpedagog skola 1

Lena menar att hon inte organiserar något speciellt för andraspråkselever, hon utgår istället från åtgärdsprogrammet som helhetsperspektiv och hon tänker alltid på att det ska vara språkutvecklande samtidigt är hon medveten om att det gäller andraspråkselever.

Sara (lärare skola 2)

Sara menar att det varierar, läsningen sker både i grupp, högläsning i klassrummet och när eleverna får sitta och läsa själva. Hon menar att det är en fördel att låta eleverna läsa i grupp, då de kan ta hjälp av varandra och läraren får även chans till att lyssna på var och en. Fördelen med högläsning i klassen är att de i efterhand kan förklara och prata om orden som de stött på i texten. Hon är medveten om att när eleverna läser på egen hand får man inte ”riktigt koll” på dem. Hon betonar vikten av förförståelsen och att ” jobba med en text i förväg”.

25

Eva (specialpedagog skola 2)

Eva anger att hon inte har läsundervisning endast för andraspråkslever utan att det är väldigt blandat. Men hon skulle vilja organisera undervisningen som både tillsammans och en-till-en- undervisning. Hon uttrycker följande:

”men även om man sitter i läsgrupp t.ex. med elever då flera stycken då är det mycket samtal /…/ man tar upp /…/ text som /…/ kopplas till deras erfarenheter och en känd text till dem”.

Eva arbetar med ord och begrepp och förståelsen. Eva uttrycker sig så här:

” /…/ jag menar har de mycket ord och mycket begrepp som de kan så är det ju lättare för de att ta till sig sin läsning och man jobbar med kända /…/ texter /…/ kopplad till dem själva”

Hanna (specialpedagog skola 3)

Hanna anger att skolan hon arbetar i har en speciell inriktning. Specialpedagogers arbete går ut på att det ska var så inkluderat så mycket så möjligt samtidigt ska arbetet gå hand i hand med den ordinarie undervisningen för att undvika att eleverna får ännu fler ”kunskapshål”. Hanna arbetar med läsinlärning och läsförståelse men det är inte bara begränsat till svensk ämnet utan även i NO- och SO-ämnen. Hon beskriver att det finns ett bra samarbete med grundskolorna. Skolledningen förbereder specialpedagoger inom vilka områden de ska arbeta med, lika så för modersmålshandledning.

“De förbereder oss väl på vilka område de ska ta upp i NO eller SO så vi är väl förberedda så att vi kan planera de timmarna /…/ i veckan som vi är inne och jobbar i klassen med eleven /…/ ett inarbetat system”.

Både Camilla och Sara använder sig av förförståelse för att organisera sin läsundervisning. Camilla använder sig av förförståelse genom att ta in bilder i undervisningen där hon menar att de tillsammans kan prata om bilderna vilket ökar elevernas ordförråd. Enligt Sara är det viktigt att prata om den text som ska behandlas i förväg, och hon menar att eleverna får förförståelse genom det. Det Sara anger betonas av Gibbons (2006) som menar att det är viktigt att läraren tänker på vad som ska göras innan läsningen. Han tillägger även vad läraren ska tänka på under och efter läsningen. Även Holmegaard och Wikström (2004) menar att det är viktigt att lärarna förbereder eleverna väl inför läsningen så att de får förståelse för texten och så att lärarna kan följa upp eleverna för det underlättar för dem. Holmegaard och Wikström (2004) och Reichenberg (2008) påpekar att lärarna bör ta till vara på elevernas förkunskaper och utgå från konkreta material som bilder för att underlätta förståelsen. Stadler

26

(1998) betonar vikten av att eleverna känner till ordens innebörd för att det underlättar förståelsen av textens sammanhang.

Sara utgår från tre läsningsalternativ: gruppläsning, högläsning och individuell läsning. Att läsa tillsammans ger positiva effekter då eleverna hjälps åt och funderingar kan förklaras. Detta stämmer med vad Vygotskij påpekar beträffande den proximala utvecklingszonen då eleverna lär av varandra i en social interaktion. Detta förespråkar Jönsson (2007) och Chambers (1993) som menar att det via samtal elevernas tankar och funderingar kan besvaras och lösas tillsammans. Det bidrar till att elevernas förståelse ökar för texten och det blir mer begripligt.

Lena lägger fokus på att det ska vara språkutvecklande och Eva arbetar utifrån elevernas erfarenheter och intressen. Eva menar om eleverna har ett stort ordförråd bli det lättare för dem att förstå läsningen. Resonemanget påminner om Viberg (2004) som menar att varierande läsning gynnar elevernas språkutveckling och tillför utökat ordförråd. Vidare betonar båda Viberg och Reichenberg att ordförrådet är oerhört viktigt för att läsaren ska ta sig igenom och förstå texten även om läsarens förkunskap är liten. Reichenberg (2008) betonar även att texten eleverna arbetar med ska väcka deras läslust.

Hanna använder sig av ett inkluderande arbetssätt och menar att läsundervisningen ska vara parallell med den reguljära undervisningen. Detta betonar Bjar och Frylmark (2009) som påpekar att inkluderande arbetsätt har positiva effekter för eleverna, det sociala sambandet stärks och kunskapsinlärning blir effektivare. I en inkluderande arbetssät har läraren en positivare syn på elevernas insatser.

5.2 Resultat och analys av intervju fråga 2

Vi ville ta reda på om det fanns ett samarbete mellan lärare och specialpedagoger. Om ja ville vi få reda på vilket sätt och om de inte hade ett samarbete undrade vi varför.

Camilla (lärare skola 1)

Camilla uppger att hon inte har något samarbete med specialpedagogen på skolan, med anledning att det inte finns något behov. Hon menar att hon arbetar med sina elever och använder egna metoder och strategier. Camilla anpassar sig till varje elev och gör allt för att utveckla sina elever, och är det då någon som inte tillgodoser sig målen, påbörjar hon arbetet med att få in en specialpedagog i sammanhanget.

27

Lena (specialpedagog skola 1)

Lena uppger samma svar som Sara och menar att hon inte har ett samarbete men lärarna. Hon menar vidare att det finns ett samarbete men inte bara mellan henne och sva-läraren utan att det är ett samarbete mellan hela arbetslaget. Hon menar att de på skolan arbetar efter kompetens och att varje elev kan möta upp till 4-5 lärare och därför måste det finnas ett samarbete, där även specialpedagogen ingår.

Sara (lärare skola 2)

Sara nämner att hon samarbetar med specialpedagogen på skolan och delar vidare med sig av ett exempel som är taget från något år tillbaka.

” /…/ en elev som bara hade bott i Sverige i två år som har svårt med språket också svårt att läsa ihop då /…/ då kopplade jag in specialläraren, då har hon då läst intensivt och kommit tillbaka under 10 veckor /…/ en tio veckors period /…/ 2-3 gånger per vecka och läst kanske 20 min tillsammans men den här eleven för att få upp hastigheten och göra honom säkrare då, och då märkte jag ju att bara de 10 veckorna gjorde skillnad för honom”

Hon menar att intensivläsningen är en satsning som gör under perioder, kan bli upp till tre perioder per läsår. Och menar att denna sorts inlärning gör eleven säkrare på sin läsning.

Eva (specialpedagog skola 2)

Eva ha ett samarbete med lärarna, de anmäler elever till henne eller om Eva märker själv att det är en elev som t.ex. skulle behöva träna på läsning eller få stöd i sin utveckling. Hon menar att hon har kontakt med läraren om det finns något speciellt hon kan arbeta extra med någon elev.

”för visst är det ju ett samarbete men det är ju, det blir ju väldigt individuellt utifrån varje elev”

Hanna (specialpedagog skola 3)

”Ja /…/ har ett bra inarbete /…/ modersmålet är nummer ett absolut viktigaste å därför har vi det

här goda samarbetet med modersmålslärarna”.

Hanna anger att de förbereder varandra väl för vad det är de ska arbeta med så att modersmålsläraren, specialpedagogen och grundskolelärare vet vad man arbetar med. Hon beskriver vidare ” så det är inte tre olika isolerade öar… här hänger alla tre delarna ihop.”.

28

Hanna anger mittpunkten ligger i att modersmålet är enormt viktigt och att svenska lärares ansvar är att arbeta med det svenska språket.

Både Camilla och Lena anger att de inte bedriver något samarbete. Medan Camilla framhåller att behovet inte finns anger Lena att samarbetet delvis finns men att det inte bara är lärarna utan att det är inom hela arbetslaget.

Sara, Eva och Hanna anger alla tre att de har ett samarbete. Det som skiljer dessa pedagoger åt är att i Hanna betonar särskilt modersmålslärarens roll och menar att alla tre pedagoger på skolan hon arbetar på arbetar tätt ihop alltså lärare, specialpedagog och modersmålsläraren. Enligt Granströms (2000) sätt att presentera olika samarbetsmodeller som kan bildas inom ett arbetslag, skulle vi vilja säga att majoriteten av pedagogerna använder sig av kompanjonmodellen. Lärare, specialpedagoger och modersmålslärare utnyttjar varandras specialkunskaper som berikas i varjes enskilda arbete. Samarbetet sker utifrån att varje deltagare bidrar med det den kan för att hela arbetslaget ska kunna sträva framåt.

5.3 Resultat och analys av intervju fråga 3

Vi frågade samtliga lärare och specialpedagoger hur de undervisade sina elever för att aktivera deras tankeprocess för en fortsatt läsutveckling.

Camilla (lärare skola 1)

Hon jobbar och har jobbat mycket med fantasin

“Vad /…/ händer sen /.../ vi kanske kan ha någon slags bildsekvens eller vi har någonting i boken /…/ när jag jobbar med böcker så brukar jag dela upp boken i olika händelser /…/ dela upp det i cliffhangers så att man ska tänka sig /…/ vad kan hända sen /…/ varför var det så här nu?”

Camilla refererar till Jan Nilsson1, då hon nämner tomrum

“Det gillar jag jätte mycket för där finns /…/ inget rätt o fel, sen tycker jag själv att det är svårt att hitta /…/ tomrummen i böckerna eller i litteraturen som vi läser. /…/ Men jag försöker alltid ha de glasögonen på mig/…/”.

1

29

Lena (specialpedagog skola 1)

Lena menar att när det gäller läsförståelse så tänker hon på två saker. Det första är ”kan eleven tekniskt avläsa, oftast är det ju det som kanske brister, att de inte har tekniken klar och att det inte finns något flyt. För att om du ska ha läsförståelse så måste du ju ha en rytm och flyt”. Det andra är ”om ni då tänker på andraspråkseleverna att måste jag ju arbeta väldigt mycket med intonationer så att eleven förstår, är det här en fråga eller påstående, vem säger vad och hur säger”. Vidare säger Lena:

"sen så jobbar man mycket med det här att när ni säger tankeprocess så tänker jag, att det viktigaste är ju att man får lov och samtala om det man har läst. För att det man hör och gör med andra, det utvecklar ju mitt sätt att tänka så det får man ju göra i grupp där jobbar jag ju inte så mycket en till en med eleverna utan där är ju grupp".

Lena anger att hon har läst Dysthe, Cummins och Basil Bernstein ”Alltså jag har läst allt det där så ja känner ju till principerna av tankeprocessen”.

Sara (lärare skola 2)

Sara nämner en bok som hon använder sig mycket av. Boken heter Läsförståelse och det finns både A, B och C av upplagan. Det är uppgifterna i boken hon använder sig av. Hon menar att många av eleverna blir säkrare i sin läsförståelse med hjälp av övningarna i boken. Vidare menar Sara att om det t.ex. är en text i historia som bearbetas kan hon tänka sig skriva ner frågor på tavlan som eleverna ska svara på enskilt för att sedan samtala om det. Hon menar att det alltid finns de elever som bara sitter och lyssnar när en del andra svarar, och därför uppmuntras fler till att svara om de redan först fått tid att skriva ner svaren. Enligt Sara blir eleverna säkrare och vågar mer.

Eva (specialpedagog skola 2)

Enligt Eva är samtal kring det eleverna läst viktigt. Hon menar att det är viktigt att låta eleverna läsa på olika sätt, och inte bara läsa tyst för sig själva. När eleverna har tyst läsning menar hon att man inte får reda på om eleverna verkligen förstår vad de läser.

både om jag läser med elever själv eller jag har haft en läsgrupp /…/ så är samtalet jätte viktigt att varje elev får komma till tals /…/ läsa det här mellan raderna asas man inte bara ställer de här vanliga frågorna vad heter pojken utan mycket det här med vad, hur o varför o de ska tänka själva o kanske då koppla till deras egna erfarenheter/…/.

31

Hanna (specialpedagog skola 3)

Hon betonar det här med bilder och upplevelser ” Vi erbjuder mycket men skulle kunna erbjuda ännu mer”. Vidare säger hon:

“de blir aldrig riktigt helt det svenska skolspråket om de inte får lov att förstå det på sitt modersmål”.

Hanna framhäver att modersmålslärarna är viktiga och säger:

“också vår inställning att vi påvisar att det e viktigt att du får ditt skolspråk även på ditt modersmål. Så att vi inte håller isär vardagsspråket som oftast e då arabiska albanska o pashto på vår skola o sen har vi ett svenskt skolspråk utan de går liksom hand i hand o de e ju Assa de e ett inarbetat arbetssätt som vi har men vi e ju också en speciell skola”.

Hanna anger att:

“Min önskan är egentligen att man hade fått lov och få vara två lärare,

en svensktalande och en på modersmålet men det är oerhört svårt”.

Fantasi och tomrum har en central roll i Camillas undervisning, där hon använder sig av öppna frågor och inte av rätt och fel systemet eftersom bilder kan ha kulturella bakgrundsfaktorer. Även Hanna lägger tonvikten på användandet av bilder och upplevelser och påpekar på nytt att modersmålslärarna är en viktig källa för andraspråkselevers skolspråk på modersmål. Hanna vill helst att det ska vara två lärare i en klass, en SVA- lärare och en modersmålslärare. Detta går hand i hand med vad Dysthe (1996) förespråkar om begreppet autentiska frågor, alltså öppna frågor som ger möjligheten för eleverna att fundera och tänka fritt istället för kontroll frågor. Westlund (2009) menar att lärarens ställande av frågor bör stimulera eleverna till att reflektera. Holmegaard och Wikström (2004) betonar vikten av att använda elevernas fantasi för att eleverna ska engageras och väcka deras läslust, och även att alla lärare både svensklärare, andraspråkslärare och modersmålslärare hjälps åt att rekommendera böcker till eleverna.

Lena betonar två aspekter i läsförståelsen. Det ena är att eleverna kan avkoda läsningen och den andra är intonationen. För Lena är gruppsamtal en betydelsefull synpunkt och är utvecklings process för hennes egen del. Även Eva betonar vikten av gruppsamtal och att alla eleverna få komma till tals. Eva använder sig av didaktiska frågor i gruppsamtal och utgår från elevernas erfarenhet. Sara betonar att uppgifterna i boken som eleverna använder sig av gör att flera känner sig skickligare i sin läsförståelse.

32

Lenas resonemang stämmer överens med Stadler (1998) som anser att avkodning är viktig för att kunna läsa texten men att det inte alltid räcker till för att förstå texten utan man måste förstå ordens betydelse. Hon påpekar vidare att avkodning och förståelse är beroende av varandra. Chambers och Taube menar att det är av vikt att det förs samtal mellan lärare och elever om den lästa texten för då får man ut mycket mer av texten.

5.4 Resultat och analys av intervju fråga 4

Vi frågade samtliga lärare och specialpedagoger hur viktigt de tyckte det var med förförståelse samt på vilket sätt de arbetade med förförståelse.

Camilla (lärare skola 1)

För Camilla är förförståelse mycket viktigt och menar att förförståelsen är det hon lägger ner mest tid till för arbetet med andraspråkselever. Camilla arbetar mycket med bilder och dramatisering och tycker det fungerar bra, för eleverna får då både jobba med inlevelse och känslor. Hon tycker vidare att efterarbetet är lika viktig som förförståelse. Att eleverna får bearbeta det de lärt sig.

/…/ja är absolut inte perfekt men ja försöker för man ser hur /.../ man ser vilken glädje det blir när de verkligen förstår /…/ när det bara tänds till liksom

Lena (specialpedagog skola 1)

”A den är ju hundra viktig /…/ den önskar man att den alltid fanns /…/ den /…/ möjlighet att kunna göra den förförståelsen”.

Lena anger att både andraspråkselever som är nybörjare eller som är födda här att alla elever har nytta av det hon gör. Sedan säger hon om hon ska ge någon elev förförståelse så är det inte bara den eleven som har glädje av det utan resten av klassen har lika stor glädje och nytta av det.

Hon anger att förförståelsen bara finns och måste finnas annars har man ingenting.

“Det är min grund alltså den står jag ju på för att /.../ allting som jag kan göra för att underlätta för en elev är så bra för så många fler så när man stöter på ett problem i en klass eller man upptäcker att här måste jag ju jobba på ett annat sätt”

Sara (lärare skola 2)

Enligt Sara är förförståelse extra viktigt, hon menar att det är viktigt för alla elever men extra viktigt för elever med andraspråk.

33

Sara nämner vidare att hon arbetar med förförståelse på olika sätt, film är ett exempel, hon nämner också vikten av bearbetning av texter, och menar att hon brukar plocka ut ord som enligt henne eleverna är obekanta med och förklarar dessa ord innan hon börjar med en ny text. Enligt Sara är förförståelse inte bara viktig i svenska ämnet utan även i NO och SO.

Eva (specialpedagog skola 2)

Enligt Eva är det mycket viktigt med förförståelse. Hon menar att man bör ta tillvara på elevernas erfarenheter och bygga vidare på dem. Hon menar att läsförståelsen hos andraspråkselever ibland hänger upp sig på vilka texter de möter.

/…/ man får ju tänka också vilka texter vi sätter i händerna på eleverna… och tänka efter så här… Vad beror det på att de inte förstår? Är det för att de inte förstår det kulturella i texten?

/…/ eller handlar det om deras läsförståelse.

Hanna (specialpedagog skola 3)

”Oerhört viktigt… oerhört viktigt… man kan ju bara önska att de hade fått mycket mycket mer”.

Hanna anger att de vill gå ut mer med eleverna och uppleva med hela kroppen och använda sina alla sinnen.

”jag tycker ändå att vi har gått en bra väg med de här investeringarna med smart board… så… man liksom kan få in världen i klassrummet både ljud … ja upplevelse genom rörlig bild”.

Hanna betonar at genom dessa rörliga bilder blir det lättare för eleverna även när det gäller SO och NO.

Hon använder sig mycket av bild, ritar och berättande, agerar med hela kroppen och spelar teater ibland för att eleverna ska förstå och för att de ska förberedas.

”De e för lite av det här att ta sig härifrån att få känna o lära med hela kroppen mm”.

Inkluderingsmodellen betraktar Hanna som väldigt viktig eftersom hela den specialpedagogiska filosofin är ”inkluderande tanke”. Hon anger vidare att det inte gynnar flerspråkiga elever ”att bli utlyfta” för hon menar att det skulle leda ”ännu fler luckor i deras… kunskapsinhämtning” vidare betonar hon att det är av vikt att även studiehandledning tänker på det och att man ska vara så mycket så möjligt i den stora gruppen.

Det som alla fem pedagogerna är eniga om och det råder ingen tvekan om saken är att förförståelsen är enormt viktig.

34

Både Camilla och Hanna arbetar mycket med bilder och dramatisering. Camilla påpekar betydelsen av efterarbetet på det eleverna har lärt sig. Hanna betonar att det är viktigt att eleverna får använda sina sinnen och hela kroppen för att det ska underlätta förståelsen för dem.

Holmegaard och Wikström (2004) menar att läsning har en viktig roll i skolarbetet och att det är viktigt att lärarens skapar en positiv inställning till läsning detta bidrar till att eleverna goda läsare. Camillas och Hannas arbete med bilder och dramatisering tolkar vi i enlighet med dessa författare som alltså menar att arbetet väcker en betydelsefull läslust hos eleverna, samtidigt som deras fantasi och känslor blir inkluderade i arbetet.

Resten av pedagogerna  Lena, Sara och Eva  lägger stor vikt vid elevernas erfarenheter och bearbetning av texter och menar att förförståelsen är en slags grund för all läsning. De anser bland annat att det är viktigt med vilken slags text man använder i undervisningen. Eva påpekar att den kulturella bakgrunden kan hänga samman med förförståelsen och hur man uppfattar och tar till sig texten. Viberg (2004) menar delvis som Eva att de förkunskaper en elev har kan hänga samman med hur vida en elev kan ta till sig en text eller inte. Samtidigt menar han att ordförrådet hänger ihop med och har en avgörande roll för hur läsaren klarar av läsningen medan förkunskaperna hänger ihop med hur vida läsaren kommer förstå texten eller inte. Men det viktigaste enligt honom är att eleven har ett välutvecklat ordförråd. Även om eleven bara har grunda förkunskaper kan läsaren med ett välutvecklat ordförråd få ut mycket av en text. Men med både brister i förkunskaper och med ordförrådet kan det bli problematiskt för läsaren menar Viberg.

5.5 Resultat och analys av intervju fråga 5

Intervjufråga 5 är den andra frågan som vi bara ställde till lärarna, vi ville vi få reda på vilket sätt de som lärare kan motivera sina andraspråkselever till en fortsatt läsutveckling.

Camilla (lärare skola 1)

Camilla menar att läsning ska vara något positivt, både miljön runt omkring är viktig och att man ger eleverna en upplevelse. Det kan göra att eleverna blir motiverade. Vidare påpekar hon att hon inte ger ut allt för svåra böcker till eleverna som inte ligger på deras nivå för ”… det blir jobbigt att ta sig i texten, så man förstår liksom ingenting…