Fritidslärarens utmaningar med att hantera dubbla uppdrag

BARNDOM, UTBILDNING OCH SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik

15 högskolepoäng, grundnivå

Fritidslärarens utmaningar med att hantera

dubbla uppdrag

Double mission challenges for leisure teachers

Isabella Nilsson

Grundlärarexamen med inriktning fritidshem, 180hp

Datum för slutseminarium 2020-09-23

Examinator: Joacim Andersson Handledare: Morten Korsgaard

2

Abstract

Målet med denna undersökning är att undersöka vilka utmaningar fritidslärare stöter på i sin yrkesroll. Fokuset blir på vilka utmaningar fritidsläraren möter i sitt uppdrag. Målet är att lyfta fram vilka svårigheter och faktorer som kan påverka fritidslärarna. Frågorna som jag ska försöka besvara är: hur beskriver fritidslärare sitt uppdrag och hur ser de på samverkan med klasslärarna? vilka dilemman upplevs i relation till samverkan med klasslärarna?

Jag har att använt mig av kvalitativa metoder för att få fram resultat till min undersökning. Jag har använt mig av intervjuer som datainsamling, där jag har intervjuat fyra fritidslärare på olika skolor. Mitt empiriska material har analyserats och uttrycks ur ett nyinstitutionellt och sociokulturellt perspektiv. Jag har även använt mig av annan forskning inom samma område. Resultatet uppvisar att fritidslärare upplever att det finns utmaningar men att de gör det bästa för att utföra sitt uppdrag genom olika metoder. Det framgår tydligt att arbetsuppgifter och uppdrag uppfattas olika av olika fritidslärare, men även skolledare och deras kollegor.

3

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Syftet och frågeställningar ... 2

1.2 Disposition ... 2

2. Bakgrund ... 3

3. Tidigare forskning ... 5

3.1 Fritidshemmet och skolan. ... 5

3.2 Den nya fritidsläraren ... 6

4.Teori ... 8 4.1 Nyinstitutionella teorin ... 8 4.2 Sociokulturella perspektivet ... 9 5. Val av metod ... 11 5.1 Kvalitativ intervju ... 11 5.1.1 Analysmetod ... 11 5.2 Urval ... 12 5.3 Genomförande ... 12 5.4 Metoddiskussion ... 13 5.5 Etiskt ställningstagande ... 14 5.6 Litteratursökning ... 15

6. Resultatanalys och diskussion ... 16

6.1 Fritidslärarens syn på sitt uppdrag och samverkan med klasslärarna ... 16

6.1.1 Analys av fritidslärarens syn på sitt uppdrag ... 17

6.2 Samverkan med klasslärarna ... 18

6.2.1 Analys av samverkan med klasslärarna ... 20

6.3 Utmaningar som upplevs i relation till samverkan med klasslärarna ... 21

6.3.1 Analys av dilemman som upplevs i relation till samverkan med klasslärarna ... 22

7. Slutdiskussion ... 24

Referenser ... 26

1

Fritidshemmet är en verksamhet inom skolan som bör fylla en självständig funktion, samtidigt som den i fråga om status upplevs vara lägre än den obligatoriska skolan och därmed även inte upplevs lika värdefull för eleverna (Persson, 2008). Samarbetet mellan fritidshem och skola blir ofta en fråga om hur fritidshemmen ska stötta skolan och är oftast på skolans villkor (Höjholt, 2012; Närvinen och Elvstrand, 2014; Pálsdóttir, 2013). När läroplanen reviderades 2011 fick fritidshemmen ett eget kapitel där man uttryckte att fritidshemmen ska låta varje enskild elev finna sin unika personlighet och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa med frihet under ansvar (Skolverket, 2019).

Således fick fritidshemmen en tydligare identitet gentemot skolan. Under skoldagen kvarstår dock otydligheten kring vad som ska vara fritidslärarnas uppgift (Skolverket, 2014). Utfallet blev ofta att fritidslärarna på skoltid blev elevassistenter och hjälplärare för att backa upp skolans vanliga arbete och inte de mål fritidshemmen arbetar mot. Arbetet i den obligatoriska skolan utgör normen, det viktiga, medan fritidshemmen blir underordnade och tvingas anpassa sin verksamhet till skolan (Persson, 2008).

Studier visar att lärare använder olika sätt att arbeta som de hämtat från fritidshemmen och har lyckats forma om dessa för att fungera i skolan. Detta har gett dessa lärare fler möjligheter samtidigt som deras yrkesroll blivit tydligare (Andersson, 2014). Lärarna i Falkners och Ludvigsson (2019) studier menar att de får erkännande för sin kompetens från kollegor och skolledning, men att de när situationer ”kräver det”, ofta för att möjliggöra obligatorisk undervisning. Detta upplevs frustrerande och motsägelsefullt. De är utbildade fritidslärare, men räknas med jämna mellanrum som ”övrig personal”, personal man kan täppa igen hål med och får i och med det låta skolans behov komma före deras ordinarie uppgifter. En del menar även att mycket fokus och energi de egentligen velat lägga på fritidshemmens verksamhet går åt till att stötta upp skolan och agera lärarvikarier och sänker istället sina ambitioner (Skolinspektionen, 2010).

Med denna studie vill jag därför undersöka hur fritidslärare ser på sitt uppdrag som just fritidslärare i förhållande till klasslärarna och undersöka de skillnader i erfarenheter som framkommer. Även undersöka hur de upplever sina möjligheter att uppfylla fritidshemmets mål.

2

1.1 Syftet och frågeställningar

Syftet med undersökningen är att analysera hur en lärare i fritidshem uppfattar sitt uppdrag och se hur det skiljer sig från deras samverkan med klasslärarna. Studien ska även undersöka vilka fördelar och utmaningar som finns i deras uppdrag. Syftet är att intervjua fritidslärare från olika skolor, för att kunna besvara mina frågeställningar. Jag har valt att intervjua fritidslärare från olika skolmiljöer. Syftet med det är att studera informanternas uppfattningar angående mina frågeställningar var för att få fram och identifiera vilka fördelar och utmaningar som finns på deras skola och hur dessa skiljer sig åt.

• Hur beskriver fritidslärare sitt uppdrag och hur ser de på samverkan med klasslärarna? • Vilka dilemman upplevs i relation till samverkan med klasslärarna?

1.2 Disposition

Arbetets första del består av en bakgrund. I denna del presenteras fritidshemmets utveckling, både verksamhetens uppbyggnad och professionens utveckling fram till idag. Efter det kommer tidigare forskning där jag beskriver relevant forskning inom valt område för undersökningen. Efterföljande del består av teorier i form av nyinstitutionella teorin och sociokulturellt perspektiv. Sedan beskrivs metod, kvalitativ intervju och tematisk analysmetod, och urval samt en diskussion kring valda metoder, och en litteratursökning. I nästkommande avsnitt presenteras mitt resultat. Mitt resultat kommer att vara uppdelat i tre huvudrubriker; (1) fritidslärarens syn på sitt uppdrag, (2) samverkan mellan fritidsläraren och klassläraren och (3) utmaningarna med dubbla uppdrag. Avslutningsvis kommer en slutdiskussion.

3

2. Bakgrund

Under 1990-talet fanns det en tanke om att fritidshemmet skulle integreras med den obligatoriska skolan (Andersson, 2013). Skolorna behövde som organisation fungera mer effektivt och elevernas dag skulle hänga samman bättre, samt kosta mindre pengar. Förändringar som skedde är inte så lätta att förstå för olika sorts lärare och skolledningar (Andersson, 2013). Den samlade skolgången gjorde att fritidshemmen inte användes under skoltid och fritidslärarna fick problem med att motivera sina heltidstjänster. Man fann en lösning genom att fritidslärarna fick arbeta i den obligatoriska skolan under skoldagen. Detta medförde för fritidslärarna helt nya arbetsuppgifter. En bieffekt av detta blev att fritidshemmets verksamhet blev lidande och samtidigt gled fritidspedagogernas arbete alltmer över till att vara ett stöd för övriga lärare under ordinarie skoltid (Andersson, 2013). Arbetsuppgifterna är inte tydliga och fritidsläraren blir ofta ersättare när den ordinarie läraren inte hinner med, en vikarie (Falkners & Ludvigsson, 2019). Ackesjö, Nordänger & Lindqvist (2016) menar att fördelningen av roller kan se annorlunda ut, klasslärare tar hand om undervisningen under skoltiden och fritidslärarna har ett större ansvar för den sociala utvecklingen. Trots detta verkar varken arbetssätt eller innehåll ha förändrats nämnvärt i den obligatoriska skolan (Calander, 1999; Haglund, 2004).

De som utbildat sig efter 2014 kallar sig fritidslärare istället för fritidspedagoger (Ackesjö, Nordänger & Lindqvist, 2016). Lärarutbildningen har förändrats och fritidslärare har i många fall behörighet i något av de traditionella skolämnena. De har således precis som övriga lärare en legitimation, i minst ett praktisk eller estetiskt ämne. Naturligtvis fick yrket högre status i och med att yrkesrollen förändrades (Ackesjö, Nordänger & Lindqvist, 2016). Frågan är om det beror på att yrket utvecklats eller att fritidslärarna nu har fått en större roll i den obligatoriska skolan (Andersson 2014). Det finns enligt Ackesjö, Nordänger och Lindqvist (2006) fritidslärare som sätter fritidshemmet i främsta rummet. Dessa hyser även ett ogillande av de arbetsuppgifter som ingår i den nya yrkesrollen. Lärare på fritidshemmet och i den obligatoriska skolan som har olika roller och uppdrag kan vara svåra att integrera (Ackesjö, Nordänger och Lindqvist, 2006).

Efter att fritidshemmen integrerades med skolan har fritidslärarna lyft fram arbetet med elevernas sociala utveckling eftersom detta värdesätts högt i fritidshemmen (Andersson, 2013). De har således tagit med sig fritidspedagogiken till skolans arena (Hansen- Orwehag, 2015). Den svårighet att identifiera sin yrkesroll en del fritidslärare tidigare haft har idag bytts till att

4

man ser på den mer som en kluven yrkesroll (Ackesjö, Nordänger & Lindqvist, 2016; Dahl & Karlsudd, 2015). Förändringarna har enligt Dahl och Karlsudd (2015) inte bara varit dåliga för fritidslärarna, kanske till och med positiva. Enligt Ackesjö (2016) är fritidslärarnas sätt att definiera sina roller i skola och fritidslärare gör att det blir svårare för eleverna att se gränsen mellan förskoleklass och fritidshem.

Efter att fritidshemmen integrerades med skolan har fritidslärarna lyft fram arbetet med elevernas sociala utveckling eftersom detta värdesätts högt i fritidshemmen (Andersson, 2013). De har således tagit med sig fritidspedagogiken till skolans arena (Hansen- Orwehag, 2015). Den svårighet att identifiera sin yrkesroll en del fritidslärare tidigare haft har idag bytts till att man ser på den mer som en kluven yrkesroll (Ackesjö, Nordänger & Lindqvist, 2016; Dahl & Karlsudd, 2015). Förändringarna har enligt Dahl och Karlsudd (2015) inte bara varit dåliga för fritidslärarna, kanske till och med positiva. Enligt Ackesjö (2016) är fritidslärarnas sätt att definiera sina roller i skola och fritidslärare gör att det blir svårare för eleverna att se gränsen mellan förskoleklass och fritidshem.

5

3. Tidigare forskning

3.1 Fritidshemmet och skolan.

Ludvigsson (2009) har i sin avhandling skrivit om hur relationen mellan en fritidslärare och lärare kan se ut på tre olika skolor och hur de formar ledarskapet på sin skola. I hennes avhandling har det kommit fram till att synen på det pedagogiska arbetet skiljer sig en hel del mellan lärare på fritidshem och i den obligatoriska skolan. Fritidshemmet får ofta i hierarkin en underordnad plats i förhållande till den obligatoriska skolan. Därför upplevs det att samverkan mellan skola och fritidshem att det sker mest på skolans villkor. Lärare har en annan roll med bedömningar och formella uppgifter som är kopplade till dem. Detta i sin tur gör att de får en annan roll i förhållande till eleverna och organiserar arbetet på ett annat sätt än vad fritidslärarna får. Allt har sitt ursprung i att yrkesrollerna har olika utbildningsbakgrunder, i form av längd och innehåll (Ludvigsson, 2009). I Ludvigssons (2009) avhandling beskriver de intervjuade fritidslärarna att det finns en rädsla hos grundskolelärarna att de skulle förlora sin auktoritet om de skulle arbeta på fritidshemmet vid behov, vilket inte är ömsesidigt eftersom fritidslärarna oftare går in och arbetar under den obligatoriska skoldagen.

Pálsdóttir (2014) har i sin studie studerat hur anställda upplever sin yrkesidentitet och deras plats i utbildningssektorn inom skola och fritidshem. I hennes studie undersökte hon två olika skolor genom observationer men även via intervjuer där kvalitativa data samlades in om hur fritidslärarna upplevde fördelar och utmaningar i deras arbete. Studiens resultat visade på att fritidslärarna kämpade med att uppnå en professionell identitet inom skola och fritidshem Pálsdóttir, 2014). I studien kan vi läsa om att skolans personal inte visar tillräckligt med intresse för fritidsverksamheten, utan att skolaktiviteterna prioriteras före fritidsverksamheten. Det har varit en utmaning att utveckla en stark professionell identitet hos dem som arbetar på fritidshemmet. De största orsakerna till detta har varit att det finns en svaghet på offentliga investeringar och en svaghet på en tydlig definierad samhällsroll. Bevisen på att det finns svagheter på offentliga investeringar är att det inte finns ett professionellt organ som ansvarar för fritidslärarna. Konsekvensen av detta blir att det är svårt att skapa en professionell identitet

6

hos fritidslärarna. En nyligen internationell forskning har visat att det finns liknade svagheter på skolor i andra länder med, där fritidslärarens roll inte är tydligt identifierad (Pálsdóttir, 2014).

Närvänen och Elvstrand (2014) har gjort en studie på ett aktionsforskningsprojekt där tre skolor har deltagit genom reflektionssamtal med lärare inom fritidshemmet. Syftet med deras studie var att undersöka hur lärare på fritidshemmet initierar, genomför och utvärderar sitt utvecklingsarbete på fritidshemmet. Fokuset i studien var att se hur relationen till skola och lärare i skolan ser ut mellan fritidslärarna. Resultatet visar att kultur- och identitetsskapande har blivit viktigt i fritidshemmet. Att det finns otydligheter i lärarrollen på fritidshemmet. Vi kan läsa om att fritidslärarna som deltog i denna studie menar att uppdraget i fritidshemmet måste tydliggöras för att uppnå målen i läroplanen, men också för att ta vara på kompetensen som en fritidslärare besitter. Fritidslärarna i denna studie påstår att lärare har makten över vad fritidslärare ska göra i den obligatoriska undervisningen. Deras studie visar också att det är betydelsefullt att visa upp fritidslärarnas kunskap i både skolan och fritidshemmet. Enligt forskarna har lärare på fritidshem en vilja att berätta och förtydliga den roll fritidshemmet har i utbildningslandskapet (Närvinen och Elvstrand, 2014).

Grettve (2015) skriver att samarbetet mellan fritidshemmet och skolan fortfarande är otydligt. Hon menar att fritidslärarna uttalar sig om att det saknas strukturer för hur en samverkan skulle kunna se ut och att det finns en otydlighet mellan ansvaret. Personalen på fritidshemmet menar att det saknas en tydlig bild från skolledningen om hur samverkan borde fungera. Eftersom ansvaret oftast hamnade på att fritidslärarna fick skapa egna strukturer och former för en samverkan så kunde detta göra så att samverkan såg olika ut. Grettve (2015) försöker punktera att det krävs flera olika parter som behöver deltaga för att få en fungerande samverkan mellan fritidshemmet och skolan.

3.2 Den nya fritidsläraren

I en studie i form av fokusgruppsamtal med sammanlagt åtta lärare på olika fritidshem får man en bättre bild menar Falkner och Ludvigsson (2019). Det finns en dubbelhet hos fritidslärare i hur de uppfattas av sina lärarkollegor. Alla uppskattar deras kunskap och kompetens, men de förväntas ändå prioritera skolan före fritidshemmet så fort det uppstår behov där. När de får hoppa in som lärarvikarier får de lägga sin tid på skolan istället för på fritidshemmet. Detta kan

7

upplevas frustrerande, men det sägs att de inte har något val eftersom rektorerna bestämt att det ska vara så. En av lärarna i studien beskrev det som att vara flexibel på detta sätt var att nedvärdera sina egna arbetsuppgifter (Falkner och Ludvigsson, 2019).

Meyer och Rowan (1977) menar att detta kan beskrivas som att det finns dubbla strukturer. Man visar upp verksamheter utåt i verksamhetsplaneringar, samtidigt som man gör något annat inåt. För fritidslärare fungerar det så att de i olika dokument visar upp sin verksamhet och hur väl man lever upp till de utsatta kunskapsmålen. Samtidigt kan det i praktiken ske helt andra saker under arbetsdagen. Andersson (2013) menar att anledningen till att man har dubbla strukturer är för att leva upp till de yttre kraven och ge sin verksamhet legitimitet, men också anpassa den så att den bedrivs på det sätt de själv anser bäst.

8

4.Teori

4.1 Nyinstitutionella teorin

I utbildningslandskapet är det tydligt att det inte är samma traditioner och positioner som gäller för den obligatoriska skolan och fritidshemmet. Den viktigaste delen av denna studie bygger på den nyinstitutionella teorin. Powell och DiMaggio (1991) beskriver att inom den nyinstitutionella teorin studeras organisationens uppbyggnad och värderingar och hur detta i sin tur påverkar människors handlingar. De menar även att en organisation har både en formell och en informell struktur. En formell struktur kan vara hur en organisation struktureras i teorin medan den informella strukturen kan vara hur organisationen fungerar i verkligheten. Med detta perspektiv kan jag undersöka inflytandet, värderingar, intressen och föreställningar, som kan sägas utgå från kulturbestämda regler och se hur detta påverkar de olika verksamheterna (Johansson, 2002; Meyer och Rowan, 1977). Det dras gränser mellan verksamheterna och när dessa inte är tydliga uppstår ett gränsland där det inte alltid är tydligt vem eller vilka som tillhör och inte tillhör en verksamhet. Gränsdragningarna blir således avgörande för vilka som ingår i en verksamhet (Newman 2006).

Kulturbegreppet är centralt för att kunna se hur lärare i och omkring fritidshem formar sin yrkesroll inom sin profession. Kultur är uppfattningar i form av värderingar, föreställningar och betydelser som anses gemensamma för en grupp. Den tar sig ofta i uttryck i hur man förhåller sig och förmedlar sig till omvärlden (Alvesson, 2007). Ett gränsland uppstår när lärare uppfattar skolan, eleverna och undervisningen på samma sätt (Ackesjö & Persson, 2010). Föreställningar, värderingar och normer blir de gemensamma referensramarna för individerna i en grupp (Shibutani, 1955). Där framgår även vilka föreställningar de förhåller sig till och agerar utifrån. Det finns en tydlig lojalitet mellan lärare inom samma profession och verksamhet och de blir tillsammans medskapare av rutiner, normer och värderingar. Deras identitet formas genom hur de förstår sin verksamhet och sina handlingar. Grupper har olika intressen och något som den ena gruppen tycker är bra uppskattas inte av en annan (Ackesjö och Persson, 2010).

Det är som ett politiskt spel i miniatyr och alla grupper försöker maximera sina vinster som grupp (Hosking och Fineman, 1990). Enligt Ackesjö och Landefrö (2014) är fritidshemmet ett gränsland i utbildningslandskapet och de identiteter fritidslärare har i verksamheten. Dels identiteten som fritidslärare i fritidshem och rollen som en del av skolverksamheten, och de

9

redskap som man ska förhålla sig till i förhållande till andra och till platsen. Fritidslärarna vill betona vikten av sin roll och lärarna gör likadant gällande sin. Eftersom det är just fritidshemmet som är gränslandet blir det ofta personalen i den fritidsverksamheten som inte kommer ut som vinnare.

I analysdelen kommer jag utgå ifrån distinktionen mellan formell och informell struktur, samt kulturbegreppet genom att applicera dessa på de svar som informanterna ger mig. De mest intressanta kulturella aspekter i en fritidslärares kontext är de olikheter som vi kan uppfatta som hindrande. Att förstå kulturella aspekter menas att man förstår olika gruppidentifikationer och gränsdragningar som görs mot andra grupper eller delar i en organisation. Det intressanta blir hur fritidslärare i samverkan kommer fram till visioner och möjligheter om vad som är viktigt och vad som utgör fritidshemmets kärna, och hur de förhåller sig till strukturella omständigheter och formella mål som finns i läroplanen.

4.2 Sociokulturella perspektivet

Den ryske filosofen Lev Vygotskij grundade det sociokulturella perspektivet. Vygotskij menade att lärandet är en process där den sociala interaktionen fungerar som ett viktigt redskap för utvecklingen (Säljö, 2014). Det viktigaste uppdraget för en lärare, enligt detta perspektiv, är att skapa en helhet mellan olika delar av lärandet och barnets sociala utveckling. Fritidslärarnas föreställningar och tolkningar kring en läroprocess kan påverka det slutliga resultatet (Säljö, 2014).

Det sociokulturella perspektivet i människans lärprocesser handlar om hur intellektuella, fysiska och sociala redskap används och utvecklas ömsesidigt. (1) intellektuella redskap som handlar om den psykologiska och språkliga utvecklingen hos människor. (2) Fysiska redskap handlar om utvecklingen av fysiska redskap som har olika verktyg inom lärandet. (3) Kommunikation som handlar om utvecklingen och kommunikationen mellan människor för att få ett bättre samarbete i en kollektiv omgivning (Säljö, 2014).

Ur ett sociokulturellt perspektiv är kommunikation ett centralt begrepp inom lärandet. Genom att medverka i olika kommunikationer möter människor nya sätt att tänka, samtala och agera. Språkliga uttrycksformer som tal- och skrift är två viktiga redskap.

Lärandet ur ett sociokulturellt perspektiv definieras som ett fenomen som sker i sociala sammanhang. Där kommunikationen och mänskliga interaktioner påverkar människor. Varje

10

person använder sig av sina erfarenheter, kunskaper och redskap för att kommunicera med andra. Enligt Säljö (2014) skapas sociala redskap genom kommunikation och det är också genom kommunikationen som kunskaper förs vidare.

Varje individ har sina kunskaper och erfarenheter som utgångspunkt för sina egna handlingar. Detta kan ske medvetet eller omedvetet beroende på vad omgivningen kräver (Säljö, 2014). Begreppet kontext kan förekomma i olika vetenskapliga teorier, inom ett sociokulturellt perspektiv har kontext en annorlunda förklarning. Inom andra teorier ser man kontext som något som påverkar individen, men inom det sociokulturella perspektivet ser man kontext och handling som integrerande företeelser. Säljö (2014) menar att människan inte blir påverkad av kontexten eftersom vår förståelse och handlingar är en del av sammanhanget.

Det sociokulturella perspektivet lägger extra fokus på kommunikation mellan fritidslärarna och andra i verksamheten. Med hjälp av perspektivet lär vi oss att förstå de olika parternas samverkansprocesser. Vygotskij menar att man lär sig kunskap i samspel med andra. Enligt honom måste man ta hänsyn till en individs behov och inte enbart fokusera på vad en individ kan klara själv, utan lära med hjälp av andra (Säljö, 2014). I läroplanen står det att “läraren ska ta hänsyn till varje individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (Skolverket, 2017, s14). Som lärare är det viktigt att lyssna på varandra och ta hänsyn till varandras behov, därifrån bygga en tillit till sina kollegor.

Detta kan jag applicera i min analys genom att när informanterna besvarar frågan kring hur samverkan med klasslärarna ser ut och vilka möjlighet och utmaningar det ger. Fokuset kommer att ligga på hur samverkan ser ut mellan fritidslärarna och klasslärarna. Se om det finns något som påverkar fritidslärarens uppdrag och orsakar skillnader i fritidsverksamheten. Genom det sociokulturella perspektivet kommer jag att försöka förklara hur informanterna samarbetar med klasslärare och skolan samt hur detta påverkar fritidslärare implementering av uppdraget.

11

5. Val av metod

5.1 Kvalitativ intervju

Jag kommer att använda mig av kvalitativa intervjuer. Syftet med kvalitativa intervjuer är att förstå och få en god bild av informantens perspektiv. Syftet med denna form av intervju är att låta informanterna ge en så fri beskrivning som möjligt på en utmaning vilket utgör grunden till empirin (Kvale & Brinkmann 2014). Undersökningen består av fyra intervjuer med yrkesverksamma lärare som arbetar på fritidshemmet. Genom denna metod har jag fått fram en variation av uppfattningar från de olika lärarna, vilket är det främsta skälet till att jag väljer denna form. Intervjuerna har genomförts som semistruktuerade metoder med fokus på hur fritidslärarna beskriver sina arbetsuppgifter genom sin yrkesroll och hur de upplever sin samverkan med klasslärarna.

En semistruktuerad intervju kännetecknas av ett fåtal öppna frågor eller bredare teman. Respondenten har större möjligheter att påverka intervjuns innehåll vilket kräver att intervjuare måste vara aktiv i sitt lyssnande och arbeta med följdfrågor (Alvehus, 2013).

5.1.1 Analysmetod

Efter genomförda intervjuer och efterföljande transkribering ska resultatet analyseras. För att genomföra detta valde jag att använda mig av en tematisk analys, eftersom den fångar det som är viktigt och användbart för min analys av intervjuerna.

Jag valde att transkribera samtliga intervjuer för att få en tillbakablick och kunna plocka ut direkta citat för att säkerställa att det är respondenternas egna ord som syns i resultatdelen (Alvehus, 2013). När transkriberingen var gjord kunde jag jämföra de olika intervjuerna på ett mer systematiskt sätt. Jag kunde på det sättet upptäcka och studera eventuella mönster och även se mönster i svaren och i intervjuerna som en helhet. Jag ville att mina respondenter skulle känna att jag var delaktig under intervjuerna och därför valde jag att endast anteckna ner enstaka anteckningar under intervjun så att mitt fokus låg på att lyssna på vad respondenterna hade att säga (Trost, 2005).

12

5.2 Urval

I mitt urval av informanter använde jag mig av ”snöbollsprincipen” och bad olika personer rekommendera vilka jag skulle ta kontakt med, som hade rätt profil för att kunna besvara de frågeställningar undersökning har (Repstad 1999). Skola A ligger utanför en mindre stad och på denna skola arbetar Stina som har arbetat som fritidspedagog sedan 1995 och Lisa sedan 2018. Den här skolan är omgiven av en bra närmiljö, där det finns tillgång till ett vackert och stort skogsområde i närheten och även till olika lekplatser. Skola B ligger också utanför en mindre stad och här arbetar Kalle som arbetar som fritidspedagog sedan 2001 och Jennie sedan 1997. Denna skola har också bra tillgångar till olika lekplatser och närmiljöer.

Christoffersen och Johannessen (2015) skriver att för att uppnå den önskade variationen behöver urvalet av informanter väljas strategiskt och underlätta för att få fram den information som undersökningen strävar efter. Den målgrupp som jag valt är relativt homogen och informanterna skiljer inte sig så markant åt. Jag valde att intervjua fyra olika personer för att få fram ett användbart empiri av intervjuerna, detta för att få fram information som är betrodd till min analys. Jag valde att både ha män och kvinnor inom yrkesrollen som informanter. Samtliga har en examen som fritidspedagog eller fritidslärare och är arbetandes inom verksamheten. Eftersom det ofta uppstår en gemensam kultur med likartade värderingar på en och samma skola valde jag att fråga lärare på olika skolor och fritidshem (Morgan, 1997).

Alla informanter har tagit examen från utbildningen. Alla respondenter kommer att avidentifieras i studien och få fiktiva namn. Jag kommer att ge en kort presentation av respondenterna, utan att avslöja deras identitet. De olika skolorna kommer kallas för A-D, där skolan kommer kopplas ihop med ett fiktivt namn. Jag kommer alltså att synliggöra hur skolan och fritidsläraren hör ihop i min studie genom till exempel skriva: Skola B – Jennie. För att kunna skapa och uppfylla syftet med undersökningen och tydliggöra för teorin valde jag att citera informanterna (Repstad, 2012).

5.3 Genomförande

Jag kontaktade fritidslärare på olika skolor inför min intervju med olika erfarenheter och i olika åldrar. Samtalen ägde rum på olika fritidshem och spelades in för att efteråt kunna försäkra mig om att jag uppfattat allt. Jag träffade alla mina informanter personligen vid olika tillfällen, jag hittade luckor som passade dem och vilket innebar att pedagogerna hade tagit tid till att kunna

13

medverka fullt ut. För mig var det viktigt att få med informanternas egna ord och därför använde jag min mobiltelefon för inspelning. Jag hänvisar mina läsare till bilaga A (sida 31) för att kunna se vilka frågor som ställdes under intervjuerna. Efter att ha intervjuat alla informanter genomförde jag en transkribering på det insamlade materialet.

Därefter transkriberade jag samtalen. Genom denna form av intervju bidrar det till att jag ger alla fritidslärare en likvärdig chans att berätta om sina erfarenheter och utveckla sina tankar (Rosengren och Arvidsson, 2005). Sedan avkodade jag transkriberingen och kopplade detta till teori och tidigare forskning. Genom att avkoda transkriberingen menar jag att jag kopplade ihop teori med det som jag fått fram i intervjuerna genom att sammanställa de svar som informanterna gav mig. Efter detta analyserade jag resultatet och besvarade mina frågeställningar.

5.4 Metoddiskussion

För att få till en bra kvalitativ intervju är det viktigt att tänka på att en intervju består av olika delar och de första minuterna av en intervju är viktiga. Det är viktigt att skapa en miljö som känns trygg, där deltagarna kan tala fritt och dela med sig av sina erfarenheter. Den kvalitativa intervjumetoden passade mig väl eftersom den går in på djupet (Alvehus, 2013). Denna typ av intervju är ett effektivt redskap som erbjuder svar på hur respondenten känner och tänker (Yin, 2013). Risken med intervjuer är att det inte alltid är säkert att informanterna svar helt sanningsenligt (Alvehus, 2013). Kvalitativa intervjuer kan enligt Alvehus (2013) ses som ”fabricerad data”. Fabricerad data innebär att empiriskt material har framställts genom forskarens aktivitet. Med detta menar Alvehus (2013) att det kan finnas en risk att en informants svar möjligtvis har påverkats av att den blev utvald till en intervju.

Mina informanter intervjuades på en för dem trygg miljö. De fick frågorna i förväg så att de kunde gå igenom dem och i lugn och ro fundera på hur situationen på just deras skola ser ut. Var det någon fråga som var otydlig hade de möjlighet att höra av sig och få den förklarad. Jag hoppas att de genom att jag skickade frågorna i förväg skulle få mer reflekterande svar än om de skulle få frågorna först vid intervjutillfället.

Genom kvalitativ intervju beskriver informanten sin syn på frågan utifrån sin verklighet och beskriva vad den känner för frågan. Detta kan dock skilja sig från hur verkligheten ser ut. Därför skulle en observation vara användbar då du som intervjuare kan se det med egna ögon (Alvehus

14

2013). Genom en observation kan dock fritidsläraren påverkas och situationer som hade uppkommit i en vanlig situation sker inte för att där är en observatör i rummet.

I mitt urval valde jag snöbollseffekten. Det finns en risk med denna och det är människor ofta har samma referenser och synsätt på saker som de personer de rekommenderar. Det finns dessutom en sannolikhet att de som är mest lättillgängliga för att ge information är de som är lite bättre på att uttrycka sig, vilket utgör ännu en risk för att göra underlaget snävare (Alvehus, 2013). Det krävs en del erfarenhet inom forskning för att minimera sådant.

Jag använde mig av en intervjuguide (Bilaga A, sida 31) för att kunna ha en struktur för intervjun, och för att det ska bli lättare att samtala inom samma ramar för att få fram en spridning kring informanternas teman och upplevelser.

Enligt Alvehus (2013) innebär kvalitativ forskning att resultatet tolkas av forskaren. Jag är därför medveten om att mina egna erfarenheter och värderingar kan ha påverkat hur resultatet har utformats. Hade jag valt andra teoretiska perspektiv, metoder eller ett annat urval hade resultatet kunnat se annorlunda ut.

5.5 Etiskt ställningstagande

I Kvale och Brinkmann (2014) kan man läsa om fyra aspekter för vad som krävs för att genomföra ett forskningsarbete. Man kan även läsa om dessa aspekter i Vetenskaprådet (2019). Kvale och Brinkmann (2014) skriver i sin bok om informationskravet. Som forskare är det viktigt att informera deltagarna om syftet med undersökningen och att det är frivilligt att deltaga. Viktigt att informera deltagarna hur deras uppgifter kommer att användas i min studie. Det ska även framgå för deltagarna vilka som kommer ha tillgång till materialet och hur mycket av intervjun som kommer att publiceras. Som forskare är det viktigt att följa samtyckeskravet, att man som forskare får informanternas samtycke till att deltaga och att deras svar endast används i syfte till undersökningen. Konfidentialitetskravet innebär att en överenskommelse görs med deltagarna, vilket menas att privat data och uppgifter om deltagarna kommer inte att synas eller avslöjas. Kvale och Brinkmann (2014) menar att nyttjandekravet är viktigt för deltagaren att veta om, att det insamlade materialet bara kommer att användas i min studie. Därför har jag valt att inte använda deltagarnas riktiga namn eller nämna skolornas namn. I min studie har jag tagit hänsyn till alla fyra aspekter och de etiska principerna genom att i god tid

15

gått ut med information till deltagarna. Alla informanter fick ut en samtyckesblankett i samband med intervjuerna som visade på deras godkännande till att deltaga i undersökning och information kring hur deras data kommer att behandlas och användas, därför blev de informerade om att jag kommer att använda mig av fiktiva namn för att inte avslöja deras identitet.

Ur en forskningsetisk synvinkel är de viktigt att individens integritet sätts i centrum (Vetenskapsrådet, 2019).

5.6 Litteratursökning

Den primära och sekundära litteraturen har jag hämtat på internet och bibliotekskataloger. Dessutom har jag gjort sökningar manuella på litteratur och olika referenslistor över vetenskapliga artiklar. Jag har till största del använt svensk forskning, men också lite från övriga Europa och USA. Källorna bör enligt mig vara tillförlitliga. För om källorna inte är uppdaterade eller är tidskriteriet uppfyllt så finns det en risk att källorna inte är användbara för min studie. Det är även viktigt att känna till att källor vill påverka en som läsare och därför är det viktigt att källorna är tillförlitliga.

Jag gick till väga som följer. Jag letade initialt efter vetenskapligt material som berörde mitt syfte och frågeställningar. Jag ville särskilt få tag på texter som kunde ge en allsidig uppfattning om den problematik jag var intresserade av. Jag sökte i Malmö Universitets biblioteks datakatalog, i Libsearch de Peer reviews vetenskapliga artiklar och använde fritidslärare, fritidshem, professionell identitet yrkesfunktion, yrkesposition, yrkesroll, samverkan, med mera. Där fick jag mer än 1200 träffar. Bland dessa gjorde jag ett urval som var relevant till det syfte som min undersökning hade. Jag intresserade mig i synnerhet för artiklar som belyste svenska skolor, samt övriga länder i Norden och andra västländer som har liknande skolsystem. För att få tillgång till Peer review artiklar i fulltext använde jag Swepubdatabasen, vilka jag sedan hänvisat till i texten.

16

6. Resultatanalys och diskussion

I den här delen kommer jag att redovisa det empiriska materialet utifrån forskning, den nyinstitutionella teorin och det sociokulturella perspektivet. Jag kommer endast att använda och presentera det material som är relevant för min studie. Jag kommer att börja med att besvara mina forskningsfrågor och dilemman som finns kring fritidslärarens yrkesroll. Jag kommer att dela upp analysdelen i tre huvudrubriker och under någon huvudrubrik kommer det att finnas underrubriker, detta för att underlätta för läsaren att förstå det insamlade materialet.

6.1 Fritidslärarens syn på sitt uppdrag och samverkan med

klasslärarna

Under frågorna varför informanterna valt att arbeta som fritidslärare och hur de ser på sitt uppdrag i skolan, gav samtliga informanter mig individuella och olika svar. Alla informanter gav mig svaret att deras primära uppdrag är att vara närvarande i elevernas sociala utveckling både i skolan och på fritidshemmet, och även att se och bekräfta alla eleverna.

Den första frågeställningen “hur beskriver fritidslärare sitt uppdrag och hur ser de på samverkan med klasslärarna?”, besvaras med en liknande samsyn av alla fyra informanter.

Enligt informanterna är deras viktigaste uppdrag i skolan:

[...] framför allt är det de sociala, att lära dem, både se och höra dem. Se om det kan fastna någon kunskap på vägen, och då är det bra (Stina).

Lisa som både arbetar som bildlärare och fritidslärare beskriver sitt uppdrag olika beroende på vad hon gör:

[...] i skolan är det att man är där för barnen och inte för läraren som det ibland känns som. Utan det är ju för barnen, att stötta upp dem i deras arbete (Lisa).

Sen är de ju fritidstiden och då är det att ansvara för fritidsverksamheten och utgå från läroplanen för att få fram en bra fritidsvistelse för barnen och en utvecklande miljö och aktiviteter för barnen [...] (Lisa).

Jennie som arbetar både som idrottslärare och fritidslärare beskriver båda uppdragen på samma sätt.

17

[...] Men det viktigaste uppdraget inom båda verksamheterna är att jag är en aktiv vuxen, att jag är en aktiv lyssnare och att jag försöker se varje elev, observerar/samtalar med eleverna. Hitta möjligheterna och inte se hinder och ge dem nya verktyg och se det goda i varje barn. Hjälpa dem att se det goda i sig själv (Jennie).

Det viktigaste är att elevgruppen ska fungera tillsammans. Att vi som vuxna skapar de förutsättningar som ger alla chansen till att synas och höras i gruppen. Kalle menar att det är viktigt att alla trivs med varandra och kan utvecklas ihop. Att varje individs kompetens uppskattas och uppmärksammas (Kalle).

Gällande frågeställningen hur de upplever samverkan med klasslärarna, har informanterna olika uppfattningar. Kalle och Jennie beskriver att de tycker att samarbetet med klasslärarna fungerar bra. Kalle och Jennie menar att på deras skola så får de lov att vara fritidslärare. Klasslärarna har respekt för att fritidsverksamheten är viktig och ska fungera.

Vi har en väldigt fin förståelse för varandras verksamheter, och försöker alltid lösa de så att idrottslektionerna inte blir drabbade (Jennie).

6.1.1 Analys av fritidslärarens syn på sitt uppdrag

Som fritidslärare behöver vi tid till att kunna planera och utföra olika aktiviteter för att fullgöra vårt uppdrag. Ett välfungerade samarbete mellan fritidslärare och skolpersonal är en förutsättning för att lättare kunna utföra det arbetet man vill.

Efter att ha intervjuat fritidslärarana kan jag se att de har många års erfarenheter inom arbete med elever och på fritidshem. Fritidslärarna är någorlunda överens om vad deras uppdrag i fritidshemmet är. När jag ställde frågan hur de ser på sitt uppdrag i fritidshemmet och i skolan berättar samtliga informanter att det är viktigt att bekräfta varje individ, att varje elevs röst kommer till tals och att klasslärarna och fritidslärarna med flera är närvarande i elevernas sociala utveckling. Samtliga informanter nämner att den sociala kompetensen kommer i första hand och fokuserar inte på den kognitiva kunskapen. Det blir tydligt att fritidslärarna har samma samsyn kring sitt uppdrag, vilket stämmer överens med vad Ackesjö och Persson (2010) menar. Som menar att personer inom samma yrkesroll har samma lojalitet för sina identiteter och verksamhet. En sådan lojalitet kan till exempel vara att fritidlärarna inte skulle göra avkall på

en god planering för fritidshemmets verksamhet på grund av att de fått lägga en större del av sin tid på skolan. Fritidshemmet är kärnan för fritidslärarna.

Det framgår tydligt i mitt resultat att samtliga informanter har samma värderingar och gemensamma föreställningar om sin yrkesroll. Precis som i den nyinstitutionella teorin kan man

18

se att informanterna arbetar utifrån en formell och informell struktur (Johansson, 2002; Meyer och Rowan, 1977). Formellt innebär deras uppdrag att utveckla elevernas sociala kompetens, men samtidigt tar de sig an en informell struktur där de kan tvingas arbeta som resurs i klassrummet. Den tid fritidsläraren lägger på skolverksamheten som resurs känns inte rättvis om inte fritidshemmet kan dra nytta av klasslärarna på liknande sätt i sin verksamhet. Balansen mellan yrkesgrupperna hade blivit bättre och viljan för fritidslärarna att bistå med timmar hade känts mer befogad. Den informella strukturen som idag råder riskerar att äventyra den balansen eftersom det bara är ena parten som ger och den andra tar.

6.2 Samverkan med klasslärarna

Gällande frågeställningen hur de upplever samverkan med klasslärarna, upplever informanterna olika. Kalle och Jennie beskriver att de tycker att samarbetet med klasslärarna fungerar bra. Kalle och Jennie menar att på deras skola så får de lov att vara fritidslärare och klasslärare har respekt för att fritidsverksamheten ska fungera.

Ytterst sällan. Vi har en väldigt fin förståelse för varandras verksamheter, och försöker alltid lösa de så att idrottslektionerna inte blir drabbade (Jennie).

Stina från den andra skolan har en annan upplevelse. Hon beskriver att de är väldigt engagerade i skolverksamheten och inte riktigt får tillbaka det engagemanget från klasslärarna.

Vissa säger ta du halva gruppen och gör något, så tar jag andra. Men vissa tycker ta du denna lilla grupp för de behöver träna mer, så det är så på individnivå. Och då blir upplevelsen som en resurs. (Stina).

Stina menar att detta är ett exempel på att samverkan inte alltid är välfungerande. Stina är en stor del av skolverksamheten, men får på grund av det inte samma tidsutrymme att planera fritidsverksamheten.

Fritidslärarna i min studie berättar att de på något sätt samverkar med klasslärarna under skoltiden. Alla fritidslärarna är överens om att de måste kunna hjälpa varandra. På så sätt blir deras samarbete viktigt och positivt när de kan se och acceptera varandras olika uppdrag. Fritidslärarna Stina och Lisa arbetar under skoltid i klassen och hjälper klassläraren att bedriva undervisningen. Deras uppgift kan se olika ut, men det viktigaste är att tillsammans skapa förutsättningar för att hjälpa alla elever. De båda upplever att deras roll i klassrummet blir som en slags resurs. Jennie och Kalle arbetar däremot med sitt ämne under skoltiden som är idrott,

19

de båda är idrottslärare och bedriver idrottsverksamheten. Så samverkan med klassläraren här blir kommunikationen mellan de olika undervisningssituationerna.

Fritidsläraren Stina berättar att hon arbetar som processledare på sin skola. Hennes roll som processledare är driva processer framåt och stötta upp när de kommer frågor från andra kollegor, Stina fungerar som en länk mellan fritidsverksamheten och rektorn. Stina anser att hennes samverkan med klassläraren är bra, men att det kan vara svårt att få ihop tillräckligt med planeringstid.

Det händer att min planeringstid blir drabbad och försvinner. Min planeringstid är viktig för att kunna planera och bedriva en bra fritidsverksamhet. Jag har sex timmars planeringstid i veckan därav 3 timmar som är med alla andra fritidslärare. Det är viktigt att vi fritidslärare står på oss och ser till att vi får vår planering som vi behöver (Stina).

Fritidsläraren Lisa tycker att hennes samverkan med klassläraren är positiv och bra. Lisa menar att de har en förståelse för varandras uppdrag och arbete:

Jag och min klasslärare har ett bra samarbete där vi delar på ansvaret i klassen, vi har förtroende för varandra. Min planeringstid är helig och min kollega låter mig sitta när jag behöver det, vi kan kompromisserna med varandra vilket är väldigt viktigt (Lisa).

På skola B samverkar fritidslärarna med klasslärarna på annorlunda jämfört med andra skolor. Fritidslärarna på denna skola är inte involverad i klassrummet på samma sätt utan de har separata arbetsuppgifter under skoldagen. Jennie och Kalle arbetar som idrottslärare under skoltiden och på så sätt blir deras samverkan med klassläraren annorlunda. Fritidsläraren Jennie berättar:

Vi har även en bra förståelse för varandras verksamhet och profession. När jag inte håller i idrottsundervisning kan det hända att jag vid några få tillfällen är med i klassen, men då ansvar jag för klassen och klassläraren tar eleverna som behöver extra stöd (Jennie).

Fritidsläraren Jennie och Kalle påpekar båda att de försöker anpassa sin undervisning i idrott efter undervisningen som sker i klassrummet genom att till exempel arbete med samma tema som de gör i skolan, på så sätt blir det lättare att ha förståelse för varandras uppgifter och samarbetet med klassläraren blir tydligare och bättre. Kalle förklarar att:

Jag har fått arbeta för att eftersträva denna samverkan som jag idag har med klassläraren. Men jag är en person som ser allt som möjligt och ser inga hinder, det enda hindret är mig själv och tiden (Kalle).

20

Samtliga fritidslärare berättar att skolan och fritidshemmet har blivit mer sammanflätat med tiden och lärandet följer med eleverna hela dagen. De menar sen den nya läroplanen kom har det blivit större krav på fritidslärarna och undervisningen på fritidshemmet.

6.2.1 Analys av samverkan med klasslärarna

Resultatet av min studie visar att genom att samtala och samarbeta med andra fritidslärare och skolans personal hittar de nya metoder för att arbeta och kunna erbjuda eleverna en meningsfull fritid och öka kvaliteten på fritidshemmet. Det kan utifrån ett sociokulturellt perspektiv tolkas som att informanterna är medvetna om vikten av kommunikation för att kunna utvecklas både individuellt och tillsammans med andra (Säljö, 2014). Fritidslärarna är medvetna om att kraven som ställs på deras arbete är större nu än förr, likt vad Meyer och Rowan (1977) menar att de kan finnas dubbla strukturer i arbetet som fritidslärare.

Samarbetet med klasslärarna och skolan ser olika ut på de tre skolorna. Informanterna som jag intervjuat har olika uppfattningar och relationer kring samverkan med skolan och klasslärarna. En av informanterna nämner att till exempel planeringstiden för fritidsverksamheten kan bli drabbad om skolverksamheten behöver stöd från fritidslärarna. Precis som i resultatet av Pálsdóttir (2014) studie framgår det att skolan prioriteras före fritidshemmet. Detta kan även kopplas till den nyinstitutionella teorin som menar att när gränser mellan verksamheter inte är tydliga uppstår det ett gränsland för vem som är delaktig i en verksamhet (Newman, 2006). Det kan tolkas som att fritidslärarna förväntas vara delaktiga i skolan men det betyder inte att klasslärarna är villiga att vara delaktiga i fritidsverksamheten eftersom den inte prioriteras lika högt.

Alla tre skolor uppskattar fritidspedagogiken och har ansvar för att planera och bedriva fritidsverksamheten, men studien visar även att fritidslärarna har stort ansvar för arbetsuppgifter under skoldagen. Likt det Grettve (2015) säger så saknas det en struktur kring hur en samverkan mellan fritidslärarna och klasslärarna kan se ut, därför är det även lätt att det kan finnas en otydlighet i dem olika ansvarsområdena.

21

6.3 Utmaningar som upplevs i relation till samverkan med

klasslärarna

I min studie kan man läsa om utmaningar som en fritidslärare upplever och möter i sitt uppdrag. Syftet med undersökningen var att se om det fanns ett mönster som påverkar fritidslärarnas uppdrag och hur detta kan skapa ett dilemma. Fritidslärarna som deltagit i min studie berättar att deras uppdrag är att hjälpa eleverna i deras sociala utveckling och lärande, men att det kan finnas utmaningar med detta som skapar utmaningar.

Fritidsläraren Stina berättar att det är viktigt att eleverna får träna sin sociala utveckling, både individuellt och i grupp. Stina menar att samverkan med föräldrarna också är en viktig faktor. Hon nämner att man arbetar i olika arbetslag och möter lärare med olika kompetenser och kunskaper:

Varje individ har olika kompetenser beroende på sitt yrke och det är lärorikt att arbeta tillsammans, men det är viktigt att man ger och tar. Att klasslärarna inte glömmer bort att ge oss stöttning när vi är i behov av de (Stina).

Fritidsläraren Lisa menar att den största utmaningen för henne är att erbjuda alla elever lika mycket hjälp. Det blir lätt att man glömmer bort elever som inte alltid står i centrum:

Ibland blir hindret att hinna se de elever som aldrig framkommer i en form av konflikt eftersom de sköter sig. Det är den största utmaning att hinna se och ge uppmärksamhet till alla (Lisa).

Lisa berättar att det kan finnas en svaghet i samverkan eftersom där finns många olika kompetenser i verksamheten. Utmaningen kan bli att de inte alltid ser på verksamheten på samma sätt. Det är viktigt att man i arbetslaget har en bra samverkan och tar tid ihop att planera och stötta varandra.

Fritidsläraren Jennie berättar att hennes största utmaning är tiden:

Jag har många olika roller som ska hinnas med. Därför blir kommunikation och förståelse för varandras verksamhet superviktig. Att vi har ett professionellt förhållningssätt mot varandra, vi ger och tar. Viktigt att ta hjälp av varandra (Jennie).

Jennie nämner även att skolledningen på skolan är viktig, skolledningen på vår skola är duktig på att se de båda verksamheterna. De hindrar inte oss från att driva vår verksamhet, de ger oss fritidslärare möjlighet att hålla fast vid vårt uppdrag.

22

Fritidsläraren Kalle berättar att tiden och förändringar i organisationen är det största hindret. Han fortsätter att det är viktigt att alla i arbetslaget är engagerade och på samma plan. Det är en utmaning att få planeringstid ihop, därför är kommunikationen viktig.

6.3.1 Analys av dilemman som upplevs i relation till samverkan med

klasslärarna

Resultatet i min studie visar att informanterna värdesätter stöttning av lärare samt planeringstid både för sig själv och tillsammans med arbetslaget. Även om detta är saker som de värdesätter högt anser de även att detta är deras största utmaning eftersom det finns många olika arbetsområden som ska hinnas med under en arbetsdag innan de får tid till planering. Likt Ludvigssons (2009) resultat i sin avhandling, där fritidshemmet får en underordnad plats i hierarkin, så beskriver informanterna sin vardag i den obligatoriska skolan. Skolverksamheten prioriteras före deras planeringstid (Ludvigsson, 2009). Informanterna i min studie menar att stöttning från skolledningen också är viktig. Att fritidslärarna känner av att de har deras stöd för att bedriva en fungerande fritidsverksamhet. Vilket stämmer bra överens med det som Pálsdóttir (2014) skrev i sin studie att man kunde se att det fanns en svaghet med offentliga investeringar och att fritidslärarensroll inte är tydligt definierad, att det är viktigt att det finns en professionellt organ som ansvarar för fritidslärarna.

Ibland kan ett problem uppstå när inte förståelsen för varandras kompetenser blir tydliga. Fritidslärarna kan hamna i en sits där deras yrkesroll förvandlas till en resurs eller elevassistent under skoldagen. Ett problem som detta mönster kan vi se i tidigare studier. Närvinen och Elvstrand (2014) skrev i sin studie att fritidshemmets uppdrag måste tydliggöras och att man ska ta vara på kompetensen som en fritidslärare besitter. Studien och mina informanters upplevelser och erfarenheten stämmer överens om det som fritidslärarna i Närvinen och Elvstrands (2014) studie upplevde.

Informanterna menar att det är viktigt att ha ett professionellt språk och teoretiska kunskaper för att lyckas kommunicera med varandra. De alla poängterade att det är viktigt att använda språkliga redskap framförallt för att kommunicera med andra. De menar att så länge en kommunikation och förståelse för varandra sker finns det inga problem med att kunna hjälpa varandra. Precis som Säljö (2014) menar att i det sociokulturella perspektivet är verktyg och redskap viktigt. Där är en möjlig tolkning att det intellektuella redskapet hjälper informanterna

23

att agera och lösa problem som kan förekomma i relationen med klasslärarna. Enligt Säljö (2014) är sociala redskap ett nyckelbegrepp för att förstå mänskligt lärande. I många av de situationer som en fritidslärare stöter på har de möjlighet att appropriera kunskap från andra när ett samarbete sker. De ger även fritidslärarna en chans till att se nya mönster och möjligheter i de intellektuella och praktiska redskap som vi bemästrar.

24

7. Slutdiskussion

Min utgångspunkt för studien har varit att se om fritidslärarna upplever några utmaningar och hinder i sina uppdrag. Studien har visat att fritidslärarna upplever ett problem i samverkan med klasslärarna, att fritidslärarnas roll oftast blir som en resurs eller elevassistent i klassrummet. Denna problematik kan man se i olika studier om fritidslärarens roll och utmaningar. Därför började jag min studie med att förklara att arbetsrollen i fritidshemmet har förändrats under åren. Att det gått lång tid innan skolverksamheten förändrades och en ny skollag och läroplan trädde i kraft. Fritidspedagogiken har förändrats och att där idag finns en tydligare helhetssyn kring uppdraget i fritidshemmet. Idag blir man fritidslärare efter en 3-årig grundlärarutbildning i fritidshem. De som väljer denna inriktning kan även bli behöriga i ett praktiskt eller estetiskt ämne som idrott, musik eller bild (Pihlgren, 2015).

Genom att det gjorts förändringar i skollagen och att lärarutbildningen förtydligats om vad en fritidslärare har för uppdrag, har detta gett fritidslärare en större chans att vara delaktiga i elevernas utveckling och lärande. Genom att ha ett professionellt språk kan vi kommunicera med andra i skolvärlden, detta öppnar upp för en möjlighet att dela med sig och söka efter gemensamma lösningar (Säljö, 2014).

Fritidslärarna ansåg att det även fanns andra typer av svårigheter och utmaningar, som till exempel för lite planeringstid. Fritidslärarna var eniga om att det behövs tid för gemensam och enskild planering för att fritidsverksamheten ska fungera. De fyra fritidslärarna som jag intervjuat har deras roll skiljt sig från de andras. Men trots detta har alla informanter varit positiva till sina roller och uppdrag i skolan. Fritidslärarna menar att har man engagemanget och kan skapa en god relation till alla som är delaktiga i verksamheten, så är det lättare att uppfylla alla krav som ställs på deras olika uppdrag i skolan.

Resultatet av min studie visar på att samtliga informanter har en god uppfattning av vad deras uppdrag är. Det har även framkommit att arbetet mellan skolan och fritidsverksamheten inte har definierats på ett praktiskt sätt. Att där finns en brist på struktur som kan skapa en utmaning kring samverkan. Ett exempel som visar på att det finns en brist på struktur kan vara att fritidslärarna går miste om sin planeringstid eftersom de behöver stötta upp i skolan. Samtidigt kan det kan även bero på att behovet som en fritidslärare har inte har kommunicerats. Att det är viktigt att det finns en balans mellan arbetet i skolan och fritidshemmet.

25

I min slutdiskussion vill jag understryka att mot bakgrund av de utmaningar som informanterna tar upp kan man ifrågasätta vissa delar av skollagen. Att de otydligheter som finns kring en fritidslärares uppdrag och roll behöver arbetas igenom och tydliggöras för alla inom skolans värld, så att alla skolor i Sverige skapar en gemensam arbetsmetod för fritidslärarna. Så att fritidslärarnas status betonas och att deras betydelse för elevernas socialisations process synliggörs.

26

Referenser

Ackesjö, H. (2016). Övergångar mellan skolformer - kontinuitet och progression från förskola till skola. Stockholm, Liber AB.

Ackesjö, H, Nordänger, U.K & Lindqvist, P. (2016) "Att jag kallar mig själv för lärare i fritidshem uppfattar jag skapar en viss provokation": Om De Nya Grundlärarna Med Inriktning Mot Arbete i Fritidshem. Educare - Vetenskapliga skrifter, (1) : Sid 86–109. Tillgänglig: https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:915942/FULLTEXT01.pdf (Hämtad 2020-01-03)

Ackesjö, H. & Landefrö, A. (2014). På spaning efter en gräns. Några barns perspektiv på skillnader mellan förskoleklassens och fritidshemmets verksamheter i Sverige. Barn, 3, Sid 27–43. Tillgänglig: https://docplayer.se/110382718-Pa-spaning-efter-en-grans.html (Hämtad 2020-01-03)

Ackesjö, H. & Persson, S. (2010). Skolförberedelse i förskoleklass. Att vara lärare-i-relation i gränslandet. Pedagogisk Forskning i Sverige 15 (2), Sid. 142–163. Tillgänglig:

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:375951/FULLTEXT01.pdf (Hämtad 2019-12-15).

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Alvesson, Mats (2007). Företagskultur och organisationsidentitet – stödjande normsystem eller hjärntvätt. I Alvesson, M. & Sveningsson, S. (red.) (2007). Organisationer, ledning och processer. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur

Andersson, B. (2014). Vad händer med fritidspedagogyrket och fritidshemspedagogiken I Sverige? Barn, 3, Sid. 61–74. Tillgänglig: https://docplayer.se/68923843-Vad-hander-med-fritidspedagogyrket-och-fritidshemspedagogiken-i-sverige.html (Hämtad 2020-01-03) Andersson, B. (2013). Nya fritidspedagoger – i spänningsfältet mellan

tradition och nya styrformer. Doktorsavhandling, Umeå universitet, Umeå. Tillgänglig: http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:603114/FULLTEXT02 (Hämtad 2020-01-03).

27

Bergström, G. & Boréus, K (2012) Samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. I Bergström, G. & Boréus, K. (red.) (2012). Textens mening och makt: metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. (3., [utök.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Calander, F. (1999). Från fritidens pedagog till hjälplärare: Fritidspedagogers och lärares yrkesrelation i integrerade arbetslag. Doktorsavhandling, Uppsala universitet, Uppsala. Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur.

Falkner, C. & Ludvigsson, A. (2019). Fritidshem – ett gränsland i utbildningslandskapet. Lärare i fritidshems förståelse av sitt uppdrag av en institutionell identitet. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk. Volum 5; p. Sid. 13–26. Tillgänglig:

file:///C:/Users/valobe/Downloads/1181-Artikkeltekst-14202-3-10-20191129%20(1).pdf (Hämtad 2020-01-04).

Grettve, A. (2015). Prolog. I: Pihlgren, Ann S (red.) Fritidshemmet och skolan – det gemensamma uppdraget. Författarna och Studentlitteratur.

Haglund, B. (2004). Traditioner i möte. En kvalitativ studie av fritidspedagogers arbete med samlingar i skolan. Doktorsavhandling, Göteborgs universitet, Göteborg. Tillgänglig: https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/16424/3/gupea_2077_16424_3.pdf (Hämtad 2019-12-08).

Hansen- Orwehag, M. (2015). Fritidshemspedagogiken och skolan. I: Pihlgren, A. S. (red.) Fritidshemmet och skolan – det gemensamma uppdraget. Sid 41–68. Författarna och Studentlitteratur.

Hosking, D. & Fineman, S (1990). Organizing Processes. Journal of Management Studies, 27 (6), Sid. 583–604.

Tillgänglig:https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/j.1467-6486.1990.tb00264.x (Hämtad 2020-01-04).

Höjholt, C (2012). Fritidpedagogærs faglighed og børns fritidsliv. I Hviid & Höjholt, C (red.) Fritidspædagogik og børneliv. Köpenhamn: Hans Reitzels Forlag

Johansson, R. (2002). Nyinstitutionalismen inom organisationsanalysen: en skolbildnings uppkomst, spridning och utveckling. Lund: Studentlitteratur

28

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. (Tredje [reviderade] upplagan). Lund: Studentlitteratur.

Ludvigsson, A. (2009). Samproducerat ledarskap. Hur rektorer och lärare formar ledarskap i skolans vardagsarbete. Doktorsavhandling, Jönköping: Högskolan för lärande och

kommunikation, Jönköpings högskola. Tillgänglig:

https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:236777/FULLTEXT01.pdf (Hämtad 2020-01-09)

Meyer, J, W. & Rowan, B. (1977), Institutionalized organizations: Formal Structure as Myth and Ceremony. American Journal of Sociology, 83, Sid. 340-346. Tillgänglig:

http://10x10learning.com/wp-content/uploads/2016/05/Meyer-and-Rowan-LG639.pdf (Hämtad 2020-01-09)

Morgan, D (1997). Focus Groups as Qualitative Research. London: SAGE Publications. Newman, D. (2006). The lines that continue to separate us: borders in our’ borderless’ world. Progress in Human Geography 30, (2), Sid. 143–161. Tillgänglig:

https://www.researchgate.net/publication/258174970_The_lines_that_continue_to_separate_u s_Borders_in_our_'borderless'_world (Hämtad 2020-01-04)

Närvänen, A-L. och Elvstrand, H (2014) På väg att (om) skapa fritidshemskulturer - Om visioner, gränsdragningar och identitetsarbete. I Klerfelt, A. & Pálsdóttir, Kolbrún Þ. (red.) (2014). Barn: forskning om barn og barndom i Norden. Trondheim: Norsk senter for barneforskning, Norges teknisk-vitenskapelige universitet.

Tillgänglig: file:///C:/Users/950907in/Downloads/3498-Article%20Text-14101-1-10-20200306.pdf (Hämtad 2020-09-20).

Pálsdóttir, Kolbrún þ. (2014). The professional identity of recreation personnel. Barn, 3, Sid. 75–89. Science article. School of Education, University of Iceland. Tillgänglig:

https://pdfs.semanticscholar.org/cc9a/42aa96d9e8879bceaecbfce5e53fb116aa27.pdf (Hämtad 2020-01-04).

Pálsdóttir, Kolbrún Þ (2013) Care, learning and leisure: the organisational identity of after-school centres for six-to nine-year old children in Reykjavík. Science article. School of Education, University of Iceland. Tillgänglig:

https://skemman.is/bitstream/1946/16754/1/phd%20thesis%20palsdottir.pdf (Hämtad 2020-01-09).

29

Patel, R. & Davidson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. 4., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur.

Persson, S. (2008). Forskning om villkor för yngre barns lärande i förskola, förskoleklass och fritidshem. Vetenskapsrådets rapportserie. Stockholm: Vetenskapsrådet

Pihlgren, A. S (2015) Deklaration. I Pihlgren, A. S. (red.) (2015). Fritidshemmet och skolan: det gemensamma uppdraget. Sid 21-40 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Powell, W.W., & DiMaggio, P.J. (Red). (1991). The new institutionalism in organizational analysis. Chicago: The University of Chicago Press

Repstad, P. (2012). Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund. Studentlitteratur

Rosengren, K.-E. och Arvidson, P., (2005). Malmö: Liber AB

Shibutani, T. (1955). Reference Groups as Perspectives. American Journal of Sociology, 60, s. 562–569. Tillgänglig: https://www-jstor

org.proxy.mau.se/stable/2771966?seq=1#metadata_info_tab_contents (Hämtad: 2020-01-04) Skolinspektionen (2010). Kvalitet i fritidshem. Kvalitetsgranskning Rapport 2010:3.

Stockholm: Skolinspektionen. Tillgänglig på internet:

https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/valitetsgr anskningar/2010/fritidshem/rapport-kvalitet-fritidshem.pdf. (Hämtad: 2020-02-06)

Skolverket (2014). Skolverkets allmänna råd med kommentarer. Fritidshem. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på internet https://www.skolverket.se/publikationsserier/allmanna-rad/2014/allmanna-rad-for-fritidshem (Hämtad: 2020-03-08)

Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. Stockholm. Skolverket. Tillgänglig på internet:

https://www.skolverket.se/getFile?file=4206. (Hämtad: 2020-02-08)

Säljö, R. (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur

30

Vetenskapsrådet - Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2019) Tillgänglig:

https://www.vr.se/download/18.5511f9a7168876f741caf/1552382870836/Forskningsoversikt _humaniora-och-samhaellsvetenskap_VR_2019.pdf (Hämtad: 2020-02-10)

31

Bilaga A

Intervjufrågor

Inledande intervjufrågor

• Berätta varför du valde att bli fritidslärare? • Hur länge har du arbetat som fritidslärare?

Hur beskriver fritidsläraren sina arbetsuppgifter genom sin profession? • Hur skulle du beskriva dina arbetsuppgifter genom din profession? • Har dina förväntningar på yrket uppfyllts?

• På din skola är du involverad i skolverksamheten? På vilket sätt? Hur beskriver fritidslärare utfallet av sina dubbla roller i sitt uppdrag?

• Vad är din roll i klassrummet?

- Hur upplever du den rollen? Resurs, elevassistent? • Hur är arbetsfördelningen?