"Är jag människa att hantera detta?" En kvalitativ studie av hur personalen på en 7-9-skola uppfattar och upplever en förändringsprocess

Lärarutbildningen

Uppsats

20 poäng

”Är jag människa att hantera detta?”*

En kvalitativ studie av hur personalen på en 7-9-skola

uppfattar och upplever en förändringsprocess

”How do I cope with this?”**

A qualitative study of a senior high school staff’s perceptions and experiences during a process of alteration

Marianne Mårtensson

* Citat ur intervju

** Quotation from an interview

Utbildningsvetenskap med inriktning mot

praktisk pedagogik, 61-80 poäng Handledare: Jonas Aspelin

Jag vill rikta ett varmt TACK till …

… alla kolleger som tog sig tid att besvara enkät efter enkät, och som dessutom gjorde det med omsorg.

… de nio lärarkolleger som lät sig intervjuas och som i samtalen öppet och ärligt delade med sig av sina tankar och känslor.

… min rektor, som har visat intresse för mitt arbete och som vid ett par tillfällen har bistått med tjänstledighet för att ge mig möjlighet att komma framåt i arbetet.

… min handledare universitetslektor Jonas Aspelin på Malmö högskola som har gett mig värdefull handledning och uppmuntran.

… maken Göran och sonen Olof, vilka har visat ett oändligt tålamod med mig under flera års tid, när jag har låst in mig med mitt uppsatsarbete på lov och helger.

Nyckelord: förändring, förändringsarbete, förändringsprocess,

organisations-utveckling, skolutveckling

Sammanfattning

En större förändringsprocess, i form av ett projekt, inleddes hösten 1999 på den 7-9-skola där jag arbetar. Tanken var att vi utifrån alla intressenters visioner och målbilder skulle forma en mer effektiv organisation, i vilken vi bättre skulle kunna möta eleverna och sporra dem till bra skolresultat.

Utgångspunkten för min undersökning var att jag ville ta del av och försöka förstå vad individerna i personalgruppen tänker och känner under förändrings-processen. De individuella olikheterna var det som intresserade mig mest, men jag önskade även se helheter och sammanhang för att få en ökad förståelse för vad som händer i en förändringsprocess.

Jag valde att göra två delundersökningar. En enkätundersökning med fyra nästan identiska enkäter, för att ta reda på personalens inställning över tid, och inter-vjuer i samtalsform med några lärare mot slutet av projekttiden. I granskningen av undersökningsmaterialet har jag i första hand en hermeneutisk hållning, på så sätt att min förståelse av respondenternas föreställningar har vidgats efter hand som arbetet fortskridit, och mening och helheter har uppnåtts stegvis. Jag har också låtit relevant teori från olika vetenskapsområden belysa undersöknings-resultaten, främst efter att båda undersökningarna har presenterats. Nödvändig-heten av att kombinera organisationsteoretisk kunskap med psykologisk och socialpsykologisk har blivit allt tydligare under arbetets gång. En förändrings-process är en yttre förändrings-process, men även en inre. Individernas subjektiva tankar och känslor är av avgörande betydelse för resultatet av ett förändringsarbete.

Både enkäter och intervjuer visar mycket stor variation i individernas tankar och känslor inför projektet. Dock är den inställning som kommer fram i enkäterna i huvudsak positiv, medan intervjupersonerna i ganska stor utsträckning väljer att uppehålla sig vid problem och svårigheter. I både enkäter och intervjuer, av dem som är positiva såväl som av de negativt inställda, tas problem och hinder för förändringsprocessen upp. Dessa är uttryckta på en mängd olika sätt, men i min analys av materialet vaskade jag fram kategorierna spänningar i kollegiet, stora

krav, brist på delaktighet och socialt stöd samt stress, rädsla och ångest.

Förändringsprocessen upplevs av många som så pressande att känslor och reaktioner, både personliga och gentemot andra, kommer fram på ett sätt som inte känns igen, och som individerna har svårt att hantera. Personalen uppfattar kraven som stora. I en kravfylld situation finns risk för stress och ohälsa, framförallt för den som inte känner sig delaktig i processen och som inte upplever sig få socialt stöd. Men utveckling är möjlig om kraven kombineras med delaktighet och socialt stöd. Det är också viktigt att acceptera den ångest som uppkommer när tryggheten vacklar, för i ångesten finns energi som kan användas i utvecklingsarbetet.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1

1.4 Uppsatsens innehåll och disposition ……… 8

1.5 Arbetsprocessen ……….... 8

2 TEORETISKA PERSPEKTIV ……….. 9

2.1 Organisation och organisationsutveckling ……….. 9

2.1.1 Organisationsperspektivet ………. 9

2.1.2 Organisationskultur och skolkultur ………. 10

2.1.3 Skolutveckling ………. 12

2.1.4 Organisationsutveckling ……….. 16

2.2 Förändringsprocessen och människorna i förändringsprocessen ……….. 19

2.2.1 Tanke – känsla – handling ……….. 19

2.2.2 Förändring –förändringsprocess – förändringsarbete …. 21 2.2.3 Motstånd mot förändring ……… 24

2.2.4 Trygghet och ångest ……… 27

2.2.5 Krav som leder till utveckling eller till negativ stress … 30 2.3 Sammanfattning av litteraturgenomgången ………. 34

3 VETENSKAPSFILOSOFISK OCH METODISK BAKGRUND . 38 4 FÖRÄNDRINGSARBETET I PRAKTIKEN ……… 43

4.1 Projektet ……….. 43

4.2 Projektets organisationsplan ………. 44

4.3 Projektets arbetsgång och innehåll ………... 45

4.4 Förändringsarbetet i ljuset av litteraturen ……….. 48

5 UNDERSÖKNINGEN ……….. 51

5.1 Undersökningens preciserade syfte och frågeställning …… 51

5.2 Presentationens uppläggning ………. 51 6 ENKÄTUNDERSÖKNINGEN ……… 51 6.1 Metod ………... 51 6.2 Genomförande ……… 54 6.3 Resultat ……….... 56 6.3.1 Svarsfrekvens ………. 56 6.3.2 Bortfallsanalys ……….... 57

6.3.4 Respondenternas förklaringar till känslan ……….. 61

6.3.4.1 De som satt sitt kryss i någon av rutorna ”mycket bra” eller ”ganska bra” …………... 62

6.3.4.2 Behovet av förändring ………. 62

6.3.4.3 Önskan om något nytt ……….. 63

6.3.4.4 Processen i sig ………. 64

6.3.4.5 Farhågor och oro ……… 65

6.3.4.6 Sammanfattning ………... 68

6.3.4.7 De som satt sitt kryss i någon av rutorna ”ganska dåligt” eller ”mycket dåligt” ……… 69

6.3.4.8 Fråga 5 i enkät 4 ………. 69

6.3.4.9 Synpunkter på undersökningen eller enkäten .. 69

6.4 Diskussion .………... 70 6.4.1 Metod ……….. 70 6.4.2 Resultat ………... 72 6.4.3 Sammanfattning ……….. 74 7 INTERVJUUNDERSÖKNINGEN ……….. 75 7.1 Metod ……… 75 7.2 Genomförande ………. 77 7.3 Resultat ………. 78

7.3.1 Betonar möjligheterna eller uppehåller sig vid problemen ………... 80

7.3.2 Vad man uppfattar och hur man tolkar det som händer .. 83

7.3.3 Uppfattar förändringen som något som man själv har intresse av eller ser den som ett påbud uppifrån ………. 85

7.3.4 Känslomässigt berörd eller känslomässigt neutral …….. 86

7.3.5 Känner sig trygg och delaktig eller rädd, vilsen och misstänksam ……… 87

7.3.6 Positiv eller negativ till den förändring i skolan gällande demokratifrågor som Projektet synliggjort (en demokratisk arbetsgång i stället för direktdemokrati i varje steg, majoritetsbeslut i stället för konsensusbeslut, nya befattningar som ger inflytande) ………... 91

7.4 Diskussion ……… 93

7.4.1 Metod ………. 93

7.4.2 Resultat ………... 94

7.4.3 Sammanfattning ………. 97

8 DISKUSSION OCH TEORIANKNYTNING ……… 97

8.1 Stor variation i känslor och tankar ………... 98

8.3 Problem/hinder och behov i förändringsprocessen ……… 101

8.3.1 Spänningar i kollegiet ……… 101

8.3.2 Stora krav ……….. 103

8.3.3 Delaktighet och socialt stöd ……….. 104

8.3.4 Stress, rädsla och ångest ……… 105

9 AVSLUTANDE DISKUSSION ……….. 107

9.1 Syfte ……… 107

9.2 Metoder och resultat ………. 108

9.3 Fortsatt forskning ………. 108

9.4 Slutreflektioner ………. 109

10 REFERENSER ……… 112 BILAGOR

1 INLEDNING 1.1 Intresseområdet

Hösten 1999 inleddes ett större förändringsarbete på den skola där jag arbetar. Att jag inte ville missa tillfället att på något sätt följa och undersöka denna förändringsprocess var en utgångspunkt för mig när jag valde intresseområde för min undersökning.

Att jag valde att lägga fokus på individerna i förändringsprocessen berodde på att jag menar att de enskilda individerna och hur dessa känner, tänker och reagerar är viktigt för hela förändringsprocessen.

1.2 Bakgrund

Skolan det gäller är en skola i ett mindre samhälle. Det är den enda 7-9-skolan i kommunen och antalet elever är drygt 500. Skolan, som byggdes för cirka 35 år sedan, var sliten och med lokaler dåligt anpassade till dagens undervisningsmetoder. Sommaren 1999 påbörjades en i det närmaste total ombyggnad, etappvis. Den första etappen omfattade hemvist åt ett av de fem arbetslagen och dessutom elevutrymmen i form av cafeteria och galleri samt skolbibliotek och personalutrymmen. Dessa lokaler fick vi tillgång till vid vårterminens start, och efter påsk 2000 kunde vi ta i bruk hemvister för ytterligare två arbetslag. Den tredje och sista etappen av ombyggnaden blev klar inför höstterminsstarten 2000. Ombyggnaden genomfördes medan undervis-ningen pågick, nästan som vanligt, i de lokaler som inte var byggarbetsplatser för tillfället.

Ombyggnaden krävde naturligtvis ett stort mått av planering och flexibilitet, vilket jag uppfattade kom till uttryck på alla nivåer i organisationen. Elever och personal stod oftast glatt ut med röran och oväsendet och såg fram emot att få arbeta i nya fina lokaler.

Inför ombyggnaden, vårterminen 1999, passade vår förvaltningschef på att initiera ytterligare en stor förändring; en total översyn av hela verksamheten. Målet för denna förändringsprocess är att vi ska bli ”Sveriges bästa högstadie-skola”. Att vara en del i en så genomgripande förändringsprocess som denna väcker många känslor och föder många tankar hos de inblandade.

1.3 Syften

Mitt huvudsakliga syfte med denna uppsats är att nå och förmedla en förståelse för vad personalen på min skola känner och tänker under en större

förändringsprocess, för att därigenom indirekt nå insikt i vad som händer i förändringsprocessen.

Jag vill göra en noggrann genomgång av vad forskningen har att bidra med när det gäller organisationsutveckling och människorna i förändringsprocessen, och jag ämnar knyta mina undersökningsresultat till kunskap från olika vetenskaps-områden om vad som är viktigt att beakta vid organisationsutveckling.

Mitt syfte är på ett annat plan mer pragmatiskt. Jag vill passa på att följa och dokumentera förändringsprocessen, eftersom ingen annan gör det och för att jag uppfattar det som ett unikt tillfälle. Och eftersom jag själv har del i processen och vill att den ska bli lyckosam, så har jag förhoppningen att någon liten del av mitt arbete ska bidra positivt till utvecklingen på skolan.

1.4 Uppsatsens innehåll och disposition

Uppsatsen är disponerad så att det efter inledningskapitlet följer en litteratur-genomgång i kapitel 2. Kapitel 3 placerar in mitt arbete i ett vetenskapligt och metodiskt sammanhang och kapitel 4 presenterar den verklighet i vilken jag har gjort min undersökning. Först i kapitel 5, efter att jag har gett den bakgrund som jag menar är relevant, närmar jag mig själva undersökningen i det att jag preciserar syfte och frågeställning. Kapitel 6 berättar om och diskuterar den första delundersökningen, som genomfördes med hjälp av enkäter, och kapitel 7 presenterar den andra delundersökningen, en intervjuundersökning. I kapitel 8 för jag en diskussion kring resultaten i båda delundersökningarna samt gör kopplingar till litteraturen, och på detta följer avslutande resonemang i kapitel 9.

1.5 Arbetsprocessen

Jag har valt att låta dispositionen av uppsatsen spegla den arbetsprocess som ligger bakom. Den hermeneutiska processen är en förståelseprocess som vidgas, något som jag kommer att förklara ingående under rubriken ”Vetenskaps-filosofisk och metodisk bakgrund”. Detta kommer till uttryck i mitt sätt att stegvis presentera resultat av enkät- och intervjuundersökning och resonemang kring dessa. Jag har också valt att göra de teoretiska kopplingarna i ett sammanhang med empirin efter presentationen av undersökningsresultaten. Den teoretiska genomgången kring organisationer och organisationsutveckling gav viktig bakgrundskunskap i analys- och tolkningsarbetet. Den teori i kapitel 2 som behandlar själva förändringsprocessen och människorna i denna används i diskussionen kring undersökningsresultaten. Jag har alltså inte utgått från teoretiska tolkningskategorier utan i stället arbetat induktivt och försökt låta det som framkommit i undersökningarna avgöra vilka kategorier som kan vara

lämpliga. I diskussionen kring undersökningsresultaten har jag använt teorin för att tydliggöra eller förklara.

2 TEORETISKA PERSPEKTIV

Det finns en stor mängd forskning som kan bidra med kunskap om organisationsutveckling och människorna i förändringsprocessen. De teoretiska perspektiv som jag har funnit intressanta som bakgrund till mitt intresseområde hör hemma i flera olika discipliner eller tvärvetenskapliga fack. Det rör sig om organisationsteori och arbetsmiljöforskning, socialpsykologi och psykologi men också om forskning som mer direkt handlar om skolan.

2.1 Organisation och organisationsutveckling

2.1.1 Organisationsperspektivet

Organisationsteori är tvärvetenskaplig och har en nära koppling till praktiken. Statsvetare, sociologer, företagsekonomer med flera är verksamma inom området. Ahrne och Hedström (1999) ger en historisk tillbakablick på de tre klassikerna inom området organisationsteori: Max Weber, tysk samhällsforskare runt 1900, Frederick Taylor, praktiker i början av 1900-talet och Chester Barnard, praktiker och företagsledare som gav ut sin första bok 1938. De berättar vidare att den mer akademiska organisationsteorin började utvecklas först efter andra världskriget i USA.

Visserligen består organisationen av de människor som finns i den för tillfället, men samtidigt så är organisationen något mer, menar Ahrne. Oftast är organisa-tionen betydligt äldre än de människor som utför och leder verksamheten i den just nu (Ahrne & Hedström, 1999, s. 13).

Skolan som organisation är ett viktigt forskningsfält. Egerbladh och Tiller (1999, kap. 3) hävdar detta och hänvisar till den svenske sociologen Bengt Abrahamsson som redan 1975 påpekade att det saknas en sammanhängande organisationsteori för skolan, och uppsalaforskarna Berg och Wallin (1983a, s. 13) håller med om detta. Sedan dess har en del forskning gjorts, kanske i Sverige främst av just Berg och Wallin. Dessa menar att det finns så stora skillnader mellan skol- och företagsorganisationer att det för skolan behövs en annan organisationsteori än den som används vid företagsanalyser.

Det finns olika definitioner av vad en organisation är. Egerbladh och Tiller ger den enkla definitionen att ”en organisation består av en samling människor som har ett förhållande till varandra och som arbetar tillsammans mot ett gemensamt

mål” (1999, s. 58). På liknande sätt definierar Abrahamsson och Andersen begreppet organisation: ”En organisation är en planmässigt inrättad samman-slutning av personer, vilka har syftet att nå vissa mål” (2000, s. 13). Ahrne refererar till Abrahamssons och Andersens definition och menar att det är en typisk definition av begreppet. Själva ordet organisation pekar på att det rör sig om en organiserad verksamhet, inte godtycklig eller styrd av slumpen, för att lösa de gemensamma uppgifter man har. Eller som Abrahamsson och Andersen uttrycker det: ”Organisationer inrättas för att uppnå mål som inte är möjliga att nå med hjälp av en enskild människas arbete” (2000, s. 11).

Den som vill undersöka en organisation kan söka svar på frågor som: Hur är organisationen uppbyggd? Vilken plats har de enskilda medarbetarna i organisa-tionen? Vilka uppfattningar och normer etableras? Hur påverkas människorna av att vara en del i organisationen? Varför uppstår konflikter? Vilka effekter får konflikterna? Det är viktigt att den som undersöker skolan intar organisations-perspektivet eftersom detta att nå målen och att sträva efter att förverkliga visionerna inte bara är ett individuellt utan ett gemensamt åtagande.

Berg och Wallin (1983a, 1983b) menar att man kan tänka sig tre nivåer, där organisationen finns mellan samhälle och individ. På organisationsnivån sker ett möte och ett samspel mellan, å ena sidan, styrningen från uppdragsgivare och beslutsfattare på samhällsnivån och, å andra sidan, den styrning som kulturen på aktörsnivån utövar. Aktörer i skolan är elever, lärare, skolledare med flera. Beskrivningen tas upp igen av Tiller (1997) och av Egerbladh och Tiller (1999). De menar att det är Berg och Wallin som har utarbetat de begrepp som används när man talar om skolan som organisation.

2.1.2 Organisationskultur och skolkultur

Att varje skola har sin egen kultur eller kod är inte något nytt. Ibland kan man nästan direkt när man kommer in på en skola känna stämningen eller klimatet. Men betydligt svårare är det att verkligen tränga in på djupet i kulturen, förstå den i dess olika delar och beskriva den. Och ändå svårare kan det vara att förändra den.

Det finns flera begrepp som används parallellt för att förstå fenomenet organisationskultur. Enligt Egerbladh och Tiller är ord som klimat, anda, norm och hållning på väg bort. Begreppet organisationskultur används idag, men även orden kultur och kod (1999, ss. 61-62). Det verkar vara svårt att hitta en riktigt bra definition av organisationskultur, men Egerbladh och Tiller föreslår ändå följande: ”Organisationskultur kan definieras som ett mönster av grundläggande förhållanden som utvecklas i en grupp allt eftersom gruppen lär sig att bemästra problemen med yttre och inre anpassning” (ss. 61-62). Arfwedson och Lundman

(1984, s. 18) är inne på något liknande när de beskriver skolkoden som rikt-ningsgivande tolknings- och handlingsprinciper och menar att den formas under inflytande från olika påbud från stat och kommun, reaktionerna på dessa, liksom av inflytande från skolans närmiljö och från skolans historia, traditioner och spelregler.

Organisationskultur definieras av Abrahamsson och Andersen (2000) som ”den grupp uppfattningar, vanor, kunskaper och praxis, som utgör det mest allmänna, mest acceptabla beteendet i organisationen” (s. 272). De menar vidare att denna kultur inte är något som man bestämmer sig för eller väljer, utan den ”uppstår och utvecklas i gemenskap” och utgör ett ”system av gemensamma uppfattningar” (s. 273). Hur individens beteende påverkas av organisations-kulturen är något som organisationsforskningen har börjat studera först nyligen, enligt Abrahamsson och Andersen (s. 232).

I Skolkultur: Nyckeln till skolans utveckling (1995) beskriver Berg skolkultur som ”ett osynligt regelsystem som på ett informellt plan styr den verksamhet som den aktuella skolorganisationen bedriver” (s. 7). Att skolkulturen har en styrande funktion ger den en viktig roll både i själva verksamheten och när man försöker förändra och utveckla denna. Berg skiljer mellan den styrning av skolan som beslutsfattarna står för och den styrning i skolan som skolkultur och skol-koder innebär (s. 31). Det kan finnas flera kulturer på en skola, men det är för det mesta en som har störst inflytande, menar Berg. De som företräder denna kultur är ofta informella ledare och får därigenom stor makt (s. 10).

Berg, Groth, Nytell och Söderberg (1999, kap. 5) presenterar en, i mina ögon, intressant modell för kulturanalys, som de har använt i sin skolforskning. Den bygger på intervjuer med personer som valts ut, inte slumpvis utan i stället för att de anses representera viktiga delar i själva skolans kultur. Deras utsagor sorteras och kategoriseras sen, för att man ska få fram ett tydligt och helt mönster av den aktuella skolans kultur.

En skolas kultur formas inte enbart av de personer och grupper av personer som verkar inom den aktuella skolan. I alla de fyra böcker jag läst som har Berg som författare (1983a, 1983b, 1995, 1999) poängteras att en skolas kultur måste studeras i ett större sammanhang: ”En skolorganisations kultur är att beakta som en lokal variant av mer övergripande institutionaliserade värdebaser, som i sin tur kan förstås i sitt historiska och samhällsstrukturella sammanhang” (1999, s. 116).

Det är svårt men viktigt att analysera en skolas organisationskultur eller, i förekommande fall, organisationskulturer mycket noga, både om man vill beskriva och om man är ute efter att förändra. Oftast är det en kultur som är den

dominerande, och denna organisationskultur genomsyrar allt som sker på skolan. En organisationskultur tar lång tid att utveckla, och det är viktigt vid förändringsarbete att ta i beaktande att det är svårt och tar lång tid att förändra en organisationskultur.

2.1.3 Skolutveckling

Vad menas med och vad innebär skolutveckling? Skolverket följde och stöttade för några år sedan 270 skolors utvecklingsarbete under två år. Projektet kallades Skola i utveckling och i en av rapporterna, (Carlgren & Hörnqvist, 1999, s. 13), menar man att lärarna i lokalt utvecklingsarbete omsätter forskningens resultat genom att anpassa dessa till den konkreta verksamheten. För lokal skolutveck-ling, däremot, gäller att lärarna utvecklar egna lösningar, som de prövar mot målen.

Det finns enligt Carlgren och Hörnqvist en del generella betingelser för skolutveckling (ss. 14-15):

?? Det är viktigt att personalen blir informerad om förändringar, exempelvis när det gäller nya reformer och forskningsresultat. Informationen behöver ofta upprepas, och den behöver svara mot upplevda problem för att riktigt nå fram.

?? Om den strategi som väljs för utvecklingen passar den specifika skolans kultur ökar chanserna till framgång. Här är det viktigt att tänka på att olika kategorier personal och även olika personer har olika förhållningssätt till förändringen.

?? Hela personalens delaktighet i hela förändringsprocessen är viktig för

resultatet. Skolledaren har en viktig stödjande funktion; skapar samling kring idén och skapar gynnsamt klimat och förutsättningar för för-ändringen.

?? Elever, föräldrar och det omgivande samhället bör bli delaktiga i förändringsarbetet.

?? Att i grunden förändra arbetssätt och -metoder tar mycket lång tid.

?? Att utbilda resurspersoner eller piloter av olika slag har ofta inte haft speciellt positiv effekt. Det kan bli svårt att sprida engagemanget utanför den lilla gruppen.

I de båda böckerna Skolutveckling: Teori (1994) och Skolutveckling: Praktik (1995) gör Dalin en gedigen sammanfattning av skolforskning och skolutveck-ling. Skolutveckling är ett överordnat begrepp, som innefattar sådant som reformer, läroplansutveckling, pedagogiskt utvecklingsarbete och organisations-utveckling. Det har gjorts många försök att definiera begreppet skolutveckling, och enligt Dalin (1994, s. 219) så finns den mest omfattande definitionen i boken Making school improvement work: A conceptual guide to practice. Den är

ett resultat av OECD:s International School Improvement Project. Skolutveck-ling (School Improvement) definieras här som ”systematiska, fortlöpande åtgärder för att förändra betingelserna för inlärning och andra hithörande förhållanden i en eller flera skolor, med målsättningen att förverkliga skolans mål mer effektivt” (Velzen m.fl., 1985). Här kan tilläggas att det är lämpligt att använda uttrycket lokal skolutveckling, i stället för skolutveckling, när man vill tydliggöra att det rör sig om skolutveckling på endast en skola och inte i större skala.

Dalin (1994, ss. 246-259) menar att det under de senaste trettio åren skett en del forskning kring vad som händer i skolutvecklingsprocesser. Den för oss mest lättillgängliga forskningen sker i engelskspråkiga länder, och då främst i Nord-amerika. Nordamerikanska förhållanden är inte direkt jämförbara med nordiska eftersom tanken i Nordamerika är att lösningen kommer utifrån av någon som utvecklat och testat den och sen ger den färdig till skolan att använda. I Sverige tänker man inte riktigt så, menar Dalin, utan för oss är en innovation snarare ett resultat av ett möte mellan krav utifrån och behov inifrån. Dalin hävdar också att det är fel, och typiskt amerikanskt, att tro att utveckling bara kan gå åt ett håll och att förändring alltid leder till något bra. Han säger sig ha upptäckt att så inte alltid är fallet. Däremot så menar Dalin att när en process väl har kommit igång i en skola så stämmer de amerikanska rönen väl med de erfarenheter vi har i Europa.

Det är varje enskild skola som är den enhet som ska förändras, enligt Dalin. Detta innebär att skolan måste utvecklas inifrån och att det inte går att överföra lösningar till andra skolor. ”Varje skola måste institutionalisera sin egen utvecklingsprocess” (1995, ss. 162-163). Det är bara då som lösningarna blir bra. Det är också stor skillnad mellan att utveckla och att institutionalisera en innovation. Det är först när innovationen har blivit en naturlig del av skolans vardag som reformen kan anses vara genomförd, hävdar Dalin (1994, s. 251). Men att skolutveckling måste ske på varje enskild skola för sig, utifrån just den verksamhetens behov och förutsättningar innebär naturligtvis inte att det inte finns likheter i förutsättningar och förlopp. Både den enskilde läraren och skolans kultur är viktiga faktorer för skolutveckling. De kulturer där öppenhet och samarbete är norm främjar skolutveckling. Men även om det är en viss förändring på gång, så saknas det i skolan som organisation i stor utsträckning drivkraft att lära av varandra, hävdar Dalin (1995, ss. 109-119). Lärare är isolerade i sin yrkesutövning, vilket negativt påverkar möjligheten att ta till sig, sprida och förankra innovationer. Personlig vänskap och personliga kontakter är viktiga i detta sammanhang. Det finns många motiverade lärare, men de är kanske inte motiverade för ledarskap inom skolutveckling, utan mer intresserade av barnen eller av sitt ämne. Många har blivit lärare för att det är ett tryggt

arbete, andra för att de får frihet att lägga upp arbetet som de själva vill eller för möjligheten att kombinera arbetet med familj. Det finns helt enkelt för få karriärmotiverade lärare. Till detta ska läggas att det dagligen uppstår problem som måste lösas, att arbetsförhållandena är tuffa och att yrket är undervärderat. Att arbetet av tradition är ett ensamyrke, att man varken talar om misslyckanden eller framhäver sig själv, att man tror att ingen som inte är lärare har något att bidra med och att man i skolan är ovan att medvetet reflektera över och samtala om sin verksamhet försvårar för skolutveckling, menar Dalin.

Men trots de problem och hinder för skolutveckling som otvetydigt finns så utvecklas skolor hela tiden. Och jag vill avsluta min redogörelse för Dalins resonemang med att referera till hans kommentarer till undersökningar som visar att sådana projekt som redan från början krävde mycket av lärarna var de som också ledde till flest positiva förändringar. Dessa projekt krävde störst insatser, både av lärarna och i form av stöd från ledningen. Men, trots många problem inledningsvis, så gav dessa projekt de bästa resultaten (1995, s. 125).

Fullan är professor i Toronto och har i många år varit en nordamerikansk auktoritet på skolutvecklingsområdet. I sin bok The new meaning of educational

change (1991, ss. 353-354) poängterar han vikten av att hela skolan, alla

individer, deltar i förändringsarbetet. Skolutveckling innebär att organisationen

och individen utvecklas, både tillsammans och var för sig. Viktiga faktorer för

skolutveckling är, enligt Fullan, de enskilda individerna, skolkulturen och att det finns gemenskap/stöd mellan de inblandade aktörerna. Han presenterar en lista med ett antal centrala teman som han anser är viktiga när det gäller möjligheterna för skolutveckling (ss. 345-352):

?? Från negativ till positiv styrning. Uppifrån fokusera på några viktiga aspekter som man ser till att implementera väl. Slå vakt om att vara eftertänksam och att behålla kontrollen under processen.

?? Från det rigida och låsta till alternativa lösningar i småskalighet på skolan.

?? Från många spridda nyskapande lösningar till utveckling av hela institutioner. Utveckla individerna/lärarna. Utveckla skolan till en helhet. Låta individer och organisation utvecklas parallellt.

?? Från att göra det ensam till att göra det tillsammans. Samarbete, stöd och gemensam reflektion.

?? Från negligering till värdesättande av förändringsprocessen. Förändringar är svåra för att de rör oss personligt och djupt. Ha en tydlig vision, ha öppna sinnen, ta initiativ och uppmuntra andras, ge stöd och press, börja litet och tänka stort, förvänta resultat, ha tålamod och vara ståndaktig, ha en plan men vara flexibel, använda uppifrån – ner och nerifrån – upp-strategier, uppleva osäkerhet och tillfredsställelse.

?? Från ”om bara” till ”om jag” eller ”om vi”. Det första uttrycket handlar om att leta efter lösningar på fel plats och vänta på att andra gör något,

medan de andra två uttrycken handlar om att ta eget ansvar och initiativ till lösning.

Berg gör en direkt koppling från skolkultur till skolutveckling, så till vida att han menar att skolutveckling innebär att ”den etablerade skolkulturen, åtminstone till en del, ersätts med en annan kultur” (1995, s. 90). För att detta ska kunna ske så krävs det att den gamla skolkulturen har blivit synliggjord och att man har diskuterat den. Författaren använder en bild med två cirklar i varandra.

Figur 1. Skolkultur och skolutveckling. (Figuren återgiven efter Berg, 1995, s. 73.)

Den inre och mindre cirkeln symboliserar gränsen för den extrema, den individualistiska och rigida, skolkulturen. Den yttre cirkeln bildar den gräns innanför vilken vi måste hålla oss i skolan, med samarbete och flexibilitet men också styrdokument. Det är i utrymmet mellan de två cirklarna (streckat) som möjligheterna finns, enligt Berg. Men för att möjligheterna ska bli synliga så är en analys av skolkulturen nödvändig. Den förhärskande skolkulturens bejakare kan stjälpa de godaste intentioner om de känner sig trängda. Här kan metoder för erfarenhetsbaserat lärande komma in. Berg nämner uttrycket ”skolan som lärande organisation” (s. 74), vilket efter vad jag förstår var ett ganska nytt begrepp när han skrev boken.

Skolledarens uppgift (Berg, 1995, s. 87) är att kontrollera så att den gräns som utgörs av den yttre cirkeln inte överskrids, men också att uppmuntra och stimulera dem i personalen som önskar skolutveckling, så att handlingsutrymmet mellan de två cirklarna används maximalt. Det är här som växande och utveckling sker. Viktigt att konstatera innan vi lämnar Bergs resonemang om skolutveckling är att han utgår ifrån att skolutveckling är något som genomsyrar synsättet i hela verksamheten. Det rör sig inte om förändringar i endast delar av skolan.

Det kan behövas utbildning och fortbildning för att medarbetarna ska klara av att utveckla verksamheten. Det är också viktigt att det finns utbildningsplaner som knyts till verksamhetens mål och framtida utvecklingsbehov. Detta hävdar Laius och Leijon (1996, ss. 86-87). De betonar även vikten av en kombination mellan medarbetarnas vilja att skaffa sig kunskap och chefens ansvar att se till att medarbetarens nya kunskap kommer till användning. Det är en viktig

chefsuppgift att uppmuntra och underlätta för medarbetarna att utvecklas och att utveckla verksamheten. Av medarbetarna kan man kräva att de satsar på utveckling av sig själva och av arbetet. Laius och Leijon skriver inte specifikt om skolutveckling, utan om utveckling av arbetsplatser i allmänhet. Men jag anser att deras resonemang om utbildningsbehov och ansvar för detta är viktigt att beakta även när det gäller skolutveckling.

2.1.4 Organisationsutveckling

Det övergripande begreppet skolutveckling kan innehålla områden av olika slag, bland annat organisationsutveckling, vilket jag nämnde under rubriken ”Skolutveckling” ovan.

Att det finns en mängd olika definitioner av begreppet organisationsutveckling kommenteras ofta i litteraturen, av Dalin och av Söderström (1983) exempelvis. Abrahamsson och Andersen (2000, s. 229) poängterar att det är viktigt att skilja mellan organisationsförändring och organisationsutveckling. De använder sig av en lånad definition. Likadant gör Berg och Wallin (1983b, s. 19), och även Dalin (1995, s. 185) refererar till andras definitioner. Men dessa definitioner förefaller en aning omständligt uttryckta, så jag föredrar den definition som används av Söderström, men också av Egerbladh och Tiller (1999, s. 73). Även de har lånat sin definition, från Balvig (1977): ”OU är ett systematiskt försök att ändra den

totala organisationen i riktning mot en mer effektiv utveckling av dess

mänskliga resurser genom användandet av samhällsvetenskapliga resultat” (kursiveringarna är Egerbladhs och Tillers).

När vi gör en liten historisk tillbakablick med hjälp av Laius och Leijon (1996, ss. 18-19) och Söderström (1983, s. 223) så kan vi konstatera att organisations-teorier för hundra år sedan handlade om sådant som arbetsdelning, tidsstudier och ackord. Frederick Taylor är här det mest kända namnet. Men sedan hände något. En ny skola inom organisationsteorin bildades, den så kallade human-relationrörelsen. Grundaren av denna rörelse hette George Elton Mayo. Mayo förstod sådant som att det är viktigt att få uppmuntran från chefen och att få tillhöra en arbetsgrupp. OU-skolan (organisationsutvecklings-skolan) skapades i USA av Kurt Lewin och kan sägas ha vuxit fram ur hans socialpsykologiska forskning på 1940 talet och under inspiration av human-relationrörelsen. Lewin menade att arbetet har ett värde i sig för arbetstagaren och att denne inte endast arbetar för att få pengar. Denna ändrade syn på människan i organisationen får genomslagskraft i och med OU-skolan. Den grundläggande tanken är att människan kan utvecklas och vill vara delaktig i arbetet. Detta påverkar naturligtvis i sin tur även synen på ledarskapet.

Organisationsutveckling är ett relativt nytt begrepp inom skolutveckling. I början av 1980-talet blev det närmast ett modeord i skolan. Sedan dess har ivern att organisationsutveckla lagt sig en aning, men organisationsutveckling är ändå något som det fortfarande talas om och sysslas med i ganska stor utsträckning. Dock är Berg (1995, ss. 28-29) kritisk till begreppet och menar att det passar bäst i en marknadsorienterad/decentraliserad organisation. I stället vill han vända på uttrycket och införa UO. Det skulle betyda utveckling av organisa-tionen och passa bättre för organisationer med reglerad/decentraliserad styrstruktur, som skolan, menar Berg.

Det finns möjligheter att genom organisationsutveckling få en bättre fungerande och mer effektiv organisation. Det gäller för skolan att hitta sätt att utveckla sin egen praxis inom det område eller de områden som man eftersträvar att utveckla för att bättre nå målen. Precis som jag har skrivit ovan, när det gäller skol-utveckling, så måste man när det gäller organisationsutveckling vara väl förtrogen med den organisationskultur som råder. Dalin (1995, ss. 191-208) refererar OU-projekt och forskning kring sådan. Han menar att man vid organisationsutveckling måste veta vad man vill uppnå, dvs. ha ett tydligt mål med förändringsarbetet. Det är viktigt att knyta an till de behov som finns och att involvera och engagera alla. En stor del av den organisationsutveckling som genomförs initieras eller stöds uppifrån, av skolchef eller rektor. Det är vanligt, hävdar Dalin, att OU-projekt får problem för att de inte är tillräckligt specifika och inte handlar om sådana problemområden som deltagarna själva känner ett tydligt behov av att utveckla.

Något som är mycket vanligt, enligt Dalin (1995, ss. 207-208), är att processen tar längre tid än vad deltagarna har trott. Två, tre år verkar vara den minsta tid man kan räkna med om man ska förvänta sig ett nytt beteende, och tre till fem år är den vanliga tiden för ett OU-projekt. Bra resultat nås med de större och mer enhetliga projekten. OU behöver vara genomgripande, man kan inte organisa-tionsutveckla delvis. Däremot så handlar det inte om, i de undersökningar som Dalin relaterar till, att projekten måste vara stora i betydelsen dyra. Dyrbara projekt har en tendens att dö ut, kanske för att finansieringen kommer utifrån och upphör efter en tid, medan fattigare kommuner har större tendens att fortsätta och att institutionalisera OU.

Organisationsutveckling handlar inte enbart om praktiska och tekniska frågor, utan i allra högsta grad även om sådant som människosyn/kunskapssyn och att använda nya arbetssätt. Projekt som arbetar med mellanmänskliga förhållanden, värderingar och normer samt ledningsfrågor har störst möjlighet att kunna fortsätta, enligt Dalin.

Jag vill återanknyta till slutet av Balvigs (1977) definition av organisations-utveckling: ”… genom användandet av samhällsvetenskapliga resultat”. För att nå positiva resultat av organisationsutveckling har det, enligt Dalin (1995, ss. 207-208), visat sig vara av största vikt att den stöds av en kvalificerad och väl-utbildad konsult. Det behöver också byggas upp en stark intern planerings-organisation som kan stödja sig på kvalificerat och varierat externt stöd i form av exempelvis konsult, utbildning, material och utvärderingar. All personal på arbetsplatsen behöver dessutom ha tillgång till goda handböcker och annat material för det fortsatta arbetet. Den externa konsulten måste tydligt bidra med sitt stöd under hela projekttiden, men stödet bör ändå minska under projekttiden och ansvaret tas över allt mer av arbetsplatsen. Detta håller nere kostnaderna, men motivationen hos de skolledare som styr resurserna i kommunen kommer i hög grad att vara avgörande för fortsättningen, enligt Dalin.

Det finns inte så många utvärderingar gjorda av effekterna av organisations-utveckling i skolan, men de som har gjorts visar, enligt Dalin (1995), att

?? OU har positiva effekter på resultat, exempelvis förbättrad undervisnings-metodik.

?? OU gör de inblandade positivt inställda till organisationsutveckling; de flesta kommuner är i stort sett nöjda med sina projekt.

?? i de flesta kommuner fortsätter man att använda OU i skolan.

Den litteratur som hittills refererats när det gäller skolutveckling och organisa-tionsutveckling har så gott som helt bortsett från att det är människor som är inblandade och att människor kan vara irrationella. Jag kommer att uppehålla mig ingående kring människan i förändringsprocesser nedan, men jag vill ändå även här lyfta fram att det finns forskare som kombinerar organisationsteoretiska perspektiv med psykologiska. Moxnes, är ett exempel och Ekstrand ett annat. För båda är begreppet ångest centralt för att förstå vad som händer i organisa-tionsutveckling. Jag ska inte här gå in så djupt i resonemangen, och Moxnes sparar jag helt.

Ekstrand (1988, ss. 28-29) påminner om att en organisation inte är befriad från människor, dvs. att det inte är en organism i sig. Han hävdar att okunskap om människan är vanlig i organisationsutveckling. Organisationsutveckling är inte en linjär process. Ekstrand kritiserar dem som menar det. De inblandade människorna är individer, komplexa sådana, och därför kan vi aldrig förutsäga utgången. Om vi ser organisationsutveckling som ett mänskligt projekt, så är det just det mänskliga som vi måste försöka förstå och förklara, menar Ekstrand.

2.2 Förändringsprocessen och människorna i förändringsprocessen

2.2.1 Tanke – känsla – handling

Vid organisationsutveckling går det naturligtvis inte att bortse från människorna i organisationen. Människorna i en organisation förändrar och förändras. Det är angeläget att försöka förstå och förklara samspelet mellan människors tankar, känslor och handlingar och den organisation de är en del i.

Socialpsykologi är en ung vetenskap. Den är endast ungefär hundra år gammal och har fått ett uppsving efter andra världskriget och framåt. Nilsson (1996, s. 7) beskriver vetenskapen som innehållande komponenterna individ, grupp och samhälle och att den har som syfte att förklara mänskligt beteende. Han säger vidare (s. 71) att fokus ligger på hur människans tankar och handlingar påverkas av sociala faktorer och sen i sin tur påverkar dessa. Socialpsykologi kan sägas vara ett gränsområde mellan psykologi och sociologi. Psykologisk social-psykologi utgår från individen medan sociologisk socialsocial-psykologi tar sin utgångspunkt i samhället (ss. 76-77). Den mest heltäckande och vanliga definitionen av socialpsykologi härrör, enligt Nilsson (s. 75), från personlighets-psykologen Gordon Allport. Socialpsykologi handlar enligt denne om hur personers tankar, känslor och handlingar påverkas av den faktiska eller inbillade närvaron av andra.

Hur ser då detta samband, mellan tankar, känslor och handling, ut? Nilsson (1996, s. 185) menar att det finns brister, både inom socialpsykologin och inom personlighetspsykologin, när det gäller teorier som ska förklara förhållandet mellan tanke, känsla och handling. Men studier av attityder är ett viktigt område inom socialpsykologin, och det finns trots allt en del att hämta där.

Attitydbegreppet innehåller tre olika komponenter enligt Angelöw och Jonsson (2001, s. 171):

?? En tankekomponent, eller kunskapskomponent, som handlar om de föreställningar som vi har om någonting.

?? En känslokomponent som handlar om de känslor vi har gentemot någonting.

?? En handlingskomponent som handlar om vår benägenhet att handla på ett visst sätt gentemot någonting.

Angelöw och Jonsson hänvisar till forskning som visar att det endast finns liten samstämmighet mellan å ena sidan vilken attityd i betydelsen värderingar, tankar och känslor man har och å andra sidan benägenheten att handla i enlighet med den. Vad en person säger är en sak och hur han handlar är en annan (ss. 172-173).

Tavistocktraditionen har sin historiska förankring i Tavistockkliniken som grundades i London 1920 för att erbjuda patienter psykoterapeutisk behandling. Efter andra världskriget vidgades de inblandades intresse till att gälla mänskligt välbefinnande, konflikter och sammanbrott i ett större sammanhang. Tavistock Institute of Human Relations grundades 1947 med syfte att främja individers hälsa och organisationers effektivitet.

Ovanstående bakgrundsinformation har jag hämtat ur inledningen till den bok om Tavistocktraditionen som Jern, Boalt Boëthius, Hidman och Högberg är redaktörer för (1995). Jern och Boalt Boëthius står bakom inledningen i vilken de även berättar om grundtankarna i rörelsen. Denna har som utgångspunkt att människor i en organisation påverkar och påverkas av de grupper de tillhör. Hur en människa handlar beror på vem hon är men också på i vilken situation hon befinner sig. En annan utgångspunkt är att kraven på organisationens effektivitet och utveckling ofta står i motsatsställning till kraven på arbetstillfredsställelse och personlig utveckling för människorna i organisationen.

Två grundläggande antaganden utmärker Tavistocktraditionen. Det första antagandet handlar om att människors tankar, känslor och handlande inte bara är rationella och följer logiska lagar, utan också påverkas av känslor och föreställningar som är dolda även för personen själv. Alltså ingår psykologiska teorier i Tavistocktraditionen. Man menar också att hela grupper och organisa-tioner ibland handlar irrationellt. Det andra antagandet innebär att individerna, gruppen och organisationen betraktas som öppna, sociala system. Här används personlighetspsykologiska och socialpsykologiska teorier. Människan existerar genom samspelet med omgivningen och strävar efter att hålla en balans mellan sina egna behov och önskningar och omgivningens krav.

Ahrenfelt (2001, kap. 11) är läkare och psykiater och för ett intressant resone-mang kring tanke, känsla och handling. Han hävdar att sambandet mellan de tre storheterna har avgörande betydelse för hur en organisation fungerar eftersom de är nära kopplade till sådant som syfte och motivation och dessa i sin tur är avgörande för resultatet i organisationen. Människan handlar utifrån sin tolk-ning, och hur hon tolkar styrs av två dynamiska fält, det kognitiva och det emotionella fältet. Tillsammans skapar dessa ett tankemönster, och ur detta bildas den grund på vilken vi fattar våra beslut och handlar. Processen kan vara mer eller mindre medveten.

Kognitionen innehåller, enligt Ahrenfelts sätt att se, lärande, kunskap och för-ståelse. När tanke och känsla är åtskilda i det inre livet kan vi inte se helheter och den mentala kapaciteten är nedsatt. De kognitiva processer som pågår inom oss påverkas mycket starkt, till och med på ett avgörande sätt enligt Ahrenfelt,

av det emotionella fältet. Kognition och emotion är helt enkelt två sidor av samma mynt. Att våra känslor alltid finns med är viktigt att ta i beaktande vid förändringsarbete. Det mänskliga handlandet utgår ifrån den personligt upplevda verkligheten. Emotionen ger verkligheten en personlig innebörd och betydelse för individen. Denna upplevda verklighet är alltid sann för den som upplever den, och det är viktigt i ett förändringsarbete att vara medveten om att människan inte handlar utifrån en objektiv verklighet utan utifrån sina egna upplevelser av verkligheten. Människans inre värld, hennes subjektiva känslor och tankar kring verkligheten, är ”ett av de i särklass viktigaste perspektiven vi har under utvecklings- och förändringsarbete” (2001, s. 224).

2.2.2 Förändring –förändringsprocess – förändringsarbete

Det ligger i förändringens natur att allt är nytt och ingenting är sig likt. Men ändå finns i alla förändringar och förändringsprocesser ett mönster, och kunskap om detta mönster är naturligtvis värdefull under ett förändringsarbete.

Förändring kan definieras på olika sätt. Det finns definitioner som handlar om det att man ändrar något. En annan typ av definition används av Olsson (1988, ss. 9-10). För honom är förändring ”när medarbetarna i hela eller delar av organisationen har internaliserat nya handlingspremisser och därmed har bered-skap för ett nytt handlingssätt”. Förändringsprocess är för honom den process som ska leda fram till förändring, och förändringsarbete är ett arbete som ska resultera i förändring. Förändring är alltså enligt detta synsätt ett resultat av förändringsprocessen.

Det råder onekligen en viss begreppsförvirring i vardagslag. Orden förändring, förändringsprocess och förändringsarbete används med delvis olika innebörd, men det är viktigt att klargöra vad som menas. Fullan (1991) varnar för det vanliga felet att blanda ihop förändring med förändringsprocess. Förändrings-processen, som går ut på att överföra en idé till praktik, är, enligt honom, en inlärningsprocess, en resa fylld av problem. Problemen kan man inte undgå och man kan inte lära sig något utan dem. Fullan talar mycket om implementering, det som i praktiken sker i en förändringsprocess, förändring från befintlig praxis mot en ny praxis. Det kan handla om förändring av sådant som värderingar, förhållningssätt, arbetssätt och rutiner. Implementering är en lång process, som det är viktigt att stödja intensivt om det ska bli någon förändring, menar han. Vi befinner oss alla ständigt i förändring. Vår tillvaro förändras och vi själva förändras. Detta faktum är utgångspunkt för både Angelöw (2000) och Ahrenfelt (2001). Förändringstakten har ökat i vårt samhälle och i arbetslivet, enligt Angelöw, och det är viktigt att ta vara på de anställda som den tillgång de är genom ”det goda förändringsarbetet”. Eftersom förändring är något som ständigt

pågår, så handlar ledarskap för Ahrenfelt om att styra den förändringsprocess som redan är påbörjad. Bra förändringsarbete är för honom förebyggande och kontinuerligt, och det är viktigt att arbeta med förändring innan en kris tvingar fram en förändring (ss. 11, 37).

Ahrenfelt intar en i grunden positiv hållning till den bild av tillvaron som han målar upp, att vi befinner oss i ett ständigt förändringstillstånd. Han ser möjlig-heterna. Men är förändring alltid positiv? Dalin (1994, s. 259) menar att det är fel att tro att förändring alltid är positiv och att utveckling endast kan leda åt ett håll. Lennéer-Axelson och Thylefors (2000, s. 152) poängterar att både hur förändringen fortlöper och resultatet av den i hög grad beror på vem som har känt behov av förändringen och hur pass eniga de olika parterna är när det gäller förändringens mål och vägen dit. De sätter också på pränt något som kanske är en självklarhet, nämligen att ”förändringar får aldrig bli ett självändamål” (s. 162).

Även för Olsson (1988) är förändring inte med automatik positivt. För honom är konflikter under förändringsprocessen något mycket centralt. Det är rent av så att ”förändringsprocessen utgörs av konflikter och konflikthantering” (s. 44). Konflikterna ska dock inte ses som hinder, utan som möjliga utgångspunkter för diskussioner mellan olika grupper, enligt Olssons sätt att förklara saken. För-ändringsförsöken kan, enligt Olsson, mycket väl resultera i något som är bättre, men lika ofta leder de till ”fastlåsta ofruktbara konflikter, missnöje, passivitet hos enskilda medarbetare och ibland till personliga tragedier” (s. 7). Olssons mycket tydliga fokusering på konflikter skiljer sig lite från nutida organisations-forskning, men han är långt ifrån ensam om att betona konflikternas betydelse i sammanhanget. För Ahrenfelt är konflikter och konflikthantering viktigt i allt utvecklingsarbete och han betraktar konflikthantering som ett av de viktigaste verktygen vid förändringsarbete (2001, s. 208, s. 248). Lennéer-Axelson och Thylefors varnar för att låta konflikterna bli alltför stora, för då riskerar man att hela förändringsprocessen stannar upp (2000, s. 153).

Lewin, som jag presenterade under rubriken ”Organisationsutveckling” ovan, lanserade för femtio år sedan (1951) en modell för förändringsprocessens tre stadier, som sedan dess har varit flitigt i bruk bland dem som sysslat med praktiskt förändringsarbete i grupper och organisationer. Både Olsson och Angelöw refererar till Lewin, men jag har tagit del av hans tankar främst genom Lennéer-Axelson och Thylefors (2000, ss. 153-155):

?? Första fasen: igångsättandet av en förändringsprocess. Ny kunskap, ny erfarenhet eller nya behov leder till att gamla attityder, värderingar och beteenden ifrågasätts. Det behövs ett visst tryck utifrån, i form av exempelvis missnöjda kunder eller klagomål, eller inifrån organisationen,

kanske i form av missnöje, hög frånvaro eller konflikter, för att man ska gå in i den första fasen.

?? Experimentfasen: söker efter nya lösningar och provar idéer. Läget är labilt och det uppstår lätt konflikter. Vissa grupper kommer aldrig vidare. Viktigt i den här fasen är att få hjälp och stöd och att få känna det tillåtet att misslyckas.

?? Stabilisering och konsolidering av förändringen. Ett nytt jämviktsläge utvecklas.

I flera av de böcker jag har läst varnas för en övertro på förändringarnas genomslagskraft. Ahrne påminner om att man brukar säga att organisationer är tröga. De är visserligen inte omöjliga att förändra, faktiskt så är de under ständig förändring. Men förändringen går långsamt (Ahrne & Hedström, 1999, s. 37). Att förändringar tar tid betonas även av Olsson (1988). Han menar att även om besluten är demokratiskt fattade så kan man inte förvänta sig att de inblandade omedelbart förändrar sådant som förhållningssätt. Lennéer-Axelson och Thylefors menar att även om de planerade förändringarna är storslagna, så brukar resultaten bli mindre än man förväntat sig. Därför är det viktigt att ledarna för förändringsarbetet fortsätter att hålla intresset vid liv och uppmuntra förändringsprocessen (2000, ss. 155-156).

Watzlawick, systemteoretiker, skiljer mellan förändring av första respektive andra ordningen. Med förändring av första ordningen menas en förändring som sker inom rådande system. En förändring av andra ordningen innebär en föränd-ring av hela systemet (Watzlawick, Weakland & Fisch, 2001). Lennéer-Axelson och Thylefors refererar till Watzlawick, liksom Ahrenfelt. Den senare menar att i tider med god ekonomi är förändringar av första ordningen vanligt före-kommande, men vid ekonomiska problem kan man tvingas till förändringar av andra ordningen (Ahrenfelt, 2001, kap. 1).

För att en förändring av andra ordningen ska komma till stånd krävs att de som är inblandade ifrågasätter sig själva och sina invanda tankemönster, vilket inte alltid känns så lockande trots att det innebär personlig utveckling (Ahrenfelt, 2001, s. 241). Men förändringen på individnivå är viktig när vi talar om föränd-ring. Det rör sig om en arbets- och tidskrävande inlärningsprocess, i vilken den enskildes förståelse, synsätt och beteende förändras (Dalin, 1995, ss. 123-126). Lennéer-Axelson och Thylefors (2000, s. 153) är inne på samma linje i det att de menar att de bästa förändringarna oftast sker i individen genom självinsikt. För Fullan (1991, s. 127) är förändring en i högsta grad personlig erfarenhet och han hävdar att det inte går att tvinga fram förändringar som verkligen betyder något. Ett sista perspektiv på förändring hämtar jag från Dalin (1994, s. 270). Han påminner om elevperspektivet och menar att detta är speciellt viktigt när vi

tänker på förändring i dagens skola. I livet efter skolan behövs en beredskap för förändring, och därför är det viktigt för alla, och speciellt för eleven själv, att lära sig leva med det som är okänt, träna problemlösning, lära i team och vara med om att skapa visioner för framtiden. Att helt enkelt träna sig att förhålla sig till förändring.

2.2.3 Motstånd mot förändring

Förändringsförsök möts av reaktioner av olika slag, de kan välkomnas men också mötas av motstånd. Motståndet kan vara mer eller mindre kraftigt. Det kan vara ett aktivt motarbetande, eller sådant som bara blir, men det finns alltid. Här ska jag presentera vad litteraturen säger om vad motståndet står för, vilka typer av reaktioner det kan röra sig om och hur motståndet kan bemötas.

Lennéer-Axelson och Thylefors (2000, ss. 158-162) hävdar att det läggs ner mycket mer energi på motstånd mot förändring än på stöd för förändring. Orsaken till detta är att det rör något som är väldigt viktigt för oss. Förändringen rubbar nämligen vårt grundbehov av trygghet. Alla förändringar innebär ökad spänning och oro och därmed ökad fysisk och psykisk arbetsbelastning. Detta kan upplevas som ett hot mot mig. Ju sämre självkänsla jag har, desto större känns hotet. Hur pass hotande vi upplever förändringen är alltså individuellt. Om jag har privata problem så är jag extra känslig och beroende av tryggheten på jobbet. Andra anledningar till motstånd kan vara att jag inte ser helheten utan bara min del och mina egna behov, att förändringen hotar värden som jag fått av för mig viktiga personer, som exempelvis föräldrar, eller för att min självkänsla såras, kanske för att ingen lyssnade på mig när jag tidigare föreslog något liknande. Lennéer-Axelson och Thylefors menar att motstånd kan vara en sund reaktion, och att även ett så utåtagerande beteende som aggressivitet är en naturlig reaktion på förändring. Många har det sättet att reagera när de ska tänka om och förändra. De kan ändå vara engagerade.

Enligt Angelöw (2000, kap. 2) så har människor behov av förändring och utveckling i arbetslivet. Men när förändringsarbetet inte sker på ett adekvat sätt eller när den enskilde upplever förändringen som på något sätt påfrestande, så leder detta till motstånd. Orsaker till motstånd mot förändringen kan enligt Angelöw vara hotad anställningstrygghet, omplacering och förlust av sociala kontakter, försämrat arbetsinnehåll, sämre förmåner, inkompetent arbetsledning, lägre status, ingen förändringsvilja, låg delaktighet, bristande förtroende, låg självkänsla, bristande information, dåligt vald tidpunkt och upplevelse av förändringen som ett hot. Samma aspekter kan av andra personer på arbetsplatsen vara vända till något positivt och göra att de välkomnar förändringen. Ofta är det så, menar Angelöw, att en förändring möts med blandade känslor, både med förhoppning om förbättringar och med en viss oro.

Ahrenfelt (2001) påminner om att det i en förändringsprocess sätts igång så mycket som har att göra med att de inblandade är människor, med känslor och med sitt eget förflutna, med tolkningar och med medvetna och omedvetna försvar. Om förändringen är omvälvande så hamnar vi i en situation som kan kännas mycket jobbig, till och med hotfull (s. 242). Han upprepar genom hela boken att det är viktigt att inse att delaktighet och engagemang kan se olika ut. Det kan ta sig uttryck även i missnöje och motstånd. Ekstrand (1988, s. 52) är inne på något liknande när han frågar sig varför människan ibland väljer att inte utvecklas. Han menar att hon kanske är rädd, och att det inte nödvändigtvis är så att hon är motståndare till förändringen. Motståndet kan stå för olika saker hos olika människor, och det är viktigt att försöka förstå vad det står för hos var och en. Enligt Ahrenfelt (2001, ss. 249-250) så begås ofta det misstaget vid för-ändringsarbete att man inte förstår betydelsen av motståndet. I stället för att se den viktiga information som finns i motståndet så kanske man rent av moralise-rar över de medarbetare som står för motståndet. Ett annat misstag man kan göra är att underskatta kraften i och effekten av motståndet. Båda dessa misstag kan, enligt Ahrenfelt, bli så ödesdigra att förändringen uteblir. Insikt om kraften i motstånd mot förändring på individnivå finns även i den organisationsteoretiska litteraturen. Abrahamsson och Andersen (2000, s. 237) menar att individuellt motstånd mot förändringar, oavsett vad det har orsakats av, måste försvinna innan en organisationsutveckling ska kunna genomföras med framgångsrikt resultat.

Ovan har jag varit inne på att motståndet kan yttra sig i aggressivitet eller rädsla. Vilka andra känslor och reaktioner kan det röra sig om? Repstad (2002, ss. 219-221) räknar upp följande sätt att protestera mot förändring, enligt H. Holter 1970:

?? Diagnostisering: Neutraliserar förändringsförslag med kommentarer av typen ”du kommer alltid med så många förslag” eller ”föräldrar klagar alltid”.

?? Tystnad: Tiger ihjäl förslaget.

?? Dubbla budskap: Säger en sak men gör en annan.

?? Problemförskjutning: Ofta till något som inte går att göra något åt, men man säger att det är det som är problemet. Exempelvis lansering av syndabockar.

?? Intellektualisering: Tar upp problemet, men utan personligt engagemang.

?? Deflation av idéer: Lämnar inga bidrag till utvecklingen.

?? Mytbildning: Skapar myter om den som vill förändra.

Angelöw (2000, kap. 3) talar om fyra olika huvudtyper av reaktioner vid förändringar som upplevs som negativa:

?? Försvarsmekanismer: Aggressivitet, förnekande, misstänkliggörande (hyser misstro till de motiv som sägs ligga bakom förändringen), ointresse (tror att allt kommer att bli vid det gamla), rationalisering (konstruerar icke verklighetsrelaterade förklaringar, för att lättare klara av förändringen), regression (exempelvis önskan att andra ska bestämma, okontrollerade känsloutbrott, sprit- eller tablettberoende) och projektion (har som syfte att lägga ansvaret på andra).

?? Syndabocksrollen: Genom att utse en syndabock avleder man upp-märksamheten från det verkliga problemet, och därigenom lättar den egna ångesten.

?? Krisreaktioner: En psykisk kris uppkommer när ens erfarenheter inte räcker för att man ska förstå och psykiskt klara av den situation som man hamnat i.

?? Förändringsstress: Kan yttra sig i fysiologiska reaktioner (exempelvis darrningar, värk av olika slag, illamående, svettningar, utslag, sömn-problem, minskad matlust), känslomässiga och sociala reaktioner (såsom känsla av nedslagenhet, ängslan, oro, otrygghet, osäkerhet, nervositet, självkritik, glömska, ilska) och reaktioner på arbetsplatsen (i form av exempelvis minskat intresse, olustkänslor, brister i kommunikationen, ryktesspridning, missnöje, misstänksamhet, passivitet, samarbets-svårigheter och sjukfrånvaro).

Det säger sig självt att en brokig karta av ovanstående reaktioner är svår att ta hand om under en förändringsprocess. Men den som gör motstånd har rätt att bli bemött med respekt, av etiska skäl, men också av orsaker som jag redan har nuddat vid i resonemangen ovan. Det som yttrar sig i missnöje och motstånd kan mycket väl röra sig om delaktighet och engagemang (Ahrenfelt, 2001; Lennéer-Axelson & Thylefors, 2000). Och eftersom det ligger så mycket mental energi i motståndet att det till och med riskerar att stjälpa hela förändringsarbetet, så är det naturligtvis viktigt, menar Ahrenfelt, att försöka kanalisera energin i en mer kreativ riktning.

Ahrenfelt ger här och var i sin bok beskrivningar av och råd till den gode förändringsledaren. En god förändringsledare kännetecknas av personligt mod kombinerat med ödmjukhet, är känslomässigt öppen och har god självkänne-dom. En förändringsledare måste våga ta konflikter, våga både konfrontera och själv bli konfronterad. Det behövs också teoretisk kunskap om förändrings-processen. En förändringsledare måste veta och inse att motståndsreaktioner i första hand är informativa och att de innebär engagemang och delaktighet, våga släppa fram motståndet, tolka det och kanalisera den mentala energin i mot-ståndet på ett mer kreativt sätt. För att vara trovärdig så måste

förändrings-ledaren själv tro på målen, ihärdigt upprepa dem och stå kvar även när det blåser som mest. Det gäller att inse att ”motkrafter är försvar och inte anfall” (2001, s. 317).

2.2.4 Trygghet och ångest

Trygghet är ett grundläggande behov, som rubbas av förändring, vilket jag skrivit om ovan (Lennéer-Axelson & Thylefors, 2000). Angelöw (2000) kopplar samman trygghet med självförtroende och menar att grundtrygghet handlar om att ha ”tillit till sig själv och till sin omvärld” (s. 92). Att man känner sig trygg är en förutsättning för att man ska vilja förändra, men då räcker det inte med endast grundtrygghet, enligt Angelöw, utan även den situationsrelaterade tryggheten, som hör ihop med den situation som personen befinner sig i och personens tolk-ning av situationen, är betydelsefull. Den viktigaste aspekten i den situations-relaterade tryggheten är anställningstryggheten (kap. 12).

Men det finns en risk att tryggheten i det välkända blir viktigare än behovet av förändring. Paul Tillich gav ut sin bok The courage to be första gången 1952. Den har blivit en klassiker för religionspsykologer, men hans tankar hör också hemma i den existentialistiska filosofin. Han ser en konflikt mellan trygghet och frihet, och han försöker förstå varför människor kan göra valet att stanna kvar i auktoritära strukturer i stället för att försöka förändra dessa. Människan hamnar i den svåra valsituationen, att välja mellan trygghet och frihet (Tillich, 1981). Det är här begreppet ångest kommer in. Det är ett begrepp som sällan kopplas samman med organisation. Konstaterandet gör jag efter att ha letat efter detta samband i litteraturen. Det finns dock några undantag.

I England verkar organisationspsykologin i större utsträckning än på andra håll ha intresserat sig för djupare psykologiska fenomen, och den mesta forskningen har, där som på andra håll, gjorts i sjukhusmiljö. Menzies, som tillhör Tavistock-traditionen, var den första att påvisa ångestens centrala betydelse på arbets-platsen. I en undersökning (1960) som har blivit en klassiker undersökte hon sjuksköterskeorganisationen vid ett sjukhus i London. Ledningen oroades över den höga nivån av oro och stress bland sjuksköterskorna och över att de bästa bland dem valde att sluta. Menzies fann att sjuksköterskorna arbetade enligt en mycket fast struktur. Denna struktur innebar för en del trygghet, medan andra reagerade på den med ångest eftersom den hindrade dem att ta ansvar för att komma fram till egna lösningar och att fatta egna beslut. Dessa sjuksköterskor som kände sig hindrade i sin utveckling valde att sluta sina anställningar, och eftersom de var de dugligaste så reagerade ledningen.

Moxnes, professor i organisationspsykologi i Norge, är en forskare som också har mycket att lära oss när det gäller begreppet ångest och ångest i

organisationer, och han lade fram sin doktorsavhandling i ämnet 1979. I en not längst bak i en bok från 2001 refererar han till Brown (1997), som konstaterar att de flesta organisationsstudier om ångest handlar om de negativa konse-kvenserna av ångesten. Men själv ser Moxnes ångesten som en naturlig del i livet och som en tillgång i organisationen, om vi förmår att använda den rätt. Men innan vi går djupare in i Moxnes resonemang så kan det vara på sin plats med en del klargöranden av begrepp.

Enligt Nationalencyklopedin (1996:20, s. 351) så var det Sören Kierkegaard som i mitten av 1800-talet införde begreppet ångest i den filosofiska debatten. Efter honom har ångestbegreppet varit centralt för exempelvis Tillich, som jag refererat till ovan och Rollo May. Båda kom ut med sina böcker om ångest i början av 1950-talet, och båda är influerade av Kierkegaard. Ångest är något djupt mänskligt. Den hör samman med att tryggheten rubbas, och den är kopplad till möjligheter, enligt deras sätt att se.

Moxnes (2001, s. 180) beskyller Freud för att vara den som har patologiserat ångesten. Men Freud gör som andra, han skiljer mellan ångest av två olika typer. Han kallar dem realångest och neurotisk ångest (1992, s. 324). Mays distinktion är mellan normal och neurotisk ångest (1980) och Tillichs är mellan existentiell ångest och patologisk (1981). Johan Cullberg, svensk psykiater och psyko-analytiker, skiljer mellan reaktiv ångest och ångestneuros (1985).

Nu lämnar vi helt den patologiska formen av ångest, för det är inte den det handlar om här. Den ångest det handlar om är den som alla har upplevt, fast i olika styrka, enligt Cullberg (1985, s. 36). Han menar att oro och ångest är samma slags känsla. Moxnes (2001, s. 44) sätter nästan likhetstecken mellan ångest och otrygghet, i det att han hävdar att ångest används mest inom psykiatrin medan sociologer och socialpsykologer föredrar ordet otrygghet. Då är det större skillnad mellan fruktan och ångest. Fruktan är en reaktion på ett verkligt yttre hot, medan ångest är en reaktion på ett hot skapat av fantasin (Kaufmann & Kaufmann, 1998, ss. 137-138; Moxnes, 2001, s. 45). Det upp-levda hotet som det handlar om när det gäller ångest är riktat mot mig som individ, mot jaget (Ekstrand, 1988, s. 49; Kaufmann & Kaufmann, 1998, s. 138; May, 1980, s. 162). Enligt Moxnes så finns det inte någon allmänt vedertagen definition av ångest, men May definierar ångest som ”en oro som utlöses av ett hot mot något värde som individen uppfattar som väsentligt för sin existens som personlighet” (1980, s. 162). Hotet vid ångest når alltså djupare in i min kärna än det hot som utlöser fruktan. Därmed inte sagt att ångest är mer intensiv än fruktan, enligt May.