Matematikångest ur ett genusperspektiv: Skillnader, orsaker, konsekvenser och lösningar

NATUR-MATEMATIK-SAMHÄLLE

Självständigt arbete i fördjupningsämnet Matematik

och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Matematikångest ur ett genusperspektiv

Skillnader, orsaker, konsekvenser och lösningar

Mathematics anxiety from a gender perspective

Andreas Hansen

Maria Buhre Sallermo

Ämneslärarexamen med inriktning mot Examinator: Jöran Petersson högstadiet, 270 högskolepoäng samt Handledare: Jonas Dahl gymnasiet, 300 högskolepoäng.

Självständigt arbete på grundnivå, 15 högskolepoäng Ange datum för slutseminarium t.ex. 2020-01-13

2

Förord

Den här uppsatsen har skrivits i samband med kursen “Självständigt arbete i fördjupningsämnet på grundnivå (SAG), 15 hp, vid Malmö Universitet under höstterminen 2019. Det fördjupningsämne som arbetet är skrivet inom är matematik. Arbetet är skrivet i par och eftersom vi haft en gemensam drivkraft för en för professionen relevant frågeställning har vi således bidragit likvärdigt i arbetet att hitta relevant litteratur, sammanställa denna i ett resultat och avslutningsvis föra en gemensam diskussion av resultatet. Arbetet kan därmed ses som likvärdigt från båda parter.

Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Jonas Dahl för insiktsfull analys och goda råd av uppsatsen under arbetets gång.

3

Sammandrag/Abstract

Den här litteraturöversikten behandlar begreppet matematikångest, både allmänt samt ur ett genusperspektiv. Eftersom matematikångest ofta utvecklas tidigt med risk för att följa med under hela studietiden, inriktar den här studien sig på hur det går att arbeta med och mot matematikångest både på högstadiet och gymnasiet. Utifrån en litteratursökning i olika forskningsinriktade databaser har två frågor bearbetats. Först läggs en bakgrund i arbetet med frågan Vad är matematikångest? och sedan utforskas frågan Vad ligger bakom skillnaderna

mellan flickors och pojkars tendens att utveckla matematikångest?

Resultatet av litteraturöversikten visar att matematikångest kan beskrivas som en obehaglig sinnesstämning i relation till ämnet matematik, som kan te sig tämligen förlamande och ge känslor av oro och viljan att fly. Det påverkar personens möjligheter att bearbeta matematiska problem negativt och kan komma att påverka personens val av fortsatta studier och framtida karriär. Flickor utvecklar matematikångest i större utsträckning än pojkar och mycket tyder på att dessa skillnader börjar dyka upp när eleverna börjar närma sig tonåren och kunskapskraven inom matematik ökar. Trots att flickorna upplever mer matematikångest presterar flickor som grupp lika bra som pojkar. Matematikångest påverkar den individuella prestationen negativt, och flickor hanterar detta bättre än pojkar.

En återkommande orsak i studien är stereotypiska förutfattade meningar om elevernas matematiska kompetens baserad på exempelvis elevens kön. Dessa förutfattade meningar påverkar elevernas attityder till matematiken och kan leda till att eleverna utvecklar matematikångest. Dessa stereotyper uttrycks inledningsvis av lärare och föräldrar för att sedan även uttryckas av eleverna själva. Underlaget har också lyft fram kognitiva orsaker. Exempelvis så har flickor i genomsnitt en lägre rumslig processförmåga än pojkar, vilket kan göra att undervisningen påverkar dem didaktiskt mer negativt än pojkar. Utifrån resultatet går det att se att pojkar gynnas mer av traditionell katederundervisning än vad flickor gör. Om läraren varierar lektionerna och blandar den traditionella katederundervisning med mer kreativ undervisning i form av diskussioner och problemlösning inkluderas fler elever i undervisningen, vilket ökar deras kunskaper och självförmåga vilket leder till att färre elever utvecklar matematikångest.

Nyckelord: genusperspektiv, flickor och pojkar, matematiksvårigheter, matematikundervisning, matematikångest

4

Innehållsförteckning

Förord 2

Sammandrag/Abstract 3

Innehållsförteckning 4

1. Inledning och bakgrund 5

1.1. Begrepp. 6 2. Syfte 7 2.1. Frågeställning 7 3. Metod 8 4. Resultat 12 4.1. Vad är matematikångest? 12 4.2. Vad ligger bakom skillnaderna mellan flickors och pojkars tendens att utveckla

matematikångest? 14

5. Diskussion 18

5.2 Brister och begränsningar 19 5.3 Fortsatt forskning 21

6. Referenslista 22

Bilagor 25

5

1. Inledning och bakgrund

Syftet med undervisningen i matematik, enligt Lgr 11 (Skolverket, 2019), är att utveckla elevernas kunskaper om matematik och matematikens användning i olika sammanhang och att reflektera över matematikens betydelse, användning och begränsning i det vardagliga livet (Skolverket, 2019). I dagens informationssamhälle är matematiska färdigheter en stor del av vardagen och det är därför av stor vikt att eleverna lär sig matematik för att kunna följa den sociala, tekniska och digitala utvecklingen (Skolverket, 2019) samt för att öka deras möjligheter vid valet av karriär (Devine, Hill, Carey, & Szücs, 2018). Genom att som lärare skapa ett intresse för matematik hos eleverna, ökar deras chanser att få de kunskaper i matematik som ger dem möjligheten att kunna ta genomtänkta beslut i vardagslivet. Det ökar även deras möjligheter att delta i samhällets beslutsprocesser (Skolverket, 2019). När eleverna har intresse för matematik ökar också chansen att eleverna känner sig motiverade att lära sig matematik.

Vid en bakgrundssökning av orden “motivation AND matematik” samt “motstånd AND matematik” påträffades begreppet "matematikångest" (eng. math anxiety). Enligt Lgr11 är syftet med matematikundervisningen att utveckla elevernas tilltro till den egna förmågan inom matematik och att använda sig av matematik i olika sammanhang (Skolverket, 2019). Det är därför av stor vikt för lärarprofessionen att känna till vilka orsaker som kan leda till matematikångest och hur det kan yttra sig hos en elev. När den kunskapen finns kan läraren arbeta för att ändra elevens inställning till matematik, få tilltro till sin förmåga och finna ett intresse i ämnet.

Vid sökandet efter litteratur om matematikångest påträffades i flera av varandra oberoende källor att flickor upplever större matematikångest än vad pojkar gör (Jameson, 2010; Gunderson, Ramirez, Levine, & Beilock, 2012; Devine, Hill, Carey, & Szücs, 2018; Huang, Zhang, & Hudson, 2018). Den här litteraturöversikten undersöker vad matematikångest är och om det finns några skillnader mellan flickors och pojkars tendens att utveckla matematikångest och vad denna skillnad i så fall kan bero på. Dessutom undersöks det om matematikångest påverkar elevernas prestation och attityd gentemot ämnet matematik, hur det går lägga upp undervisningen för att hjälpa de elever som redan har utvecklat matematikångest samt för att förhindra att matematikångest utvecklas överhuvudtaget. Det här området är viktigt för lärarprofessionen eftersom det är bland annat i skolan som problemen kan uppstå (Jameson, 2010) och därför behövs kunskap för att förhindra att detta

6

sker. För att få ett mer jämställt klassrumsklimat undersöks det hur det går att ändra undervisningen och stoppa den könsskillnad kring utvecklandet av matematikångest som idag existerar.

1.1. Begrepp.

Några begrepp som påträffas i översikten och som med fördel kan förklaras i förväg är följande:

Självförmåga (eng. self-efficacy). Självförmåga är tron på den egna förmågan att på ett

framgångsfullt sätt nå ett visst resultat utifrån ett uppsatt mål. Hur stark självförmåga en elev har påverkar hur en person agerar. Om en elevs självförmåga är hög, tror eleven på sig själv vilket leder till att eleven lägger ner mer energi på uppgiften. Om det uppstår problem uthärdar eleven dessa problem och hittar lösningar, varefter eleven fortsätter att arbeta med liknande aktiviteter. Om en elev istället har låg självförmåga tappar eleven motivation och slutar att utföra uppgifterna, vilket leder till att de inte lär sig (Jameson, 2010).

Arbetsminne, eller korttidsminne, den del av en individs minne som bearbetar den aktuella

information som hen införskaffat i närtid. Utan arbetsminnet går det inte att koppla ihop ny information med sådant som en känner till sedan tidigare och på så sätt finna en lösning på ett problem. Till skillnad från långtidsminnet har arbetsminnet en begränsad kapacitet och kan därför bli överbelastad. Sker detta har individen inget annat val än att börja om tankegången, antingen från början eller utifrån sina anteckningar (Ramirez, Shaw & Maloney. 2018).

Rumslig processförmåga handlar om att kunna avgöra hur saker kan relateras till varandra, dess

former och placeringar, och hur dessa rör sig i det tredimensionella rummet eller genom en matematisk uträkning. Inom matematiken är det exempelvis när mentala modeller görs utifrån information ur en lärobok (Maloney, Waechter, Risko & Fugelsang. 2012).

Matematikångest (eng. math anxiety) är en stark rädsla eller oro för ämnet matematik (Jameson,

2010) och är ett begrepp som utreds i det här arbetet. Värt att veta är att det mäts genom frågeformulär och elevernas egna svar. Eleverna placeras sedan längs ett spektrum av olika grader. Således kan man ha väldigt hög och påtaglig matematikångest men också matematikångest av lägre grader.

7

2. Syfte

Alla människor använder på ett eller annat sätt matematik i vardagen, ofta utan att ens reflektera över det. Det handlar om allt ifrån när de handlar, justerar recept, räkna ut växelkursen inför semestern till att göra olika beräkningar i sin yrkesutövning. För att kunna följa med i den sociala, tekniska och digitala utvecklingen är det viktigt att förstå och känna sig trygg i att använda matematik (Skolverket, 2019). Dock finns det en hel del människor som känner sig obekväma i matematikrelaterade situationer, vilket är ganska vanligt, men det finns de som mår så dåligt av matematik att de känner ångest, så kallad matematikångest.

Undersökningar visar på att flickor i större grad än pojkar utvecklar matematikångest i grundskolan, något som sedan följer dem genom livet (Jameson, 2010; Gunderson, Ramirez, Levine, & Beilock, 2012; Devine, Hill, Carey, & Szücs, 2018; Huang, Zhang, & Hudson, 2018) och kan påverka deras framtida karriärval (Hembree, 1990; Huang et al., 2018; Devine et al., 2018). På ingenjörsutbildningarna på universitet och högskolor är männen i hög grad överrepresenterade och det är betydligt fler män än kvinnor som väljer karriärer inom det matematiska och naturvetenskapliga området (Stoet & Geary, 2018). Om det här beror på att flickor har högre tendens att utveckla matematikångest är bara spekulationer, men om så är fallet så är det en trend som behöver brytas för att få ett mer jämställt samhälle. Det här är därför ett viktigt område inom professionen för lärare, eftersom skolan ofta har en stor del i utvecklandet av matematikångest (Jameson, 2010) och därmed också kan vara lösningen när en elev har utvecklat matematikångest, men också i arbetet med att förhindra att matematikångest utvecklas över huvud taget.

2.1. Frågeställning

Huvudsyftet med den här litteraturöversikten är att identifiera skillnader på hur pojkar och flickor utvecklar och påverkas av matematikångest. Genomgående är syftet också att finna orsaker till och konsekvenser av elevernas matematikångest, samt möjligheter till att i slutändan hjälpa elever som upplever matematikångest att stärkas i sin relation till matematik. För att kunna svara på detta har två frågor formulerats:

● Vad är matematikångest?

● Vad ligger bakom skillnaderna mellan flickors och pojkars tendens att utveckla matematikångest?

8

3. Metod

Inledningsvis användes två olika databaser vid sökandet efter artiklar, ERC samt ERIC via EBSCO. Anledningen till att dessa två valdes är för att de båda är inriktade på internationell forskning inom pedagogik, ämnesdidaktik och utbildningsvetenskap. En annan databas som utnyttjades fanns hos Public Library of Science, PLoS One, som är en självständig tidskriftsdatabas. För att smalna av eller vidga sökningarna använde vi oss ibland av de booleska operationerna AND och OR, där AND kräver att båda sökorden finns i en artikel och vid OR så gäller det antingen eller. En annan sökningsmetod som användes för att få fler träffar var trunkering. Det innebär att ett ord kortas ner till dess stam och avslutas med en asterisk, *. Resultatet blir då utifrån ordets alla ändelser och böjningar. En annan metod som användes längre fram i sökningsprocessen är kedjesökning, vilket är en metod där referenslistan i en artikel leder till nya relevanta artiklar. I vissa fall användes nyckelord från en artikel vid sökandet efter andra artiklar. För en lista över de aktuella sökningarna, som också innehåller en kort sammanfattning av de utvalda texterna, se bilaga 1.

Från början handlade de sökningar som gjordes allmänt om begreppet matematikångest. Vid läsandet av de artiklar som påträffades gjordes upptäckten att många av varandra oberoende källor nämnde att det finns en skillnad i hur flickor och pojkar upplever ämnet matematik och då framförallt skillnad i deras benägenhet att utveckla matematikångest. Denna upptäckt skapade ett stort intresse vilket gjorde att fokus riktades mot matematikångest utifrån ett genusperspektiv. Vid sökandet efter relevanta texter var fokuset inledningsvis på artiklar från länder med liknande skolsystem och jämställdhetssyn som det som råder i Sverige, såsom länder i Europa och Nordamerika. Men vid läsandet av texter från andra kulturer där skolan också anses viktig, trots andra sociala skillnader, kom insikten att det finns relevans i att läsa deras forskning också. Den här litteraturöversikten handlar om matematikångest generellt sett och inte specifikt ur västvärldens syn på matematik.

Sökord som nu användes var mer specifika för detta område. För sökorden “math anxiety” AND “gender” gjordes två avgränsningar: texterna ska vara peer-reviewed samt att sökningen skulle gälla för åren 2010-2019. Det valda tidsintervallet är valt eftersom värderingar förändras över tid. Sökningen avgränsades ytterligare genom att lägga till sökorden “self-effiacy”, “gender differences (psychology)” och “stereotypes” från en föreslagen lista i sökmotorn. Denna sökning gav fjorton träffar. Efter en genomläsning av

9

texternas abstract valdes sex, ut där samtliga handlade om könsskillnader vid matematikångest, bakgrunder och åtgärder.:

● Impact of math self-efficacy, math anxiety, and growth mindset on math and science career interest

for middle school students: the gender moderating effect. (Huang, Zhang & Hudson, 2018).

● Gender Difference of Chinese High School Students' Math Anxiety: The Effects of Self-Esteem, Test Anxiety and General Anxiety. (Xie, Xin, Chen, & Zhang, 2019).

● Maths anxiety in primary and secondary school students: Gender differences, developmental changes

and anxiety specificity. (Hill, Mammarella, Devine, Caviola, Passolunghi & Szücs, 2016)

● Beyond Math Anxiety: Positive Emotions Predict Mathematics Achievement, Self-Regulation, and

Self-Efficacy. (Villavicencio & Bernardo, 2015)

● Cognitive and Emotional Math Problems Largely Dissociate: Prevalence of Developmental

Dyscalculia and Mathematics Anxiety. (Devine, Hill, Carey & Szücs, 2018)

● The Role of Parents and Teachers in the Development of Gender-Related Math Attitudes. (Gunderson, Ramirez, Levine & Beilock, 2012)

Artikeln Beyond Math Anxiety: Positive Emotions Predict Mathematics Achievement, Self-Regulation,

and Self-Efficacy (Villavicencio & Bernardo, 2015) ledde till en kedjesökning där en annan

intressant artikel, An investigation of boys’ and girls’ emotional experience of math, their math performance

and the relation between these variables (Erturan & Jansen, 2015), hittades som skiljde sig från

övriga artiklar där de påstår att det inte finns någon könsrelaterad skillnad vid matematikångest.

Ytterligare en sökning gjordes på databasen ERC via tjänsten EBSCO med sökorden “math* anxiety” AND SU (gender OR “gender differences”). Ordet math trunkerades och ordet gender samt frasen “gender differences” söktes i artiklarnas nyckelord (subject terms, SU). Utöver det valdes avgränsningen peer-reviewed. Av resultatet som sökningen gav ansågs tre artiklar vara relevanta för studien:

● Reducing the sex difference in math anxiety: The role of spatial processing ability (Maloney, Waechter, Risko & Fugelsang. 2012).

● Achievement, Parental Support, and Gender Differences in Attitudes Toward Mathematics. (Tocci & Engelhard. 1991).

10

● Math anxiety (Från Science & Children, 2010) valdes bort eftersom den var skriven som en tidningsartikel och utan författare. Artikelns primärkälla gick istället att finna:

● Female teachers’ math anxiety affects girls’ math achievement (Beilock, Gunderson, Ramirez & Levine. 2010). Denna artikel hittades genom kedjesökning i artikeln Math anxiety ovan.

I PLoS ONE gjordes en sökning på frasen “math* anxiety”, vilket resulterade i fyra

intressanta artiklar. Dessa var:

● When math hurts: Math anxiety predicts Pain Network Activation in Anticipation of Doing

Math (Lyons & Beilock, 2012).

● Anxiety is not enough to drive me away: A latent profile analysis on math anxiety and math

motivation (Wang, Shakeshaft, Schofield & Malanchini, 2018)

● Differentiating anxiety forms and their role in academic performance from primary to secondary

school (Carey, Devine, Hill & Szűcs, 2017).

● Countries with Higher Levels of Gender Equality Show Larger National Sex Differences in

Mathematics Anxiety and Relatively Lower Parental Mathematics Valuation for Girls (Stoet,

Bailey, Moore & Geary, 2016).

Intervention är ett begrepp som stötts på i andra artiklar när de skrivit om metoder för att odämpa eller bekämpa matematikångest, vilket kan kopplas till denna litteraturstudies syfte. Av denna anledning gjordes en sökning på databasen ERIC med orden “Math* anxiety” AND intervention. Även här gjordes avgränsningen peer-reviewed. Utifrån det här urvalet påträffades en artikel som var relevant:

● Math Anxiety: Past Research, Promising Interventions, and a New Interpretation Framework (Ramirez, Shaw & Maloney. 2018)

Artikeln Math Anxiety: Past research, Promising Interventions, and a New interpretation Framework (Ramirez et al., 2018) är en forskningsöversikt där en kedjesökning i artikeln ledde till ytterligare två artiklar som var av relevans:

● Math Anxiety: Personal, Educational, and Cognitive Consequences (Ashcraft, 2002).

11

Utöver sökandet av artiklar i databaser gjordes även en sökning av litteratur på Malmö universitetsbibliotek. Det resulterade i antologin Anxiety in schools (Cassady, 2010), i vilken kapitlet Math Anxiety Theoretical perspectives on potential influences and outcomes (Jameson, 2010) är av intresse då den ger en överblick över begreppet matematikångest.

Jameson (2010) citerar Richardson och Suinn (1972), de som först definierade begreppet matematikångest, vilket också är den definition som gäller än idag. Men då detta är en sekundärkälla gjordes en sökning efter primärkällan i den internationella databasen ERIC där den också hittades.

Vid sökandet efter forskning i svenska skolor användes sökmotorn SwePub. Då användes sökordet Matematikångest vilket resulterade i ett konferensbidrag som handlade om att

många elever uppfattar algebra som något svårbegripligt vilket enligt studien kan leda till matematikångest. Eftersom detta konferensbidrag inte explicit handlar om matematikångest har det valts bort i den här litteraturöversikten. Sökningar gjordes även på NCM (Nationellt centrum för matematikutbildning), vars uppgift är att stödja utvecklingen av matematikutbildning i den svenska skolan, för att se om det finns något om begreppet matematikångest där. Resultaten var framförallt artiklar i dagstidningar, ingenting som är vetenskapligt granskat,även om det är forskare och lektorer som har skrivit artiklarna. Men det fanns även två vetenskapliga artiklar som är relevanta för den här litteraturöversikten:

● Who is afraid of math? Two sources of genetic variance for mathematical anxiety (Wang, Z., Hart, S. A., Kovas, Y., Lukowski, S., Soden, B., Thompson, L. A., Plomin, R., McLoughlin, G., Bartlett, C. W., Lyons, I. M., Petrill, S. A., 2014)

● Individual differences in nonverbal number skills predict math anxiety (Lindskog, Winman & Poom, 2016).

12

4. Resultat

4.1. Vad är matematikångest?

Definitionen av vad matematikångest är myntades 1972 av Richardsson och Suinn:

“Mathematics anxiety involves a feeling of tension and anxiety that interferes with the manipulation of numbers and the solving of mathematical problems in a wide variety of ordinary life and academic situations” (Richardson & Suinn, 1972, s. 551).

Ångest kan definieras som en obehaglig sinnesstämning präglad av rädsla och fruktan, som inte står i proportion till den verkliga faran (Hembree, 1990). Kopplat till skolarbete så ser man främst två typer av ångest, testångest och matematikångest. Studier på personer med hög matematikångest visar att de aktiverar områden i hjärnan som misstänks vara kopplade till smärtupplevelser när de förväntar sig att utföra någon matematisk aktivitet, tillsammans med andra fysiologiska effekter som ökad puls och ökade nivåer av stresshormonet kortisol (Lyons & Beilock, 2012). För att kartlägga och gradera matematikångest i klassrummen görs detta genom självrapportering via frågeformulär, antingen ett skapat av Richardson och Suinn redan 1972 eller olika varianter av det (Ashcraft, 2002).

Negativ påverkan i utbildningssituationer, såsom ångest och rädsla, skapar hinder för effektivt lärande (Wang et al., 2014). Matematikångest är ett exempel på sådan negativ påverkan som hindrar inlärningen av matematik. Wang et al (2018) visar att elever med hög matematikångest har svårt att hitta en hög matematisk motivation, men att detta inte behöver gälla för de med medium eller låg nivå. Således är inte alla grader av matematikångest lika förlamande, utan andra känslor, exempelvis motivation, kan parera dess negativa påverkan.

Matematikångest kan yttra sig på många olika sätt, exempelvis genom känslor av oro, frustration, rädsla och starkt motstånd gentemot ämnet (Ashcraft, 2002; Devine et al., 2018). Matematikångest är dessutom ofta flerdimensionell, dvs att eleven både känner en oro (kognitiv del) för att kunna prestera i matematik samt en känslomässig nervositet eller anspänning (affektiv del) som eleven upplever i samband med situationer där de utvärderas, exempelvis vid prov (Devine et al., 2018). Elever med matematikångest har inte bara negativa känslor om ämnet matematik i sig, utan har också negativ inställning mot sig själva i relation till matematik (Jameson, 2010). Detta skapar problem i själva arbetsmomentet eftersom istället för att fokusera hela sitt arbetsminne på att hämta ut och bearbeta viktig information

13

ägnar eleverna även en stor del av arbetsminnet åt att också bearbeta alla de negativa känslorna som de upplever. Detta leder i praktiken till att de försöker göra flera saker samtidigt (Ramirez et al., 2018).

Ashcraft (2002) beskriver att elever med hög matematikångest kan ge ett svar lika snabbt som elever med låg eller ingen matematikångest men att det också leder till en mycket högre frekvens av felsvar, vilket han kopplar till det undvikande beteende som elever med matematikångest uppvisar. De skyndar fram ett svar för att bli av med det. Ashcraft (2002) ser dock endast svaga kopplingar mellan matematikångest och lägre intelligens och påstår att dessa skillnader troligtvis kan förklaras med att sådana tester har vissa kvantitativa delar, där personer med matematikångest får ett lägre delresultat än personer utan.Det finns alltså ett samband mellan matematikångest och försämrade prestationer (Ashcraft, 2002; Lindman et al., 2017).

Den känslomässigt negativa reaktionen som uppstår leder till att eleven får minskat självförtroende när det kommer till matematik, vilket kan leda till att de undviker matematik helt och hållet (Hill et al., 2016). Det minskade självförtroendet kan leda till bristande tro på deras självförmåga (Jameson, 2010). Det finns en tydlig koppling mellan elevers självförmåga och matematikångest, där det visar sig att elever som har låg matematisk självförmåga har mer matematikångest än vad elever med hög matematisk självförmåga har (Huang et al., 2018).

Men när självbilden förbättras, exempelvis genom strategisk träning, så resulterar det i högre prestation och mer intresse för matematik (Jameson, 2010; Villavicencio & Bernardo, 2016). För barn är deras självförmåga sammankopplat med deras tidigare prestationer inom matematik, samt föräldrarnas, lärarnas och klasskamraternas uppfattningar om matematik. Även Tocci & Engelhard (1991) kunde visa att föräldrarnas attityder kring matematiska situationer samt deras stöttning till sina barns lärande har stor påverkan på elevernas egna attityder kring matematik, och relationen mellan hur eleverna uppfattade stödet från sina föräldrar och elevens matematikångest kunde korreleras.

Elever som förväntar sig att prestera bra i matematik och följaktligen har högre självförmåga har också lägre grad matematikångest (Jameson, 2010). Det här sambandet syns under hela studietiden. Även collegestudenter som upplever att de har stöd från sina föräldrar och lärare i deras matematikrelaterade inlärning har högre självförmåga och lägre grad matematikångest

14

än vad deras medstudenter som upplever att de har icke stöttande föräldrar och lärare (Jameson, 2010).

Gunderson et al. (2012) förklarar att vissa elever tvingas kämpa mot andras förväntningar. En elev som tillhör en grupp som anses vara sämre på matematik, oavsett om det är sant eller ej, som exempelvis vissa minoriteter eller flickor, ser ofta sig själva som mindre kompetenta och presterar därför sämre (Gunderson et al., 2012; Jameson, 2010). Både föräldrar och lärare kan ha förväntningar om sina barns och elevers matematiska förmågor som baseras på gamla, felaktiga stereotyper (Gunderson et al., 2012). Detta gäller särskilt flickor.

Paradoxalt nog verkar det som att högre ekonomisk och social utveckling korrelerar med större skillnader på hur föräldrar uppfattar hur viktig sina söners respektive döttrars matematiska utveckling är (Stoet et al., 2016). De nordiska länderna går emot den strömmen dock och visar liten eller ingen skillnad på hur föräldrar uppfattar hur viktiga sina barns matematiska utveckling är oavsett kön (Stoet et a.l, 2016). Stoet et al. (2016) visar också att länder med högre ekonomisk utveckling och högre jämlikhet har mindre matematikångest totalt, men att könsskillnaderna kring matematikångest var större än länder med lägre utveckling.

Lindskog et al (2017) utökar de möjliga orsakerna bakom matematikångest genom att beskriva ett kognitivt system i hjärnan, Approximate Number System (ANS), som gör att det går att uppskatta antal objekt utan att räkna. Personer som har svag ANS har svårare för att hänga med i matematikundervisningen, får en negativ upplevelse av matematik och löper således större risk att utveckla matematikångest.

Wang et al (2014) menar att genetiska faktorer står för 40 % av variationen av matematikångest, medan övriga 60% beror på elevens specifika miljöfaktorer såsom; klassrumsmiljö, lärare eller föräldrars olika förväntningar på sina barn.

4.2. Vad ligger bakom skillnaderna mellan flickors och pojkars

tendens att utveckla matematikångest?

Trots att det finns studier som inte finner några skillnader mellan pojkar och flickor när det gäller matematikångest (Erturan & Jansen, 2015) så verkar majoriteten vara överens att flickor upplever generellt mer matematikångest än pojkar (Carey et a.l., 2017; Devine et al.,

15

2018; Gunderson et al., 2012; Hembree, 1990; Hill et al., 2016; Huang et al., 2018; Jameson, 2010; Stoet et al., 2016; Wang et al., 2018; Xie et al., 2019).

Jameson (2010) skriver att studier visar på att flickor har en högre grad av matematikångest än pojkar oavsett om de går i en heterogen klass eller en homogen klass med enbart flickor. Trots att flickorna i homogena klasser ofta lägger ner mer energi på matematik, har en mer positiv inställning till ämnet och presterar bättre än flickor i heterogena klasser, så har likväl även flickorna i homogena klasser en högre grad av matematikångest än pojkar.

Frågan om när skillnaderna uppstår verkar dock inte ännu ha nått vetenskaplig konsensus. Jameson (2010) menar att skillnaderna mellan pojkar och flickor dyker upp först omkring åldrarna 11-13. Andra ser skillnader redan i väldigt tidig ålder (Hill et al., 2016). Hill et al. (2016) poängterar att även om de ser skillnader mellan könen redan i primary school (4-11 år) märker de inte någon signifikant påverkan på elevernas resultat förrän i secondary school (11-16 år), vilket de menar kan ha att göra med att matematikens svårighetsgrad ökar med åren. Även Carey et al. (2017) ser bevis för att något sker runt 11-13 årsåldern. Carey et al. (2017) märkte att de började se grupperingar bildas i deras elevunderlag i relation till matematikångest, testångest och generell ångest. Det syns också att pojkar överlag har mindre generell ångest än flickor men att även de som inte annars är lättpåverkade av generell ångest ändå kunde uppleva matematikångest (Carey et al., 2017; Xie et al., 2019).

Trots skillnaderna att utveckla matematikångest är prestationerna inom matematik likvärdiga mellan könen (Hembree, 1990; Xie et al., 2019). Detta indikerar att flickorna som grupp har högre potential att lyckas inom matematiken ifall de skulle lyckas bli av med den matematikångest som idag hindrar dem från att nå deras fulla potential. (Hill et al., 2016). Jämförs uteslutande elever som lider av matematikångest så har det dock gått att se att flickor med hög matematikångest oftare väljer fortsatta matematikstudier än vad pojkar med hög matematikångest gör (Hembree, 1990). Hembree menar att trots att flickor upplever matematikångest i högre utsträckning så låter sig pojkarna påverkas av matematikångest i högre grad när nivån på deras matematikångest är jämförbar, och de två förklaringar som han ger till det fenomenet är att flickorna kan vara mer ärliga när det kommer till att erkänna sin ångest än vad pojkar är, eller så kan det vara så att flickorna är bättre utrustade för att hantera ångest.

När det gäller pojkar så visar det sig att goda resultat minskar deras matematikångest och ökar deras intresse för framtida karriärer inom STEM-yrkena (Science, Technology,

16

Engineering, Mathematics), medan flickornas matematikångest var opåverkad av goda matematiska resultat (Huang et al., 2018).

Flera olika forskare menar att lärarnas bemötande av eleverna på matematiklektionerna påverkar hur eleverna ser på matematik (Beilock et al., 2010; Geist, 2010; Gunderson et al., 2011; Jameson, 2010). Det är vanligt att lärare låter pojkar svara på frågor vid genomgångar oftare än vad flickor får, vilket påverkar hur flickor känner inför matematik, deras självförmåga och sig själva (Jameson, 2010). Enligt Jameson (2010) gynnas pojkar av ett traditionellt sätt att undervisa matematik; att lägga tonvikten på att memorera matematiska regler, hantering av abstrakta symboler samt ha genomgångar vid tavlan. Flickor däremot gynnas av en alternativ undervisning i form av att lägga fokus på förståelse, diskussioner och problemlösning. Genom att variera undervisningen och på så sätt tillmötesgå olika elevers sätt att lära matematik gynnas alla elever i stället för enbart dem som gillar det traditionella sättet att undervisa i matematik (Jameson, 2010). Arbetar man med förbättrade matematiska inlärningsstrategier, som ger eleverna möjlighet att praktisera och reflektera över matematikinlärning, kan man långsiktigt mildra matematikångest (Wang et al., 2014).

För vissa barn börjar motståndet mot matematik redan tidigt i livet (Geist, 2010), vilket sedan ofta följer dem genom hela skoltiden (Jameson, 2010), och kan slutligen påverka deras framtida karriärval (Hembree, 1990; Huang et al., 2018; Devine et al., 2018).Genom att tidigt upptäcka elevers svårigheter och lägga upp undervisningen utifrån det går det att förhindra att de utvecklar matematikångest (Lindskog et al., 2017).

Studier har visat att det framförallt är mammors och kvinnliga lärares attityd mot matematik som påverkar flickors tendens att utveckla matematikångest (Jameson, 2010). Jameson påpekar att de fall där mamman har en stereotypisk bild av att flickor är sämre på matematik än pojkar presterar också deras döttrar sämre. I de fall där mamman däremot har positiv attityd mot matematik avspeglas det i flickornas självförmåga och därmed även minskad risk för matematikångest (Jameson, 2010). Studier har också visat att kvinnliga lärare som ger uttryck för ängslan eller till och med matematikångest inför sina elever påverkar flickornas matematiska resultat men att det inte har påverkan på pojkarna (Beilock et al., 2010). Detta blir extra märkbart, menar författarna, eftersom lärarna i de lägre årskurserna i USA utgörs av ungefär 90% kvinnor. Geist (2010) menar att många lärare som undervisar i de yngre årskurserna känner sig obekväma med att undervisa i matematik eftersom de inte gillar matematik och själva lider av matematikångest. De överför då sin egen matematikångest oavsiktligt på sina elever (Geist, 2010). Barn anammar ofta det beteende de ser hos den lärare

17

vars kön de själva identifierar sig med och eftersom de kvinnliga lärarna är i majoritet finns risken att flickor påverkas i större utsträckning än vad pojkar gör och löper därmed större risk för att utveckla matematikångest (Gunderson et al., 2011).

En kognitiv orsak till att flickor har matematikångest i högre utsträckning är att flickor har i genomsnitt en lägre spatial, eller rumslig processförmåga än pojkar (Maloney et al., 2012). Författarna lyckades i sina studier få bort skillnaderna mellan könens upplevda matematikångest genom att testa eleverna med uppgifter som krävde mindre rumslig processförmåga. De hänvisar också till andra studier som kunnat visa att halten testosteron påverkar en individs rumsliga processförmåga men vill inte empiriskt göra kopplingen mellan testosteronhalten och matematikångest ännu. Maloney et al. (2012) poängterar också att det finns sätt träna upp den rumsliga processförmågan och nämner att actionspel är en effektiv träning även under korta stunder.

18

5. Diskussion

Flickor utvecklar matematikångest i större utsträckning än vad pojkar gör. Det är dock omöjligt att peka på enskilda individer när det kommer fram att stereotypiska normer och förväntningar ställer till problem. Istället är det samhället som behöver förändras, vilket endast kan ske genom information och att visa på verkliga exempel. Matematikångest kan ha väldigt allvarliga konsekvenser för den enskilde eleven, både i sin skolgång och i karriärvalen (Devine et al., 2018; Hembree, 1990). Eftersom matematikångest drabbar flickor i större utsträckning än pojkar (Hembree, 1990) är det en viktig uppgift för lärarprofessionen, både utifrån vårt resultat och skolans värdegrundsarbete, att ändra de stereotypiska normerna och istället ha samma förväntningar på alla och bemöta alla elever likvärdigt. Ett annat resultat som är viktigt för lärarprofessionen är att flickor och pojkar gynnas av olika undervisningsmetoder och därför är det av stor vikt att variera undervisningen, blanda katederundervisning med problemlösning och diskussioner, så att alla elever ska känna att de är delaktiga och lär sig (Jameson, 2010).

Att man har kunnat få bort skillnaderna på matematikångest bland flickor och pojkar genom att aktivt i uppgifterna öka eller sänka behovet av den rumsliga processförmågan är positivt och intressant eftersom den förmågan inte är statisk hos individer utan kan tränas upp (Maloney et al., 2012.). Vi anser att verksamma lärare med fördel kan införa aktiviteter som tränar eleverna i olika kognitiva processer som utnyttjas i de olika arbetsmoment som eleverna kommer i kontakt med, samt att föra diskussioner om hur arbetsmomenten ser ut i sina minsta beståndsdelar. Detta för att säkerställa att undervisningen anpassas även till de elever som annars kämpar med detta och riskerar en ökad risk för matematikångest.

När det gäller kopplingarna till stereotypiska normer och förväntningar (Beilock et al., 2010; mfl.) ser vi ett problem som behöver hanteras både utifrån elevernas syn på sig själva i förhållande till matematik, men också samhällets syn på matematik. Det är av stor vikt att en verksam lärare ser en elev som en egen individ med sina alldeles egna talanger och förutsättningar (Skolverket, 2019), men vi har visat att det även är viktigt att vara uppmärksam på det omedvetna beteendets betydelse för hur elever uppfattar situationer och sig själva. I de fall där föräldrar har stereotypiska attityder innebär det att skolorna och universiteten får en extra stor roll i det långsiktiga förändringsarbete som behövs för att hjälpa eleverna, men också deras föräldrar, till bättre insikter. Samtidigt är det positivt att vi i Norden tycks ha ett försprång framför övriga länder när det gäller föräldrarnas mer

19

jämställda värdering av deras döttrars respektive söners matematiska utbildning (Stoet et al., 2016).

Män är idag överrepresenterade på ingenjörsutbildningarna på universitet och högskolor och det är betydligt fler män än kvinnor som väljer karriärer inom det matematiska och naturvetenskapliga fältet (Stoet & Geary, 2018). En spekulation kan vara att matematikångest spelar en viktig roll, men vi vill dock inte påstå att matematikångest är den enskilda anledningen till varför det finns färre kvinnor inom STEM-jobben idag. Det finns alldeles säkert åtskilliga anledningar vars namn och ursprung vi bara kan spekulera om i dagsläget. Det är dock av stor vikt för lärarprofessionen att visa exempel för eleverna att alla, oavsett könstillhörighet, kan få en karriär inom yrken där matematik tillhör vardagen.

Vi vill poängtera att för vissa elever finns matematikångest som ett hinder på vägen genom utbildning till karriär. Allt tyder på att även om flickor drabbas oftare än pojkar hanterar flickorna också matematikångest bättre, sett till deras resultat. Men en elevs resultat behöver inte vara talande för hur eleven upplever ämnet. Vi vill med detta arbete uppmärksamma att en varierad undervisning där alla gynnas kan leda till att en person inte väljer bort studier eller karriär utav rädsla, utan utifrån intresse.

5.2 Brister och begränsningar

Allt eftersom arbetet fortgick gjordes observationen att samma forskare/forskarlag dök upp i flera olika artiklar. I en sådan situation ökar risken för forskarbias och att viktig kritik eller försvar av olika delar av området förblir oskrivet. Anledningarna bakom detta kan vara att de sökningar som gjorts i samband med det här arbetet oaktsamt har drivit åt det hållet eller att området har förhållandevis få aktiva forskningsgrupper.

En annan begränsning är att det visade sig att befolkningen i Norden skiljer sig från den övriga utvecklade världen när det gäller föräldrarnas attityder, vilket annars lyfts fram som en bidragande orsak till matematikångest. Detta innebär att forskningen om föräldrarnas attityder riskerar att inte spegla situationen vi har i Sverige, och det hade behövts större fokus på forskning gjord på skolor i Norden. Dock är denna forskning högst begränsad och istället har forskning från andra länder med andra kulturer, människosyn och skolsystem använts. Därför är det svårt att exakt veta om tendensen till matematikångest har samma bakgrund här som i andra länder.

20

För att problematisera själva begreppet så har en svårighet som genomsyrat arbetet varit att veta exakt vad de olika forskarna menar med hög, mellan och låg matematikångest. Det tycktes också finnas en antydan till att graderingarna av matematikångest överlappade varandra och det var svårt att avgöra om t ex ‘hög matematikångest’ definierades exakt likadant överallt. Det kan bero på att forskarna använde olika mätningssystem eller variationer därav, och således fick graderingar med viss skillnad. Detta borde dock inte påverka arbetet i någon större utsträckning, men kan möjligtvis riskera viss precision.

De fysiologiska undersökningar som gjorts (Lyons & Beilock, 2012) tyder på att hög matematikångest verkligen passar in i begreppet ångest men det har inte varit helt klart om eleverna i övriga studier legat på den nivån trots att de graderats som hög. Problemet kan också ligga i att eleverna graderas genom att de själva svarar på frågeformulär (Ashcraft, 2002). Det vore ingen orimlig spekulation att ifall eleverna inte haft några erfarenheter av det känslomässiga spektrumets ytterligheter så kan det vara svårt för dem att på ett träffsäkert sätt gradera sig själva korrekt. En elev som aldrig haft ångest har kanske ingen uppfattning om hur det egentligen känns och riskerar då gradera sig mycket högre än vad de borde, i ren okunskap. Ångest, i alla fall i Sverige, har också blivit ett vardagsord som används som skämtsam hyperbol. Detta kan leda till viss förvirring och kan kanske påverka elevernas svar om detta också stämmer för de elever som undersökts. Eftersom matematikångest är en känsla (Hembree, 1990) så blir det svårt att kontrollera varje elev med naturvetenskaplig precision, vilket också skulle skapa väldigt dåliga rutiner ifall man inte tar elevernas rapportering om deras känslor på allvar. Men det stoppar inte uppfattningen att graderingen av begreppet från en artikel till en annan är till synes ganska dynamisk.

Klart är i varje fall olika personer kan ha olika grader av matematikångest (Wang et al., 2018), vilket stämmer överens med andra känslor en person kan känna som rädsla, ilska, glädje eller tristess. Vid beskrivning av känslor så är det möjligtvis de ytterligheter som särskiljer känslan från andra känslor som noga poängteras. Det är troligtvis inget konstigt med att beskrivningarna av matematikångest tenderar att rikta sig mot de värsta scenarierna medan forskarna som arbetar med flertalet barn och ungdomar kommer i kontakt med och skriver om hela spektrat.

21

5.3 Fortsatt forskning

En framtida forskningsmöjlighet vore att kartlägga vad och hur eleverna uppfattar lärarnas beteenden och eventuella förutfattade förväntningar. Vilka beteenden återkommer i våra klassrum, medvetet eller omedvetet? Vilka stereotyper uppfattas av eleverna, som kan ha en negativ eller särskilt negativ påverkan på deras lärande och relation till matematiken i skola och karriär?

22

6. Referenslista

Ashcraft, M. H. (2002). Math Anxiety: Personal, Educational, and Cognitive Consequences.

Current Directions in Psychological Science, 11(5), 181–185. doi: 10.1111/1467-8721.00196

Beilock, S, L. Gunderson, E, A. Ramirez, G. Levine, S, C. (2010). Female teachers’ math anxiety affects girls’ math achievement. Proceedings of the National Academy of Sciences, 107(5), 1860-1863. doi: 10.1073/pnas.0910967107

Carey, E. Devine, A. Hill, F. Szűcs, D. (2017). Differentiating anxiety forms and their role in academic performance from primary to secondary school. Public Library of Science One 12(3): e0174418. doi: 10.1371/journal.pone.0174418

Devine, A., Hill, F., Carey, F., & Szücs, D. (2018). Cognitive and Emotional Math Problems Largely Dissociate: Prevalence of Developmental Dyscalculia and Mathematics Anxiety.

Journal of Educational Psychology, 110(3), 431–444. doi: 10.1037/edu0000222.supp

Erturan, S. & Jansen, B. (2015). An investigation of boys’ and girls’ emotional experience of math, their math performance, and the relation between these variables. European Journal of

Psychology of Education, 30, 421–435. doi: 10.1007/s10212-015-0248-7

Geist, E. (2010). The Anti-Anxiety Curriculum: Combating Math Anxiety in the Classroom.

Journal of Instructional Psychology. 37(1), 24-31.

Gunderson, E., Ramirez, G., Levine, S., & Beilock, S. (2012). The Role of Parents and Teachers in the Development of Gender-Related Math Attitudes. Sex Roles, 66, 153–166. doi:

10.1007/s11199-011-9996-2

Hembree, R. (1990). The Nature, Effects, and Relief of Mathematics Anxiety. Journal for

Research in Mathematics Education, 21(1), 33-46. doi: 10.2307/749455

Hill, F., Mammarella, C., Devine, A., Caviola, S., Passolunghi, M., Szücs, D. (2016). Maths anxiety in primary and secondary school students: Gender differences, developmental changes and anxiety specificity. Journal of Psychology and Education: Learning and Individual Differences, 48, 45-53. doi: 10.1016/j.lindif.2016.02.006

Huang, X., Zhang, J., & Hudson, L. (2018). Impact of math self-efficacy, math anxiety, and growth mindset on math and science career interest for middle school students: the gender

23

moderating effect. European Journal of Psychology of Education, 34, 621–640. doi:

10.1007/s10212-018-0403-z

Jameson, M. M. (2010). Math Anxiety Theoretical perspectives on potential influences and outcomes. In J. C. Cassady (Ed.), Anxiety in schools (s. 45-58). New York: Peter Lang Publishing

Lindskog, M., Winman, A., & Poom, L. (2017). Individual differences in nonverbal number skills predict math anxiety. Cognition. 159, 156-162. doi: 10.1016/j.cognition.2016.11.014

Lyons, I, M. Beilock, S, L. (2012). When Math Hurts: Math Anxiety Predicts Pain Network Activation in Anticipation of Doing Math. Public Library of Science One 7(10). doi:

10.1371/journal.pone.0048076

Maloney, E. Waechter, S. Risko, E. & Fugelsang, J. (2012). Reducing the sex difference in math anxiety: The role of spatial processing ability. Learning and Individual Differences. 22(3), 380-384. doi: 10.1016/j.lindif.2012.01.001

Ramirez, G. Shaw, S, T. & Maloney, E, A. (2018). Math Anxiety: Past Research, Promising Interventions, and a New Interpretation Framework. Educational Psychologist. 53(3), 145-164.

doi: 10.1080/00461520.2018.1447384

Richardson, F. C., & Suinn, R. M. (1972). The Mathematics Anxiety Rating Scale: Psychometric Data. Journal of Counseling Psychology, 19, 551-554. doi: 10.1037/h0033456

Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: Reviderad 2019. (Sjätte upplagan). Stockholm: Skolverket.

Stoet, G. Bailey, D, H., Moore, A, M. Geary, D, C. (2016). Countries with Higher Levels of Gender Equality Show Larger National Sex Differences in Mathematics Anxiety and Relatively Lower Parental Mathematics Valuation for Girls. Public Library of Science One 11(4): e0153857. doi: 10.1371/journal.pone.0153857

Stoet, G. & Geary, D. (2018). The Gender-Equality Paradox in Science, Technology, Engineering, and Mathematics Education. Psychological Science. 29(4), 581–593. doi: 10.1177/0956797617741719

24

Tocci, C. M., & Engelhard Jr., G. (1991). Achievement, Parental Support, and Gender Differences in Attitudes Toward Mathematics. Journal of Educational Research, 84(5), 280–286.

doi: 10.1080/00220671.1991.10886028

Villavicencio, F. & Bernardo, A. (2016). Beyond Math Anxiety: Positive Emotions Predict Mathematics Achievement, Self-Regulation, and Self-Efficacy. Asia-Pacific Education

Researcher, 25(3), 415–422. doi: 10.1007/s40299-015-0251-4

Wang, Z., Hart, S. A., Kovas, Y., Lukowski, S., Soden, B., Thompson, L. A., Plomin, R., McLoughlin, G., Bartlett, C. W., Lyons, I. M., Petrill, S. A. (2014). Who is afraid of math? Two sources of genetic variance for mathematical anxiety. Journal of Child Psychology and

Psychiatry, 55(9), 1056–1064. doi: 10.1111/jcpp.12224

Wang, Z., Shakeshaft, N., Schofield, K., Malanchini, M. (2018). Anxiety is not enough to drive me away: A latent profile analysis on math anxiety and math motivation. Public Library of Science One, 13(2). doi: 10.1371/journal.pone.0192072

Xie, F., Xin, Z., Chen, X., & Zhang, L. (2019). Gender Difference of Chinese High School Students' Math Anxiety: The Effects of Self-Esteem, Test Anxiety and General Anxiety. Sex

25

Bilagor

Bilaga 1

Sökord: What is math anxiety Databas: ERIC via EBSCO Antal träffar: 6 Begränsning: peer-reviewed. Datum: 2019-11-15

The Anti-Anxiety Curriculum: Combating Math Anxiety in the Classroom (Geist. 2010)

Sammanfattning: När det kommer till motstånd och ångest relaterat till matematik syns det en

tydlig skillnad kopplat till föräldrarnas olika utbildningsnivå. I familjer där en eller båda föräldrarna har en högre utbildning har barnen större intresse och motivation för matematik. Forskning visar att barns inställning till matematik börjar redan innan förskoleåldern. Det finns också en skillnad mellan flickor och pojkar där flickor i större utsträckning har matematikångest än pojkar. Denna skillnad beror på att de har olika sätt att ta till sig instruktioner och har olika sätt att lära sig. Mer individualiserad undervisning främjar alla elever, i synnerhet flickor.

Sökord: "math* anxiety" Databas: PLoS One Antal träffar 29 Begränsning: Peer-reviewed. Datum: 2019-11-19

When Math Hurts: Math Anxiety Predicts Pain Network Activation in Anticipation of Doing Math

(Lyons & Beilock, 2012)

Sammanfattning: Artikeln handlar om hur de sett att områden i hjärnan som har med smärta att göra aktiveras för vissa elever med hög MA när de förväntar sig att arbeta med matematik. Intressant för att visa hur MA kan yttra sig på de (förhoppningsvis) högsta nivåerna.

Differentiating anxiety forms and their role in academic performance from primary to secondary school

(Carey, Devine, Hill & Szűcs, 2017) Sammanfattning: Olika typer av ångest undersöks. Det visar sig att tjejer är generellt lite mer ängsliga av sig men runt 7-8:e årskursen så börjar killarna få akademisk ångest (matte- och/eller provångest) trots att de har mindre generell ångest. Intressant eftersom den visar skillnader mellan könen, men också att elever som inte annars är lättpåverkade av generell ängslan kan uppleva MA. Beskriver kort lite tankar om hur man kan arbeta med MA.

26

Anxiety is not enough to drive me away: A latent profile analysis on math anxiety and math motivation

(Wang, Shakeshaft, Schofield & Malanchini, 2018) Sammanfattning: Artikeln handlar om en undersökning där man jämför klasser med olika nivåer math anxiety (MA) och math motivation (MM). Där kan de visa att klasser med relativt hög MA men samtidigt hög MM ändå kämpar på och räknar många gånger även hemma när andra klasser med mindre MA struntar i det. Intressant som en slags motargument till den förra artikeln om smärta, eftersom den visar -kanske inte den motsatta sidan av spektrat- men en nyanserad och annorlunda bild på hur MA kan yttra sig.

Countries with Higher Levels of Gender Equality Show Larger National Sex Differences in Mathematics Anxiety and Relatively Lower Parental Mathematics Valuation for Girls (Stoet, Bailey, Moore &

Geary, 2016)

Sammanfattning: Tittar på föräldrars attityder gentemot matematik för deras söner resp. döttrar, och jämför jämställdhet och social utveckling. Intressant eftersom studien bland annat visade ett nordiskt avvikande från övriga utvecklade länder.

Sökord: “Math* anxiety” AND intervention Databas: ERIC Antal träffar: 30 Begränsning: peer-reviewed. Datum: 2019-11-20

Math Anxiety: Past Research, Promising Interventions, and a New Interpretation Framework. (Ramirez,

Shaw & Maloney. 2018).

Sammanfattning: Forskningsöversikt som täcker/beskriver matematikångest väl. Har en del egna tankar/slutklämmar som kan vara intressanta. Kedjesökning ledde till två ytterligare artiklar nedan.

Math Anxiety: Personal, Educational, and Cognitive Consequences. (Ashcraft. 2002).

Sammanfattning: Artikeln definierar matematikångest (en artikel som det refereras till ofta tydligen), och tittar på kopplingar mellan matematikångest och matematisk kompetens, och vilka konsekvenser matematikångest kan leda till.

The Nature, Effects, and Relief of Mathematics Anxiety.(Hembree. 1990) Sammanfattning: Artikeln är något gammal, 1990, men fortfarande intressant eftersom den tittar på hur matematikångest är kopplat till prestationer, övrig ångest och till kön. Det kan

27

vara bra att jämföra med nyare forskning, plus den var också en återkommande referens hos andra.

Antologi: Anxiety in Schools. (Jameson) Utgivningsår: 2010

Math Anxiety Theoretical perspectives on potential influences and outcomes Sammanfattning: En översikt över vad matematikångest är. Allt ifrån hur det yttrar sig, vilka

konsekvenser det ger, teoretiska förklaringar bakom; både mänskliga, miljörelaterade och medicinska. Där författaren menar att hur elever uppfattar matematik i tidig ålder påverkar hur de upplever matematik framöver.

Stereotype threat and anxiety for disadvantaged minorities and women. Sammanfattning: När en kvinna (eller en person som tillhör en minoritet) upplever att de ses

som en stereotyp presterar de sämre. känslan av att generaliseras ger ångest. Genom att bryta känslan av att tillföra en stereotyp och istället fokusera på den individuella förmågan kan man hantera ångesten. Detta kan göras genom alternativa provsituationer och mer flexibilitet i undervisningen.

Sökord: “math anxiety” AND “gender” Databas: ERC Antal träffar: 14 Begränsning: peer reviewed, 2010-2019, Datum: 2019-11-25

Cognitive and Emotional Math Problems Largely Dissociate: Prevalence of Developmental Dyscalculia and Mathematics Anxiety. (Devine, Hill, Carey & Szücs, 2018)

Sammanfattning: En studie där de undersöker hur sambandet mellan matematikångest och

prestationsförmågan ser ut samt om det finns en koppling mellan matematikångest och dyskalkyli. De lägger fram olika förklaringar till varje flickor har högre risk för matematikångest och ser samtidigt att andelen dyskalkylektiker är lika mellan de flickor och pojkar.

Gender Difference of Chinese High School Students’ Math Anxiety: The Effects of Self-Esteem, Test Anxiety and General Anxiety. (Xie, Xin, Chen, & Zhang. 2019)

Sammanfattning: En jämförelse av matematikångest mellan olika kön. Där det kommer fram

till att flickorna har högre matematikångest, men att den framförallt är indirekt genom ångest för test och allmän ångest medan pojkarna känner direkt matematikångest. De nämner dock

28

att skillnaderna högst troligt beror på deras yttre förväntningar från föräldrar och samhället. I områden där förväntningarna är samma på flickor som pojkar är också deras matematikångest lika mellan de olika könen. Summa summarum: omgivningen påverkar elevernas upplevda ångest.

Impact of math self-efficacy, math anxiety, and growth mindset on math and science career interest for middle school students: the gender moderating effect. (Huang, Zhang & Hudson, 2018)

Sammanfattning: Artikeln undersöker hur pojkar och flickor skiljer sig åt kring matematisk självförmåga, matematisk ångest mm. Detta jämförs sedan med deras intresse för framtida karriärsval. Man har kunnat se hur matematisk ångest har en direkt påverkan på flickors intresse för en karriär inom matematik och naturvetenskap.

Maths anxiety in primary and secondary school students: Gender differences, developmental changes and anxiety specificity. (Hill, Mammarella, Devine, Caviola, Passolunghi & Szücs, 2016)

Sammanfattning: Studie där de undersöker genusrelaterad matematikångest, matematikångest i relation till prestation samt om matematikångest är sammankopplat med eller skiljt från generell ångest. Ser att MA kan uppstå redan tidigt i primary, men att matematikångest påverkar resultaten först vid senare mer avancerade studier i secondary. Tjejer har mer MA än killar.

Beyond Math Anxiety: Positive Emotions Predict Mathematics Achievement, Regulation, and

Self-Efficacy. (Villavicencio & Bernardo, 2015)

Sammanfattning: En filippinsk studie som tittar på hur positiva känslor som stolthet och njutning för ämnet kan ha på resultaten för filippinska universitetsstudenter. Studien gör gällande att positiva känslor kan motverka matematikångest. För övrigt så tar den inte upp jättemycket ur genusperspektivet och citerar minst en källa helt fel i området. Men den felciterade källan visade sig vara ganska intressant så titta nedanför.

An investigation of boys’ and girls’ emotional experience of math, their math performance and the relation between these variables. (Erturan & Jansen, 2015)

Sammanfattning: Hittade ingen skillnad på matematikångest mellan könen från 7-15 års ålder.

Detta är i kontrast med andra studier men man skulle kunna tänka sig jämföra med artiklar som menar att matematikångest grupperar in könen först efter en viss ålder. Detta kan vara en viktigt och ganska ny pusselbit i det argumentet. Författarna skriver några tankar om varför det kan vara på detta viset när andra visar annorlunda och det är tankar vi ser i andra studier också, även mycket äldre.

29

The Role of Parents and Teachers in the Development of Gender-Related Math Attitudes. (Gunderson,

Ramirez, Levine & Beilock, 2012)

Sammanfattning: En översikt där de tittar på attityder hos pojkar och flickor och dessa kan

påverka resultat och annat. Attityderna visas vara kopplade etablerade förväntningar och till lärare och föräldrar på olika sätt. Här finns det tydliga skillnader mellan könen som kan understryka en del annan fakta som vi tänker ta med. Även hur detta kopplar till math anxiety.

Sökord: “math* anxiety” AND SU (gender OR “gender differences”)

Databas: ERC via EBSCO Antal träffar: 24 Intressanta: 8 Utvalda: 5 Begränsning: peer reviewed, SU(Subject terms). Datum: 2019-11-28

Math anxiety (Valdes senare bort):

Sammanfattning: Math anxiety är skriven som en populärvetenskaplig artikel, utan författare,

så vi letade upp forskaren som nämns i artikeln och hittade primärkällan istället, här nedan:

Female teachers’ math anxiety affects girls’ math achievement (Beilock, Gunderson, Ramirez & Levine.

2010).

Sammanfattning: Handlar om ängsliga kvinnliga lärare som påverkar tjejer mer än killar. Särskilt

i lägre åldrarna, kanske för att flest lärare i de årskurserna är kvinnor.

Achievement, Parental Support, and Gender Differences in Attitudes Toward Mathematics. (Tocci &

Engelhard. 1991)

Sammanfattning: 3000+ elever från USA, 3000+ elever från Thailand. Visar att det finns

skillnader på tjejer och killar attityder och förutfattade meningar. Föräldrars attityder och stöd i elevernas matte hade tydlig inverkan på båda könen i både elevernas attityder och i rapporterad matematikångest.

Reducing the sex difference in math anxiety: The role of spatial processing ability. (Maloney, Waechter,

Risko & Fugelsang. 2012).

Sammanfattning: Visar att tjejers matematikångest kan bero på att de i genomsnitt har en lägre

rumslig processförmåga. (Att t ex kunna lösa abstrakta, komplexa problem i huvudet, att se det framför sig). En motvikt till övriga studier som förklarar bort tjejers ångest med att de bara är mer ärliga än killar eller andra orsaker. De menar att träna upp den rumsliga förmågan skulle jämna ut skillnaderna, och det kan göra med exempelvis datorspel.

30

Databas: ERC (via NCM) Antal träffar: 22 Intressanta: 2 Utvalda: 2 Begränsning: peer reviewed. Datum: 2019-11-30

Who is afraid of math? Two sources of genetic variance for mathematical anxiety (Wang, Z., Hart, S. A.,

Kovas, Y., Lukowski, S., Soden, B., Thompson, L. A., Plomin, R., McLoughlin, G., Bartlett, C. W., Lyons, I. M., Petrill, S. A., 2014)

Sammanfattning: I studien undersöks både genetiska och de miljömässiga faktorer som kan

bidra till skillnader hos olika människor i utvecklandet av ångest i situationer där de utsätts för matematik. I studien deltog endast tvillingpar för att lättare kunna undersöka den genetiska påverkan i olika miljöer och kom då fram till att matematikångest delvis beror på genetiska faktorer.

Individual differences in nonverbal number skills predict math anxiety (Lindskog, Winman & Poom,

2016).

Sammanfattning: I hjärnan har vi ett kognitivt system som kallas Approximate number system

(ANS), vårt så kallade nummersinne. Nummersinne handlar om förmågan att på ett ungefär avgöra antal utan att räkna, exempelvis avgöra i vilken korg det finns flest bollar bara genom att titta på korgarna. I studien kommer de fram till att personer med ett sämre ANS löper större risk att utveckla matematikångest.