Extra anpassningar med fokus på språklig sårbarhet – en systematisk litteraturstudie

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Extra anpassningar med fokus på språklig

sårbarhet – en systematisk litteraturstudie

Adjustments Focusing Linguistic Vulnerability – a Systematic

Literary Study

Stina Fabianowska Eriksdotter

Speciallärarexamen 90 hp Slutseminarium 2019-05-21

Examinator: Anna Jobér Handledare: Marie Leijon

2

Förord

Tack vare skolledare med insikt i betydelsen av att ett uppdaterat specialpedagogiskt perspektiv är viktigt i skolan fick jag möjligheten att utbilda mig till speciallärare. Jag har alltid varit igång med utbildningar och utvecklingsprojekt, men detta har varit mer omfattande med studier på halvtid parallellt med heltidsarbete som speciallärare. Mycket utvecklande!

Under mina år som lärare har elever i olika svårigheter funnits i klassrummet. Ibland har jag förstått precis hur jag skulle gå till väga, andra gånger har jag famlat efter lösningar. Efter att ha breddat och fördjupat mina kunskaper under utbildningen och i den forskning som finns och dessutom gjort djupdykningar och analyser av mina tidigare erfarenheter är jag redo att göra skillnad i skolverksamheten.

Ett tack till min handledare Marie Leijon för inspirerande stunder av insikt som fört arbetet med litteraturstudien vidare.

3

Sammanfattning/Abstract

Fabianowska Eriksdotter, Stina (2019). Extra anpassningar med fokus på språklig sårbarhet –

en systematisk litteraturstudie. Speciallärarprogrammet, Institutionen för skolutveckling och

ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Examensarbetets kunskapsbidrag är att ur ett internationellt perspektiv visa vilka extra anpassningar och metoder som används i undervisningen av elever i språklig sårbarhet. Strävan efter att göra skolan till en utvecklande verksamhet för alla elever pågår i hela världen. Att lära av andras beforskade erfarenheter breddar perspektivet.

Syfte och frågeställningar

Den systematiska litteraturstudiens syfte är att undersöka aktuell forskning om vilka extra anpassningar och metoder som används i undervisningen för elever i språklig sårbarhet i andra länder, främst Europa. Insatserna kan ske på olika nivåer i verksamheten, i enskild undervisning och smågrupper, i klasser men även på organisationsnivå i skolan, kommunen och landet.

Teori

Systemteori är ett perspektiv som ser på hur en helhet är beroende av dess delar för att fungera. Det är ett sätt att se på en individ och vad som påverkar individen utifrån olika nivåer i samhället.

Metod

En systematiskt litteraturstudie går ut på att sammanställa och analysera resultat av vetenskaplig forskning presenterad i vetenskapliga artiklar. Varje led i urvalet redovisas. För att resultaten ska vara aktuella söks artiklar som publicerats under de senaste tio åren som är granskade av andra forskare innan publicering för att säkerställa att de håller en hög kvalitet.

Resultat

Resultatet visar att arbetet med elever i språkliga svårigheter pågår på många olika nivåer i skolverksamheter. Extra anpassningar är inte specifika för en sorts svårighet utan kan appliceras på andra, utvecklas och fungera för flera. Lärare som kan mer om språkliga svårigheter har ett

4

annat självförtroende när de arbetar med elever. Kommunikationen med jämnåriga vinner på ett aktivt arbete med att utveckla pragmatiska förmågor, i förlängningen en ökad livskvalitet.

Specialpedagogiska implikationer

En implikation är att lägga uppmärksamhet på hur elever i språkliga svårigheter kommunicerar med jämnåriga. Språk-, skriv- och läsutveckling är min specialisering som speciallärare. Språket som kommunikationsmedel för eleven i kontakter med jämnåriga, andra människor och som medel för lärande är en av skolans viktigaste uppgifter. Att se till mer än den enskilda eleven, se de olika nivåer som finns runtom och aktivt påverka dem är en stor del i uppdraget.

Nyckelord

Extra anpassningar, speciallärare/specialpedagog, språklig sårbarhet, språkstörning, systematisk litteraturstudie.

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 7

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 9

BAKGRUND ... 10

SPRÅKSTÖRNING ... 10

ORSAKER TILL SPRÅKSTÖRNING ... 11

DYSLEXI... 12

SAMFÖREKOMST... 12

FRAMGÅNGSRIKT ARBETE MED ELEVER I SVÅRIGHET ... 13

FLERSPRÅKIGHET ... 14 UTBLICK ... 15 SAMMANFATTNING ... 15 TEORETISK FÖRANKRING ... 17 SYSTEMTEORI ... 17 METOD ... 19 SYSTEMATISK LITTERATURSTUDIE ... 19 GENOMFÖRANDE ... 20 Sökstrategier ... 21 Databaser ... 22 URVAL ... 22 Värderingskriterier ... 23 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 25 RESULTAT... 26 KATEGORIER ... 26 Extra anpassningar ... 26 Förebyggande arbete ... 31 Sociala relationer ... 31 Flerspråkighet ... 33 Komorbiditet ... 34 DISKUSSION ... 35 RESULTATDISKUSSION ... 35 Extra anpassningar ... 35 Förebyggande arbete ... 36 Sociala relationer ... 37

6 Flerspråkighet ... 37 Komorbiditet ... 38 Sammanfattning ... 38 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 38 METODDISKUSSION ... 40

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 41

REFERENSER ... 42 BILAGA 1 ... 47 BILAGA 2 ... 49 BILAGA 3 ... 50 BILAGA 4 ... 52 BILAGA 5 ... 53

7

Inledning

I mitt arbete i skolan möter jag individer för vilka skolan är en plats där de utvecklas, träffar vänner och blir redo för livet. Jag möter också elever som inte får språket att fungera. De arbetar mödosamt, får lägga mer tid än andra på att läsa och lära och kompisrelationer fungerar inte fullt ut. Undervisningen görs tillgänglig genom extra anpassningar. Finns det andra sätt att möta elever i språkliga svårigheter på än de vi använder oss av i svensk skola? Jag vill undersöka hur arbetet ser ut i olika skolverksamheter i andra länder och om vi kan lära oss något av det. I det samhälle vi lever i behöver individer kunna tala och skriva effektivt och snabbt och dessutom med lätthet arbeta och umgås med andra (Nettelblad & Reuterskiöld, 2010). Att enkelt skapa kontakt med nya människor och samspela med olika sorters människor i skilda situationer är nödvändigt i ett kunskapssamhälle (Nettelbladt & Salameh, 2007). Ett barn vars språk inte utvecklar sig som förväntat kan ha svårt att göra sig förstått. Ett barn vars språk inte fungerar som kommunikationsmedel hamnar oftare i konflikter och får problem med kompisar. Inget av det främjar självförtroendet (Bruce i Bjar & Liberg, 2010). Om eleverna dessutom redan från början får möjligheter att lära behöver färre elever extra stöd (Nilholm, 2012). Elever med dyslexi har exempelvis svårigheter med att avkoda skrivet språk och att själva stava rätt (Gustafson, 2009). Elever med den logopediska diagnosen språkstörning har svårigheter inte bara med skriftspråket utan också det muntliga och då är ett bättre begrepp att eleverna är i språklig sårbarhet, menar Bruce, Ivarsson, Svensson & Sventelius (2016). För att utveckla språket anser de att det behövs ett större perspektiv där barnet, språket och pedagogiken driver språkutvecklingen framåt tillsammans med kunskapsinhämtning och identitetsutveckling.

I skollagen (SFS 2010:800, kap 3 3§) är det tydligt uttryckt att alla elever ska få den ledning och stimulans som de behöver för att nå så långt som möjligt i både sin personliga och i sin lärande utveckling. Undervisningen ska göras tillgänglig genom olika former av stöd som extra anpassningar. Om de extra anpassningarna inte är tillräckliga för att eleven ska nå målen i ordinarie undervisning kan särskilt stöd behövas. Då görs en pedagogisk och social kartläggning av eleven som sedan analyseras. Den kan resultera i särskilt stöd utanför den ordinarie undervisningen som dokumenteras i ett åtgärdsprogram (Skolverket, 2014a).

Skolan behöver arbeta förebyggande. Ett perspektiv är att verksamheten ska se till alla individers behov och hålla en hög kvalitet medan ett annat är att kunna upptäcka brister hos barn, göra något åt dem och hindra att de blir större. En risk med det senare synsättet är att

8

problemet läggs hos barnet, barnet är olikt. Därför är en viktig utgångspunkt när olikheter hanteras att barn till största delen är lika (Nilholm 2012). En vidareutveckling av den synen på likheter och olikheter är att istället engagera eleven som Bruce, Ivarsson, Svensson & Sventelius (2016) kommit fram till. Om eleverna själva ges möjlighet att påverka pedagogiska anpassningar ökar sannolikheten för ett aktivt lärande, menar forskarna. Det gör att bättre villkor för lärandet lyfts fram i stället för att ha brister och det som är svårt för ögonen.

Ett systematiskt arbete som påbörjas tidigt för att ta reda på om elever har läs- och skrivsvårigheter kan vara av yttersta vikt för att elever ska lyckas med skolgången. I ett betänkande från Läsdelegationen (SOU 2018:57) lyfts att en framgångsfaktor också är att lärare har kunskaper om läs- och skrivsvårigheter samt att det finns talböcker och digitala lärverktyg. Elever med funktionsvariationer som språkstörning och dyslexi behöver en pedagogisk omgivning med individuella lösningar, extra anpassningar, för att de också ska befinna sig i lärandet och inte utanför.

Många dyslektiker blir så småningom universitetsstudenter med studier som kräver en högre självständighet. Björklund (2011) har forskat i hur studenter med dyslexi får stöd i sitt lärande. Hon har gått igenom studier genomförda i Storbritannien, men även i Grekland, på Cypern, i Nederländerna, Frankrike och USA. Det hon finner är att eftersom dyslexi yttrar sig individuellt är det en blandning av hjälpmedel som behövs för att stötta studenterna. Vid Lunds universitet är det enligt Björklund SDD (= Service for students with disabilities) som guidar elever till olika sorters hjälpmedel.

Nilholm (2012) efterlyser forskning som tydliggör olika sätt att undervisa om ett givet ämne eller område. Också följande citat från The Campbell Collaboration (2001) visar vikten av andra perspektiv:

As far as is possible, it is important to take an international perspective when searching the literature. The evidence in a review should not be restricted by the nationality of investigators or samples or by language unless there is good justification for this. (The Campbell Collaboration, 2001).

Nilholms (2012) givna område för forskning menar jag är elevers grundläggande förståelse av tal och text och att själva kunna producera både tal och text. Skillnaden mellan att kunna utveckla kunskap och vänskapsrelationer kan vara språket. Frågan är alltså vad vi ytterligare kan lära av internationell forskning om hur man arbetar med elever med språkstörning, med elever i språklig sårbarhet. Är det extra anpassningar i klassrummet och i så fall vilka? Är det hela skolor som förändras eller skolsystem? Vem avgör vad som ska göras? Är det mer vi kan göra för elever i behov av stöttning och elever med språkliga problem i synnerhet?

9

Syfte och frågeställningar

Den systematiska litteraturstudiens syfte är att undersöka vad internationell forskning kan bidra med i undervisningen av elever i språklig sårbarhet. Svensk forskning publicerad i internationella tidskrifter exkluderas för att få det internationella perspektivet. I studien inkluderas forskning skriven på engelska, tyska och franska. Jag avser att försöka besvara syftet genom följande frågeställningar:

• Vilka extra anpassningar används i arbetet med elever i språklig sårbarhet enligt internationell forskning?

• Vilka andra metoder används enligt internationell forskning?

10

Bakgrund

Gemensamt för språksvårigheter är dels att de inte syns utanpå som andra funktionshinder kan göra, dels att de finns i olika grader som påverkar livet på skilda sätt. Även elever med ett annat modersmål, de flerspråkiga, kan sägas ha språksvårigheter. I kapitlet lyfts samförekomst med andra problem samt exempel på hur arbetet med att lyckas i skolan kan se ut. Bakgrunden avslutas med en utblick på arbetet på organisationsnivå i Sverige och i några andra länder samt en sammanfattning.

Språkstörning

Ett barn med diagnosen språkstörning har redan i tre-fyra-årsåldern en försenad språklig utveckling i jämförelse med jämnåriga. Den språkliga utvecklingsnivån stämmer inte överens med åldersnivån (Nettelbladt & Salameh, 2007). Tecken kan vara att barnet inte jollrar som andra barn och att de första orden inte kommer förrän i tvåårsåldern eller senare. Många har svårt att lära nya ord och har ett mindre ordförråd än andra och om barnet talar flera språk finns språkstörningen i alla språken, fastslås i ett slutbetänkande från regeringen (SOU, 2016:46). En benämning för elever med språksvårigheter är att de är elever i språklig sårbarhet. Begreppet introducerades av Bruce, Ivarsson, Svensson & Sventelius (2016) eftersom de menar att språket handlar om hur det används och vad det används till. I skolan är det för att utvecklas och lära och där språket inte räcker till för det omgivningen förväntar och kräver är det mer än en språksvårighet, då är barnet sårbart, i språklig sårbarhet.

En språkstörning är inte identisk med en annan utan finns i flera grader, konstaterar Nettelbladt & Salameh (2007). En lätt form kan vara övergående och enbart innebära fonologiska problem, uttalsproblem. Ett barn med måttlig språkstörning har bekymmer med både fonologi och grammatik, men om det har en grav eller mycket grav språkstörning innebär det problem med många språkliga delar samtidigt: fonologi, grammatik, ordförråd, språkförståelse och pragmatik. Grav språkstörning kan också kallas generell språkstörning vilket betyder att den drabbar många områden i ett barns språk (Bruce m. fl., 2016).

I ett slutbetänkande till regeringen (SOU 2016:46) är begreppen däremot inte synonyma utan den grava språkstörningen är kärnan i den generella språkstörning som i sin tur ingår i det större begreppet språkstörning:

11

Symtombilden för generell språkstörning handlar om svagheter inom både språkförståelse och språklig uttrycksförmåga. Dels har eleven svårt att förstå andra som uttrycker sig med språk, så kallad impressiv språkstörning. Dels har eleven svårt att själv göra sig förstådd med språk, så kallad expressiv språkstörning.

(SOU 2016:46)

Världshälsoorganisationen, WHO, har fastställt begreppet Developmental Speech and Language Disorders (WHO, 2019). Termen omfattar alla former av språkstörning som inte kan förklaras med intellektuell funktionsnedsättningen eller en skada. Individen presterar språkligt under vad som kan förväntas enligt både kronologisk ålder och intellektuell funktion. Definitionen är nära nog synonym med Bruces m. fl. (2016) begrepp språklig sårbarhet. Bruce m. fl. (2016) förklarar att de fonologiska svårigheterna exempelvis kan yttra sig som att språkljuden inte är på samma plats. Det blir missuppfattningar när någon vill ha en macka men uttalar det som matta. Med hjälp av betydelsen i språket, semantiken, delas ord in i fält relaterade till varandra. Ju fler specifika ord det finns i en grupp, desto mer precist går det att uttrycka sig, det blir lätt att hitta ord och har stor påverkan på berättarförmågan. Om orden inte är böjda och dessutom inte kommer i ordning i satserna, det vill säga grammatiken fungerar inte optimalt, påverkar det också berättandet, menar Bruce m.fl. (2016). Mängden ord spelar roll och en längre text blir en större svårighet än enstaka satser eller fraser. Den pragmatiska förståelsen har stor påverkan på vänskapsrelationer. Pragmatisk användning av ett språk är att samspela socialt, inte bara med ord utan också gester, ögonkontakt och att läsa av andra människors stämningslägen och vad samtalet handlar om (Bruce m.fl., 2016).

Nettelbladt & Salameh (2007) slår fast att en språkstörning visserligen finns kvar genom livet, men att den förändras på så vis att äldre elevers språk utvecklas och den språkliga sårbarheten inte är hörbar. Däremot, skriver Bruce m. fl. (2016), har eleverna svårt att förstå vad andra säger och att tyda mindre konkreta och informationsrika texter. Palikara, Lindsay & Dockrell (2009) visar att ungdomar i gymnasieålder med språkstörningar är medvetna om sina svårigheter och vilken betydelse deras behov har för olika delar av livet. De är fullt kapabla att både utvärdera och föreslå förbättringar av de anpassningar och stöd de får. Författarna är medvetna om styrkan som finns i barnets strävan efter att vara med i gemenskapen, en styrka där också lösningar kan finnas. Jag menar att den drivkraften finns även hos yngre elever.

Orsaker till språkstörning

Orsakerna till språkstörning kan till viss del vara ärftliga, men också bero på för lite språklig träning både hemma och i skolan, enligt Nettelbladt & Salameh (2007). Intresset för barn med språkstörning växte under sextiotalet, men svårigheterna kunde inte förklaras med exempelvis

12

hjärnskador eller omgivningsfaktorer. Mer än 40 års forskning har visat att mindre kognitiva svårigheter kan vara orsaken (Clark & Kamhi, 2016). Sociala eller kulturella faktorer ger inte upphov till språkstörning och de kan inte heller fullt ut förklaras av fysiska eller neurologiska avvikelser. Orsakerna är komplexa och okända i många fall (WHO, 2019).

Varken kvalitet och kvantitet på språk i tidiga åldrar eller hörselproblem förorsakar språkstörning, kommer Bishop (2008) fram till. Inte heller lindriga hjärnskador före eller vid tiden för födelsen kan göra att ett barn får en språkstörning. Däremot finns det en ärftlighet som kunnat påvisas i tvillingstudier (Bishop, 2008). Någon specifik gen har inte identifierats utan det rör sig troligen om flera mindre genetiska variationer.

Dyslexi

Dyslexi eller specifika läs- och skrivsvårigheter innebär att en elev med samma kognitiva förmågor som andra jämnåriga inte avkodar ord med samma lätthet som de (Gustafson, 2009). Det leder till att läsandet tar längre tid och att eleven tappar bort innehållet eftersom det tar tid att komma från början av meningen till punkt, från början av texten till slutet. Arbetsminnet arbetar för fullt och eleven blir trött (Dahlin, 2009). Inlärningen blir inte optimal och många elever med specifika läs- och skrivsvårigheter har dessutom särskilt svårt för engelska (Jacobson, 2009).

För dyslektiker finns god hjälp och med stöttning av speciallärare, lärare och samarbete med hemmet hittar många de sätt som passar för deras egen inlärning. Tillgången till möjliga hjälpmedel är stor. Många använder några vanliga extra anpassningar som specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM, (2018) skriver om, som att eleven i stället för att läsa lyssnar på texter, får dem upplästa antingen av någon annan eller genom att använda hjälpmedel som talsyntes via datorn. Andra hjälpmedel är datorns självrättning och exempelvis Stavarex, en applikation som kan stötta med både stavning, ordval och viss grammatik.

Samförekomst

Samförekomst eller komorbiditet innebär att en elev med dyslexi också kan ha tilläggsproblem som specifika språkstörning eller ett socioemotionellt problem. ADHD, Attention Deficit Hyperacitvity Disorder, som innebär uppmärksamhets- och koncentrationssvårigheter är det oftast förekommande tilläggsproblem för elever med specifika läs- och skrivsvårigheter. Vad som är orsak och vad som är verkan diskuteras bland forskare (Samuelsson, 2009). En teori är att elever som har svårt att avkoda också blir oroliga i skolan, en annan visar tvärtom att en

13

orolig elev kan ha svårt att sitta still och avkoda. Samuelsson (2009) redogör för forskning enligt vilken det kan finnas en genetisk förklaring till varför både ADHD och specifika läs- och skrivsvårigheter finns hos en individ.

Komorbiditet eller överlappande diagnoser är vanliga. Om barnet exempelvis har en diagnos som ADHD, inlärningssvårigheter, autismspektrumstörning eller problem med integrering av sinnesintryck finns sannolikt flera i högre eller lägre grad (Kutscher, 2010). Autismspektrumstörning och språkstörning kan lika varandra, men enligt Kutscher (2010) finns skillnader som att barn med språkstörning oftare har större talförseningar i tidigare ålder och att de kan ha en mer utvecklad social förmåga. Bishop (2008) menar att språkstörning och dyslexi på många sätt kan ses som olika grader av svårigheter. Dyslektiker kan ha ett försenat tal och vice versa utvecklar många barn med språkstörning problem med läsförståelse. Tidigare har Bishop (2008) stött hypotesen att autism är en större språkstörning, men den har övergetts och forskaren anser nu att det vore ett misstag att se dem som olika grad av samma problem. Likheterna i de språkliga svårigheterna är ytliga snarare än gemensamma bevis.

Framgångsrikt arbete med elever i svårighet

En elev i svårigheter behöver stöd och hjälp att komma vidare. Bemötandet beror på vad som orsakar problemet och hur vi uppfattar skolans värld och roll i samhället kontra barns och elevers rättigheter och skyldigheter. Eleven är bärare av sitt problem, men för skolframgång är det avgörande hur miljön utformas (Nilholm, 2012). Nilholm redogör för en fallstudie av en lärare som han genomfört tillsammans med Alm (Nilholm & Alm, 2010). En sammanfattning av arbetssättet visar en undervisning utifrån elevernas individuella behov med tydliga ramar som angav elevernas förhållningssätt till varandra, en tydlig planering och en snabb reaktion på problem. Vidare hade klassen många gruppaktiviteter både ute och inomhus inklusive samtal och diskussioner. Läraren framhöll vikten av goda relationer till föräldrar och att respektera eleverna. Nilholm (2012) menar att studien kan tjäna som exempel för andra lärare, även om undervisningssituationer ser olika ut. Han betonar att framgångsrikt arbete med elever i svårigheter är att undervisande lärare tillsammans ser vad de kan göra. Om individuella insatser blir generella ger det möjligheter för hela klassen till ett ökat lärande.

En metod att främja ökat lärande kan vara genom reflekterande arbetslag där också specialläraren deltar. Utifrån deltagarna i samtalet läggs olika bitar samman och bildar en helhet varifrån man tillsammans kan fortsätta att förbättra möjligheterna och lärandet för alla elever (Plantin E. 2018). I speciallärarens arbete är en viktig del att ta reda på vilka grunder

14

arbetsinsatserna i en skola har och hur de analyseras och tolkas (Henningsson-Yousif, 2018). Specialläraren är en betydande del av verksamheten, en i samarbetet för ökad kunskapsinhämtning. Jag delar åsikt med Nilholm (2012) som menar att lärare har mycket att lära av varandra. Genom att finnas med i klassrummet och lyfta goda insatser och att vara öppen också för kritik kan klassrumsklimatet ändras. Utmaningen med elever i svårigheter blir en gemensam utmaning istället för den enskilde lärarens (Nilholm, 2012).

Extra anpassningar gör att det snabbt går att ändra förutsättningar för elever i svårigheter. Klassrumsaktiviteterna för elever i språklig sårbarhet måste vara planerade utifrån elevernas behov och möjligheter. Tidig, daglig och individuell lästräning ger en positiv utveckling liksom bildstöd, genomgångar av begrepp och ord, att få hjälp med anteckningar och att läraren inte bara pratar utan med hjälp av kroppen, tavlan och datorn utvecklar samspelet i klassrummet (Bruce m.fl., 2016).

Flerspråkighet

Sverige har sedan 2009 svenska som officiellt språk. Vid sidan om svenskan finns fem minoritetsspråk: finska, jiddisch, meänkieli, romani chib och samiska. Kommuner och landsting ansvarar för att stötta möjligheten att behålla och utveckla den egna kulturen i Sverige. Särskilt beaktas att barn ska kunna utveckla en kulturell identitet och kunna använda sitt eget minoritetsspråk (SFS, 2009 och SFS, 2018). Under åren 2015 – 2016 kom en mängd flyktingar till Sverige som långt ifrån utgör en homogen samling. Tvärtom är de i olika åldrar, kommer från olika ställen och har olika erfarenheter av skolgång och annat av vikt för utbildning. Många kommer som ensamkommande eller papperslösa. Gemensamt för dem är att de alla har tillgång till svensk skola (Berry, 2018). Dessutom finns det många andra som har ett annat modersmål än svenska. De kan vara födda här eller ha anlänt till Sverige i olika åldrar. Vi lever i ett flerspråkigt samhälle, men med svenskan som huvudsakligt undervisningsspråk.

Att tillägna sig ett nytt språk tar tid. Elever som kan läsa och skriva på sitt modersmål och är mellan åtta och elva år lär sig snabbast. Det tar två till fem år för dem att nå jämnårigas nivå. Mellan tre och åtta år räknar man med för elever som är mellan fem och åtta, medan elever i tolv till femtonårsålder behöver sex till åtta år för att nå samma nivå som enspråkiga barn. Med ökad ålder ökar kraven i skolan (Salameh, 2012). Salameh (2012) betonar att lärare som undervisar flerspråkiga elever dels behöver känna till hur andraspråksutveckling går till för att kunna planera sin undervisning, dels vara uppmärksamma på om andraspråket inte utvecklas som väntat eftersom det då kan finnas en språkstörning. Flerspråkighet orsakar inte

15

språkstörning. Bruce m.fl. (2016) menar att flera språk är en fördel för barn i språklig sårbarhet. Ord och fraser i sig fokuseras när samma ord benämns olika på olika språk och det leder till ett ökat medvetande om hur form och innehåll stämmer överens. Jag är ense med Bruce m.fl. (2016) om att flera språk kan vara en fördel för barn i språklig sårbarhet. Språk är från mitt perspektiv en samling system med ord och fraser som är synonyma. Ju större lexikon desto mer kan uttryckas, men det gäller också att använda rätt system i rätt kontext, hemma eller i skolan, för såväl en- som flerspråkiga.

Utblick

I Sverige kommer 1 juli 2019 en uppdaterad skollag med en garanti för tidiga stödinsatser för elever i F-3, specialskolan och sameskolan (Statens skolverk, 2019). Garantin går ut på att alla elever minst ska uppnå kunskapskraven i svenska, svenska som andraspråk och matematik och de som har en bit kvar ska få individuellt utformade stödinsatser. No Child Left Behind (NCLB) Act är en lag som stiftades i USA i början av tvåtusentalet med syftet att alla barn, oavsett bakgrund, skulle ha tillräckliga kunskaper i att läsa och skriva. Lagen gör skolorna ansvariga för att det lyckas (Capps, Fix, Murray, Ost, Passel & Herwantoro 2005).

I Norge, Danmark och Island är målet att elever med funktionsnedsättning ska vara integrerade i vanlig skola medan Finland skiljer sig något med tre nivåer av stöd dels i skolor, dels i specialklasser och specialskolor (Utbildningsdepartementet, 2016). Tre brittiska forskare, McCormack-Colbert, Jones och Ware (2017), gör en jämförelse mellan hur elever med dyslexi i skolår ett till fyra får stöttning i Wales respektive i Frankrike. Forskarna finner att synen på dyslexi i Frankrike är att det är ett handikapp som behandlas utanför skolan av specialister, insatserna koordineras av en allmänläkare, medan det i Wales är en utbildningskoordinator (AENCO = Additional Educational Needs Coordinator) med pedagogisk utbildning som handleder skolans personal. Eleven är kvar i klassrummet under insatserna. Utbildningsdepartementet (2016) visar att samma sak gäller för skolan i England, Skottland och Nederländerna. Även elever med omfattande stöd ska om möjligt gå i vanliga klasser, medan en mindre del med större behov går i separata specialskolor.

Sammanfattning

I bakgrunden redogörs för olika sorters språksvårigheter, främst språkstörning, men också flerspråkighet, för att ge en förförståelse till litteraturstudiens inriktning. Sammanfattningsvis

16

kan konstateras att det trots att det finns flera teorier om vad som orsakar språkstörningar, dyslexi och andra svårigheter egentligen inte finns någon enighet om vilka som stämmer mer än att det kan handla om ärftlighet. Redogörelsen av skilda språksvårigheter visar att det är ett brett område där det görs många insatser från olika håll som alla syftar till att underlätta för individer att kommunicera med varandra. Nära arbete i skolan och insatser på lagstiftande nivåer samverkar.

17

Teoretisk förankring

Bakgrundens sammanfattning visar att arbetet med elever i språkliga svårigheter inte är begränsat till den enskilda eleven utan också beror på andra faktorer. Jag menar därför att systemteori är väl lämpad för att synliggöra hur olika nivåer i samhället inverkar på varandra. Teorin kommer att användas i litteraturstudiens resultatanalys för att systematiskt synliggöra hur arbetet med språksvårigheter organiseras i olika kontexter.

Systemteori

Systemteori är en allmänt hållen teori som kan användas för både tekniska system och processer i naturen, menar Nilholm (2016). I systemteorin är basen helheter som på skilda sätt kan avgränsas och vara av olika karaktär samtidigt som helheten är något mer än de delar, de olika nivåer, den består av. I studiet av hur delarna samspelar och hur systemet förhåller sig till omgivningen kan systemets funktion förstås. Nilholm (2016) jämför systemmetaforen med kroppsmetaforen och menar att det finns stora likheter. Liksom organen i kroppen samverkar har också delar i ett system sina samverkansfunktioner.

Systemteori tolkas på olika sätt. En systemteoretiker är Bronfenbrenner (1977, 1994) som anser att för förståelsen av mänsklig utveckling måste observationer vidgas från en eller två personer på en och samma plats till att undersöka de aspekter som finns utanför den omedelbara situationen. Bronfenbrenner (1977, 1994) beskriver en individs situation i förhållande till vilken kulturell och social kontext individen befinner sig i. Genom att analysera vad som sker på de olika nivåerna kan förståelsen fördjupas för vilka faktorer som påverkar en person. Omgivningen kan enligt Bronfenbrenner (1977, 1994) ses som en uppsättning strukturer inkapslade i varandra och han jämför med en rysk docka där det finns en liten docka innerst inne omsluten av fler yttre skal. Grundtanken är att det är omgivningen i olika nivåer som påverkar och skapar barnet där individen utgör den innersta kärnan. Närmiljön eller mikrosystemet är det första skalet. I det befinner sig exempelvis familj, vänner, skola och arbete. I miljöerna finns olika roller som son, förälder, lärare och vän; sociala relationer som påverkar aktiviteterna och utgör förutsättningarna för miljön (Bronfenbrenner, 1977, 1994). Systemet som omsluter mikrosystemet kallar Bronfenbrenner (1977, 1994) mesosystemet i vilket de olika mikrosystemen ingår och interagerar med varandra under en viss tid i livet. Det som händer i skolan, på träningen och bland kompisar påverkar livet i hemmet och vice versa. Exosystemet är en utvidgning av mesosystemet. Där finns samhällsinstitutioner som föräldrars

18

arbetsplatser där barnet inte är men som påverkar både meso- och mikrosystemen. Här finns grannskapet, massmedier, men också transportsystem av människor och gods och informella sociala nätverk.

Det yttersta skalet har fått benämningen makrosystemet. Det skiljer sig från de andra systemen genom att inte vara knutet till kontexter som rör en enskild person utan handlar om de mönster som finns i strukturer och aktiviteter på ett mer konkret plan. Det innebär exempelvis att ett klassrum i ett samhälle är likt ett annat till form och funktion, i ett samhälle med andra värderingar och subkulturer kan det se annorlunda ut. På makronivån finns samhällets ideologier, dess grundinställningar till kultur, tro och samhällets värderingar. Politiska beslut, läroplan och betygssystem avgör inställningen till hur barn och de som tar hand om barnen prioriteras i samhället (Bronfenbrenner 1977, 1994, Nilholm 2016).

Ytterligare en faktor i barns utveckling är den biologiska förändringen som sker över tid (Bronfenbrenner, 1977, Nilholm 2016). Bronfenbrenner (1977) konstaterar att livet inte ser likadant ut för ett barn som för en vuxen. Övergångarna sker periodvis under livet och innebär att roller och miljöer förändras från barn till tonår, från tonår till vuxen och att kanske själv bli förälder. Inte bara barnet förändras med tiden utan också socioekonomisk status och politiska värderingar. Tidsaspekten kallar Bronfenbrenner (1994) chronossystemet.

Genom systemteori kan lösningar på problem hittas. Det handlar om att försöka finna grundorsakerna till problemen, inte bara titta på hur de yttrar sig. Att ha förståelse för helheten, vilka relationer som finns, se sammanhang och urskilja mönster ger konkreta vägar för att åstadkomma förändring (Öquist, 2018). Skolan är ett system där den enskilda eleven ofta blir bärare av sina problem. När jag analyserar resultaten av min undersökning sker det genom att lyfta blicken och ur Bronfenbrenners perspektiv se vilka möjligheter det finns att förändra och utveckla det som sker runt eleven på olika plan.

19

Metod

I avsnittet beskrivs och motiveras valet av studiedesign och hur genomförandet gjorts. Sökstrategier, urvalskriterier och hur värderingen gått till presenteras dels i texten, dels i bilagor i form av tabeller. Avsnittet avslutas med etiska överväganden.

Systematisk litteraturstudie

Jag har valt att söka svar på mina frågor genom en systematisk litteraturstudie. Metodvalet avgörs av syfte och forskningsfrågor. I forskningsfrågorna visar jag att jag vill ta reda på vad som skrivs internationellt om arbetsmetoder som extra anpassningar i kombination med språklig sårbarhet av olika slag. Det som publiceras inom vetenskaplig forskning översätts visserligen ofta till engelska, men genom att rikta blicken inte bara mot engelskspråkiga artiklar utan också artiklar skrivna på franska och tyska tänker jag mig att det finns ett bredare fält att fördjupa mig i. Allt mer material finns tillgängligt via sökningar på internet via elektroniska databaser.

Att organiserat studera, utreda och ställa samman vad olika vetenskapliga studier kommer fram till blir allt viktigare (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). En litteraturstudie är en forskningsöversikt som bidrar till att nå ut med en bredd av aktuell forskning inom ett visst område. I en systematisk litteraturstudie är det viktigt att texterna är peer reviewed vilket innebär andra forskare än artikelförfattarna granskat texterna för att säkerställa att de håller en garanterad vetenskaplig kvalitet. Fördelar med metoden är att forskaren får en god insyn i vad som forskats fram inom fältet och genom att många bidrar kan mönster urskiljas. En artikel kan bekräfta resultaten från en annan, flera artiklar kan visa samma sak och bli trovärdiga. Om ett fenomen redan är beforskat i många studier är det intressantare att veta vad ett stort forskningsfält kommer fram till än att ytterligare en studie om ungefär samma sak blir verklighet. Nackdelar är att det kan vara svårt att vara transparent (Popay m. fl., 2006). Det är nödvändigt att ge så många detaljer som möjligt om hur analysen utförts för att studien ska bli tillförlitlig. Annan kritik mot systematiska litteraturstudier är att de är för översiktliga, skriver Petticrew (2003). Det kan exempelvis saknas tydliga utvärderingar av vilka insatser som ger resultat eller inte.

En systematisk litteraturstudie kan utgå från enbart randomiserade studier. Den engelska termen är randomised controlled trials, RCT, och innebär att studien är baserade på ett slumpmässigt urval av deltagare. Analysen kan bestå av en statistisk metaanalys där effekten

20

av en intervention kan räknas ut. Den kan också vara en blandning av kvalitativa och kvantitativa studier, och utgå från en narrativ ansats (Petticrew & Roberts, 2006). Studiedesignen är en del i evidenssäkringen av artiklarna (Eriksson Barajas m. fl. 2013). En alternativ metod till litteraturstudie hade varit att kontakta skolor i olika länder för att få svar på forskningsfrågorna, kanske genom enkäter och djupintervjuer via internet. Jag hade också kunnat ta bort den internationella delen och begränsa undersökningen till närområdet enligt samma utformning: I enkäter och intervjuer av lärare, speciallärare och elever ta reda på hur skolor i närområdet arbetar med extra anpassningar och elever med språkstörning. En fördel med det hade varit att jag hade kunnat ställa fördjupande frågor utifrån enkätens resultat eller induktivt i intervjuerna kunna välja fortsatt inriktning beroende på svaren. Men i en litteraturstudie har frågorna redan ställts och bearbetats av andra forskare. Den vetenskapliga kvalitén kan därmed bli en annan än om jag gjort hela arbetet själv.

Litteraturstudiens validitet har säkrats genom att de olika stegen i genomförandet beskrivits så tydligt som möjligt och att syftet både besvarats och diskuterats. I tabellform finns databaser, sökord och sökresultat redovisade för att reliabiliteten ska bli god: undersökningen ska bli densamma om den utförs på nytt.

Genomförande

Eriksson Barajas m.fl. (2013) redogör för vilka steg som bör följas för att genomföra en litteraturstudie och jag har valt att följa deras rekommendationer. De åtta stegen är följande att-satser:

• motivera varför studien görs

• formulera frågor som går att besvara • formulera en plan för litteraturstudien • bestämma sökord och sökstrategi

• identifiera och välja litteratur i form av vetenskapliga artiklar eller vetenskapliga rapporter

• kritiskt värdera, kvalitetsbedöma och välja den litteratur som ska ingå • analysera och diskutera resultatet

21

Själva genomförandet av den systematiska litteraturstudien inleds med att sökstrategier och sökord definieras. Därefter kommer en kort presentation av valet av databaser följt av sökresultat och ett första urval. Kapitlet avslutas med värderingskriterier.

Sökstrategier

Samtliga artiklar i litteraturstudien är peer reviewed och för att forskningsresultaten ska vara aktuella är texterna i studien skrivna under de senaste tio åren, alltså från år 2008 – 2018. En avgörande del i sökningen är sökorden och ett sätt att sammanställa dem är att utgå från en strukturerad metod kallad PICO. Det är en metod som dels går ut på att koncentrera själva forskningsfrågan, dels att formulera vilka sökord som kan leda fram till svar. Genom att utöka till PICOC där C står för Context eller sammanhang passar den samhällsvetenskaperna bättre, menar Petticrew & Roberts (2006). Sammanhanget där något sker är av betydelse i samhällsvetenskaper. Utifrån syftet sammanställdes lämpliga sökstrategier för databaser enligt tabell 1:

Tabell 1. Sökord enligt PICOC.

P Population (Vem) Elever med språkstörning, i språklig sårbarhet

I Intervention: (Vad) Extra anpassningar

C Control: (Kontrollgrupp om lämpligt)

Elever utan extra anpassningar

O Outcome: (Utfall/resultat) Olika arbetsmetoder

C Context (Sammanhang) Pedagogisk verksamhet

Nästa steg var att översätta sökorden till målspråken engelska, franska och tyska. De engelska sökorden fann jag genom en kombination av översatta titlar, abstrakt och delar av andra arbeten, Världshälsoorganisationens klassifikation (WHO, 2016) och Google översätt. I översättningarna till franska och tyska valde jag att gå över engelskan och jag använde Linguee (2019). Där översattes begrepp och återfanns sedan i flera exempelmeningar på båda språken och sammanhanget fick visa vilken översättning som var närmast grundbetydelsen. Databassökningar och läsning av olika artiklar på målspråken franska och tyska gjorde att följande översättningar valdes:

Tabell 2. Sökord i översättning.

Svenska Språklig sårbarhet Språkstörning Extra anpassningar

Engelska Linguistic vulnerability Specific language impairment (SLI)

22

Franska Vulnérabilité linguistic Troubles spécifiques du

langage (TSL)

Ajustments supplémentaire

Tyska Sprachanfälligkeit Sprachstörung/

Sprachentwicklungsstörung

Zusätzliche Anpassungen/

Anpassungen

Databaser

Databaser som använts är EBSCOhostERIC, Libsearch, EBSCOhost med underbaserna Academic Search Elite, Education Research Complete, Teacher Reference Center, samt Google Scholar. EBSCO är en samling med databaser där bland andra ERIC ingår. Eftersom ERIC är en amerikansk databas återfinns främst engelskspråkiga texter inom områdena utbildning, pedagogik och psykologi, men det går att välja andra språk och hitta texter på både franska och tyska. Libsearch är Malmö universitets fönster ut i vetenskapsvärlden. Via Libsearch finns många databaser att välja, men sökningen kan också göras direkt i Libsearch och görs då i flera andra databaser samtidigt. I Libsearch finns internationellt material. EBSCOhost med underbaserna Academic Search Elite, Education Research Complete, Teacher Reference Center blir ytterligare en variant på mer specifik sökning. Google Scholar har världen som arbetsfält och som mål att omfatta det allra mesta inom forskning. En begränsning enligt Malmö universitetsbibliotek (2019) är att man inte kan avgränsa sin sökning till peer reviewed och vetenskapligt material och inte heller välja publikationstyp.

Urval

Sökningarna i databaser presenteras i en sammanställning i bilaga 2 efter språken i bokstavsordning. I tabellen redovisas vilka sökord som använts och antalet träffar (T). Hur många av träffarna som exkluderats (E) respektive inkluderats (I) i studien visas också. I bilaga

3 finns databassökningen i löpande text där mer om varför en artikel på ett tidigt skede

exkluderats redovisas. I databaserna har sökningarna begränsats enligt:

• Boolesk (kombinerar sökord med AND, OR, NOT) • Peer reviewed

• 2008-2018 • full text

23

Sökningen på respektive språk inleddes med engelska, följdes av franska och avslutades med tyska.

Figur 1. Flödesschema för att visa stegen i urvalsprocessen samt hur många artiklar som valdes

i varje steg.

Värderingskriterier

Det slutliga urvalet av artiklar begränsades dels av innehållet, dels av mängden lämplig för studien. Eftersom det övervägande antalet artiklar är publicerade på engelska är hälften av artiklarna på engelska, en fjärdedel på franska och en fjärdedel på tyska. Sökningar i databaser gav arton texter att göra ytterligare ett urval ur sedan ett första urval gjorts. Litteraturstudien begränsades till tolv artiklar totalt. Samtliga artiklar presenterar resultat av internationell forskning och tre språk representeras: engelska (E), franska (F) och tyska (T).

Antal artiklar baserat på titel (n = 246)

Artiklar efter att dubbletter tagits bort (n = 239) Granskade abstrakt (n = 40) Lästa artiklar i fulltext (n = 18) Exkluderade (n = 22)

Artiklar inkluderade i studien (n = 12)

Exkluderade (n = 6)

24

Ett internationellt system för att bedöma styrkan i vetenskapliga underlag är under ständig

utveckling av GRADE Working Group som Statens beredning för medicinsk och social utvärdering, SBU, är en del av (Eriksson Barajas m. fl. 2013, SBU, 2017). GRADE står för Grading of Recommendations Assessment, Development and Evaluation. I GRADE är ambitionen att värdera utifrån helhet och flera olika studiers utfallsmått. Användningen av GRADE inom utbildningsvetenskap är nytt. SBU granskar medicinska studier och kvalitetskriterierna är därför inte direkt överförbara på studier inom utbildningsvetenskap utan måste modifieras (Eriksson Barajas m. fl. 2013). Beroende på vad som ska granskas formuleras kvalitetskriterier.

En viktig första värdering är om artiklarna är relevanta för studiens syfte. Genom att poängsätta begrepp (1-3) som är centrala synliggörs relevansen. 1: andra metoder 2: extra anpassningar, 3: språkliga svårigheter. Tidigare har själva studiedesignen varit avgörande för att värdera evidens, nu utgör den en del i bedömningen. Evidensstyrkan graderas enligt GRADE i en skala i fyra steg som definierar i olika bevisstyrkor för olika typer av studier:

• Hög ++++ Resultatet är tillförlitligt

• Måttlig +++ Framtida forskning kan komma att ändra skattningen. • Låg++ Framtida forskning kommer att göra att skattningen ändras.

• Mycket låg+ Framtida forskning kommer inte att ha någon betydelse för skattningen.

Randomiserade studier är baserade på ett slumpmässigt urval och är exempel på studier med hög evidensstyrka, särskilt om antalet personer som ingår är stort, kohort- och fall-kontrollstudier har begränsad och fallstudier otillräcklig evidensstyrka (SBU 2017, Eriksson Barajas m. fl., 2013). Jag poängsätter artiklarnas evidensstyrka utifrån studiedesign med 1-4 poäng. Med hjälp av checklistor ur Eriksson Barajas m. fl. (2013) formulerade jag ytterligare fyra kvalitetskriterier för texten: 1. Är frågeställningen beskriven? 2. Är undersökningsgruppen representativ? 3. Presenteras resultaten? 4. Kan resultaten ha betydelser för pedagogisk verksamhet? Ett jakande svar på en fråga får en poäng som sedan räknas ihop till ett resultat. I

bilaga 4 finns värderingen enligt GRADE. Totalt kan en artikel få 14 poäng. Artiklar med 10

poäng eller mer har inkluderats i studien.

Det finns andra system att mäta kvalitet på. Ett är att mäta kvaliteten på en vetenskaplig tidskrift är h-index som innebär att en summering av antalet citeringar per författare av artiklar i en vetenskaplig tidskrift säger något om vilken betydelse (impact factor) en vetenskaplig

25

tidskrift har. Kritik är att antalet citat exempelvis beror på vilket ämnesområde tidskriften handlar om och hur många författare som finns per artikel. Annat som påverkar är tidskriftens storlek. Ju större tidskrift desto högre impact factor, men därmed inte självklart högre kvalitet. En fördel är att det är lätt att hitta och jämföra siffror. Artiklar som är granskade, peer reviewed, ger ofta fler citeringar och därmed en högre impact factor (Amin & Mabe, 2000, SLU 2018). I bilaga 5 presenteras en översiktlig redovisning av artiklarna som ingår i den slutliga litteraturstudien enligt Eriksson Barajas m. fl. (2013). En första läsning av studiens titel säger en del om innehållet som utvecklas i syftestexten. Ett tydligt väldefinierat syfte är ett kännetecken på god kvalitet. Nästa steg var att läsa abstracts för att se om texten handlar om det sökorden visar. Hur studien är uppbyggd är viktigt att veta samt hur urvalet av deltagare/informanter ser ut. En studie med god kvalitet har ett tillräckligt stort elevunderlag. Sättet att samla in data på säger också mycket om innehållet. De viktigaste rubrikerna i tabellen är resultat samt de slutsatser forskaren drar av dem (Eriksson Barajas m.fl., 2013). I examensarbetets resultatdel redovisas artiklarna utifrån de kategorier som växer fram i materialet.

Etiska överväganden

I urvalet för en systematisk litteraturstudie ingår enbart vetenskapliga artiklar vilket gör att artiklarna redan föregåtts av en etisk granskning. Forskningsfrågorna ställs till litteratur som grundas på annan forskning. Samtliga artiklar som finns med i litteraturstudien presenteras och de granskas objektivt. Artiklarna är kvalitetsgranskade av andra forskare, peer reviewed, och kommer att arkiveras under tio år (Eriksson Barajas m.fl.., 2013). Att forskningen ska kunna granskas och ifrågasättas är ett viktigt vetenskapligt villkor (Stukát, 2005, 2011, Eriksson Barajas m.fl., 2013, SBU, 2017).

26

Resultat

Insamlade studier lästes upprepade gånger i en kvantitativ innehållsanalys för att undersöka vad som hörde ihop utifrån studiens syfte och frågeställningar. Genom ett objektivt förhållningssätt och distans till texterna försöker forskaren undvika bias (förutfattade meningar) som påverkar resultatet (Eriksson Barajas m.fl., 2013). Materialet sorterades i kategorier där likheter och skillnader jämfördes. Målet har varit att kunna dra slutsatser av studierna som ger kunskap och nya insikter (SBU, 2017). Kategorierna har bestämts induktivt, alltså under tolkning av materialet (Eriksson Barajas m.fl., 2013).

Kategorier

Efter flera genomläsningar av litteraturstudiens tolv artiklar framträdde fem kategorier. Alla artiklar behandlar inte samma område.

Tabell 3. Resultat av induktiv läsning av artiklar.

Kategorier Artikelnummer Extra anpassningar 1, 4, 5 Förebyggande arbete 9, 11 Sociala relationer 7, 8, 12 Flerspråkighet 3, 6, 10 Komorbiditet 2, 5, 12

Artiklarna redovisas under varje kategoriavsnitt. Extra anpassningar

Kompetensfortbildning för lärare och lärarassistenter är ett effektivt sätt att öka kunskap om diagnoser och om hur arbetet med elever kan gå till (Bond, Hebron & Oldfield, 2017). Forskningen ingår i en större utvärdering av effektiviteten i resursfördelningen till vanliga skolor som tar emot elever med autism och språkstörning i England. Skolorna anmälde sig frivilligt för att bli resursskolor och de lokala myndigheterna finansierade nya lokaler, resurser och utbildning. Utbildningen omfattade all personal och leddes av ett team bestående av flera olika professionella ledda av en utbildningspsykolog men också i samverkan med föräldrar till barn med autism och språkstörning.

27

Tabell 4. Tabellen visar personalens uppfattning om vad som i samband med fortbildningen

var likadant, förändrades eller behövdes ytterligare utbildning i.

Områden där personal kände sig mest effektiva Efter utbildning

Empati Ingen förändring

Flexibilitet Ingen förändring

Individualisering Ingen förändring

Förhållningssätt till olika beteenden Ökad kunskap

Insikt i autism/språkstörning Ökad kunskap

Strategier som visuellt stöd i scheman och till talat språk Ökad kunskap Arbete i vanliga skolmiljö med elever med autism/språkstörning Ökad kunskap

Samarbete med personal i vanliga skolor Mer utbildning behövs

Motivera elever Mer utbildning behövs

Hantera elever när strategierna inte fungerar Mer utbildning behövs

Redan före utbildningen var empati, flexibilitet, individualisering och strategier för att hantera beteenden en del av arbetssättet. Nya metoder var bland andra visuellt stöd i scheman och talat språk. Arbetet blev mer framgångsrikt efterhand som insikterna i vad språkstörning och autism innebär växte fram. Bond, Hebron och Oldfield (2017) kom också fram till att TAs, (teaching assistants), lärarassistenter, fick en framträdande roll genom att de tog fram lektionsmaterial och andra resurser samt fick en viktig uppgift i att stödja hela skolors samverkan för att alla elever skulle kunna fungera.

Gombert, Feuilladieu, Gilles och Roussey (2008) har liknande erfarenheter av hur lärare anpassar i klassrummet, denna gång i Frankrike. De ville ta reda på hur anpassningar av undervisningen användes av lärare och hur eleverna upplevde att anpassningarna fungerade. Gombert m.fl. (2008) använde sig av en typologi av extra anpassningar som Gombert och Roussy kategoriserat i ett tidigare arbete, 2007. Tabellen tar upp 9 olika typologier som både kategoriseras, definieras och exemplifieras.

28

Tabell 5. Extra anpassningar använda av lärare för elever upp till 16 års ålder med dyslexi som

går i ordinarie klass (Gombert & Roussy, 2008). Kategorier och definitioner Exempel

1. Arbetsmiljö • Placering av eleven

• Verktyg som underlättar för eleven

Eleven sitter längst fram eller närmast läraren. Multiplikationstabell, stavningsmallar m.m. 2. Anpassning av arbetsinstruktionen

• Läraren repeterar • Elever repeterar

Läsa om, förklara, förenkla.

Läsa om, omformulera, en annan elev läser.

3. Anpassning av pedagogiken • Anpassa aktiviteten

• Anpassa skrivövningar

• Anpassa arbetstiden

• Läraren ändrar pedagogik

Inte läsa högt för klassen, läsa för en annan elev eller för läraren, kopierade texter, anpassad typografi m.m.

En sekreterare antecknar, mindre att anteckna, färdiga stenciler med stödord, lucktexter, rubriker m.m.

Mer tid i klassrummet eller hemma för att göra klart.

Mer muntligt, experimentellt och praktiskt arbete, demonstrationer, exempel.

4. Anpassa kursen

• Reducera läxor eller uppgifter att göra • Välja ämnen för undervisning

Läsa kortare texter

Anpassa bort ett eller två ämnen 5. Hjälp av jämnåriga

• Grupparbete • Lära varandra

6. Individuell ledning och återkoppling av lärare

Återkoppling före, under och uppgiften.

Repetition av arbetsuppgiften, cirkulera mer i klassen, knacka i bänken för att fånga uppmärksamheten.

Individuella extraförklaringar. 7. Metodinsatser

Tydliga signaler som visar vilket arbete som ska utföras

Tabeller och listor som visar vilket arbete som ska göras respektive har utförts m.m.

Verbalisera de olika delmomenten. 8. Anpassade prov

• I provsituationen

• Vid betygssättning

Repetition, förenkling av frågor/uppgifter, lucktexter, färre uppgifter, extratid, muntliga prov eller att läraren skriver, få använda en sekreterare.

Fokus på resonemang, formaliserad bedömning, återkomma till fel och till positiva punkter.

9. Omvärdering

Hitta bevis på arbete som utförts och som går att värdera. Motivera eleven i svårighet.

Uppmuntran, positiv återkoppling, avdramatisera fel, betona vad som lyckas hellre än betyg m.m.

En grupp om tjugofyra elever med svårigheter att både uttrycka sig muntlig och skriftlig placerades under två år på halvtid i vanliga klasser och andra halvan av skolgången i

29

verksamheter med hälsoinriktning i ett samarbete mellan nationell hälsa och utbildning. Eftersom målet var att eleverna skulle socialiseras i en vanlig skola grundade sig placeringen i klass på biologisk ålder och inte på kunskaper. Tre elever blev exempelvis integrerade i en femma trots att deras läsförståelsenivå var närmare den för elever i klass ett. Tolv av eleverna placerades i primaire (elever upp till elva år) och tolv i secondaire (elever upp till 16 år). De yngre eleverna gick halvdagar i skolan, förmiddag eller eftermiddag medan de äldre eleverna följde några ämnen. Gombert m.fl. (2008) intervjuade ett antal lärare om hur de arbetade med extra anpassningar utifrån tabell 5. Efter det fick eleverna utvärdera sin skolgång utifrån om den var lyckad eller inte. Frågor med färdigformulerade svar användes.

Författarna fann att lärarna använde sig av fyra olika perspektiv när de arbetade med

eleverna, men att inget av dem var överlägset det andra. Grupp ett kallar de inklusiv och har elevens kognitiva nivå i centrum. Andra gruppen kallar författarna integrerad. Den använder anpassningar som handlar om hur undervisningen ser ut och läraren anpassar pedagogiken. Den tredje gruppen arbetar främst med elevernas motivation medan den fjärde använder anpassningar som håller eleven uppmärksam genom hela uppgiften.

Tabell 6. Tabellen visar vilka extra anpassningar som lärarna främst använder för att elever

med svår dyslexi ska kunna finnas i en vanlig klass utifrån olika perspektiv på elevernas behov. Extra anpassning Profil 1

Inklusiv Insatser med fokus på elevens kognitiva nivå Profil 2 Integrerad Insatser med fokus på elevens arbete Profil 3 Motivation Insatser med fokus på elevens motivation Profil 4 Uppmärksamhet insatser med fokus på elevens uppmärksamhet Arbetsmiljö X Anpassade instruktioner X Differentierad pedagogik X Individualisering X Hjälp av jämnåriga X Assistans X Metodinsatser X X X X Anpassade prov X X X X Omvärdering X Inga anpassningar X X

I utvärderingarna pekade eleverna inte ut enskilda anpassningar utan menade att när läraren anpassade efter individen blev lärandet optimalt för varje elev. Anpassningar som nämns i de

30

olika typologierna är exempelvis reducerat innehåll både i omfång och antalet uppgifter, att dela upp uppgifterna i olika steg, att upprepa instruktioner och ge ytterligare förklaringar. Det mesta händer i klassrummet men också i träffar enskilt med samma lärandemål som i klassen. När det gäller bedömning visar färre prov, anpassade betygskriterier och att lyfta det som lyckas i kombination med att avdramatisera felen framgång. Inlärningen kan underlättas genom placeringen i salen, att använda olika hjälpmedel och att ge mer tid för att läsa och skriva (Gombert, Feuilladieu, Gilles & Roussey, 2008). Henry, Messer och Nash (2011) har undersökt 160 barn i åldrarna 9-12 i Londonområdet. Av dem är 41 diagnosticerade med specifik språkstörning och 31 är i gränszonen. Tio test som testar olika delar av exekutiva funktioner genomfördes. För att utesluta att ålder och ickeverbalt IQ påverkade räknades effekterna av dem bort i första redovisningen. I andra redovisningen räknades också verbalt IQ bort. Själva testerna beskrivs detaljerat i artikeln medan jag har valt att i tabellen åskådliggöra resultaten med de engelska förkortningarna.

Tabell 7. Tabellen visar resultatet från tio tester av exekutiv funktion (EF) hos en grupp barn

utan svårigheter (Typical) och en grupp med specifik språkstörning (SLI) enligt Henry m. fl. (2011).

EF-test Typical SLI

Verbalt arbetsminne lägre

Ickeverbalt arbetsminne lägre

Verbalt flyt lägre

Ickeverbalt flyt Härma testledaren

Eget alternativ till testledarens lägre

Verbal planering

Ickeverbal planering lägre

Verbal växling Ickeverbal växling

Testerna visade att barn med specifik språkstörning har ett signifikant lägre värde på fem av testerna i jämförelse med barn utan svårigheter. När SLI-gruppen jämfördes med gruppen i gränszonen hade SLI-gruppen ett signifikant lägre värde än gränszongruppen i testet för verbalt flyt. I övrigt visade testerna inga skillnader i resultaten för de båda grupperna. Henry, Messer och Nash (2011) menar att det indikerar att båda grupperna innehåller individer med fler kognitiva svårigheter än man tidigare antagit.

31

För att stötta barn med svårigheter med exekutiva funktioner behöver uppgifter som belastar arbetsminnet reduceras. Att ge tips för att hitta lösningar till problem och planeringsförslag vid problemlösning kan vara god hjälp för barn med både mildare och specifik språkstörning. Också påminnelser och hjälp med att utveckla strategier för att komma vidare med uppgifter behövs för att undvika att barnen fastnar i arbetssätt inte ger något stöd (Henry, Messer & Nash, 2011). Förebyggande arbete

Redan innan barn börjar i första klass kan språksvårigheter märkas. Barn har olika stort ordförråd och olika kvalitet på orden. Snow (2014) kommer i sin litteraturstudie fram till att socioekonomiskt utsatta barn kontra barn från hem med god ekonomi och välutbildade föräldrar har olika förutsättningar. De behöver inte bara komma ifatt när de börjar skolan utan också öka farten på sin språkinlärning. Framförallt bör fokus ligga på att berika det talade språket i stället för att direkt börja lära sig läsa i första klass och sedan vara redo för att läsa för att lära i fjärde klass.

För att nå framgång behöver lärare och logopeder samarbeta under elevernas första år i skolan. En extra fördel med det är att lärare fördjupar sina kunskaper om tidig läs- och skrivförmåga (Snow, 2014). En liknande slutsats om språkutveckling drar Rodi (2018) som undersökt hur 5-6-åringars språk utvecklats i möten mellan barn och logoped. Under ett antal träffar samtalar barnet och logopeden utifrån bilder. Barnet konstruerar ett ord eller en fras och logopeden visar på olika sätt att uttrycka den på. Det leder till att barnet gör en egen tolkning som fungerar bättre än den första och den bekräftas av logopeden. Majoriteten av tolkningarna ledde till en autonomisering av korrekt form. Modellen skulle kunna vara en modell för att utveckla språket och aktivera strategier, men fler möten mellan barn och logoped behövs för att styrka det. Om också föräldrar kan arbeta med sitt barn på samma sätt kan det ge en ytterligare effektivisering (Rodi, 2018).

Sociala relationer

Risken att bli utsatt för psykisk och fysisk mobbning är högre för barn med språkstörning i jämförelse med barn med ADHD och barn i en normalgrupp (NG). Det resultatet kommer Redmond (2011) fram till i en studie av sextio engelsktalande barn i åldern sju till åtta år varav 20 barn hade språkstörning, 20 ADHD och resterande 20 ingick i en normalgrupp (NG). Olika språkliga tester genomfördes och föräldrar fick skatta sina barn utifrån hur många nära vänner de hade.

32

Föräldrars skattning av barnen visade att NG-barnen hade betydligt fler nära vänner än vad barn med språkstörning och ADHD hade. Ett barn med språkstörning och fyra med ADHD hade inga nära vänner. Barnens egen skattning visar att fysisk mobbning inte var något som ofta inträffade i samvaron med jämnåriga. Men bland dem som ändå var utsatta, totalt 14, var åtta eller 57% barn med språkstörning. Ett annat test visade att barn med ADHD och NG-barn hade ett visst skydd i att ha flera vänner, medan det inte var så för barnen med språkstörning. Vad som däremot påverkade barn med språkstörning positivt var om de hade goda narrativa förmågor. Många barn med språkstörning använder exempelvis inte finita verb i presens och preteritum lika väl som barn i en kontrollgrupp. Det har betydelse för berättarförmågan och avspeglas i vänskapsrelationer (Redmond, 2011). Redmond gör en oväntad upptäckt som visar motsatsen där han ser ett samband mellan språkstörda barn med starkare narrativa förmågor och en ökad risk för at bli fysiskt eller verbalt mobbad. Förklaringen tror han kan vara att det mer utvecklade språket kan användas för att sätta ord på upplevelser av mobbning. Genom att fokusera mobbarna istället för offren menar Redmond att det är möjligt att det finns viktiga särskiljande egenskaper hos mobbare som angriper jämnåriga med språkstörning jämfört med de som angriper jämnåriga med beteendesvårigheter och NG-barn.

Vetskapen om att barn med språkstörning oftare är utsatta för olika slag av mobbning än jämnåriga gör att extra uppmärksamhet krävs för att ta reda på om så är fallet. Strategier som att höja självförtroendet, para ihop utsatta barn med mer sociala jämnåriga och att skapa grupper för att kunna utveckla samarbete med jämnåriga behöver anpassas för att barn med verbala begränsningar ska kunna ta del av dem (Redmond, 2011)

Även Snow (2014) uppmärksammar att språket har en viktig funktion inte bara för kunskapsinhämtning utan också för att skapa relationer med andra som föräldrar, lärare och jämnåriga. Barn som har svårt att uttrycka sig muntligt blir lätt stökiga och kan dölja sin oförmåga att kommunicera genom att bråka istället. Whitehouse, Watts, Line & Bishop (2009) har undersökt 21-åringar med specifik språkstörning, pragmatisk språkstörning och autism och jämfört grupperna med en kontrollgrupp. Både vänskapsrelationer och romantiska relationer var färre för gruppen med någon form av funktionsvariation, särskilt för de med pragmatisk språkstörning och de med autism. Författarna (Whitehouse m.fl., 2009) menar att grupperna delvis flyter in i varandra, men konstaterar att svårigheter med vänskapsrelationer kvarstår för barn med språkstörning när de blir vuxna och då tillkommer romantiska relationer, en delvis annan typ av relation, där andra sätt att kommunicera på behövs. Interventioner som fokuserar på viktiga språkliga förmågor är nödvändiga liksom strategier för att kunna anpassas psykosocialt, föreslår Whitehouse m. fl. (2009).

33

Ett handfast sätt att stötta elever i kommunikationen med andra redogör O’Handley, Radley och Lum (2016) för. I en fallstudie av ett åttaårigt barn med språkstörning visar de hur den pragmatiska förmågan kan utvecklas, både i tal och kroppsspråk, med hjälp av ett material med färdiga frågor och svar som kan fungera som mönster för turtagning i framgångsrik kommunikation. Träning av kroppsspråket inkluderade såväl gester som ögonkontakt. Insatsen pågick under en timma per vecka under 12 veckor och varje tillfälle inleddes med att vikten av att kunna prata med jämnåriga betonades. Sedan följde en animerad film där ”superhjältar” visade hur man exempelvis kan inleda ett samtal. Nästa video visade jämnåriga som använde modellen i olika sammanhang som på lekplatsen eller i en affär. Så småningom följde rollspel där eleven fick praktisera förmågan som skulle utvecklas. I takt med att den pragmatiska färdigheten ökar utvecklar barn med språkstörning genom programmet naturliga relationer med jämnåriga som kan underlätta för framtida utbildning och utveckling, menar O´Handley m. fl. (2016).

Gemensamt för artiklarna är att de visar på språket som relationsskapare. Några av dem redovisar insatser som kan förbättra kommunikation i form av strategier för att uttrycka sig både med ord och gester.

Flerspråkighet

Tvåspråkiga barn med språkstörning behöver en extra insats för att lära sig behärska grammatiskt genus. (I tyska är det viktigt för kommunikationen att kunna särskilja maskulina, feminina och neutrala substantiv. Min anm.) Att kunna använda genus är grundläggande för fortsatt grammatisk språkutveckling, menar Schmidt och Kauschke (2016). Barnen i studien behandlas av logoped för språkstörning och interventionen sker på en logopedpraktik. Även Chilla (2008) visar i sin forskningsöversikt hur viktig grammatiken är för språkinlärning. En språkstörning orsakas inte av hur och när ett språk lärs in. Men genom att känna till hur språkinlärningen för ett flerspråkigt barn sett ut i kombination med en grammatisk analys av spontant tal växer en bild av språknivån fram. Den visar vägen för nästa steg i språkutvecklingen och kan också visa om barnet har en språkstörning eller inte.

En liknande slutsats kommer Müller (2018) fram till i sin fallstudie av ett par pojkar, tvåäggstvillingar, där den ena tvillingen har en språkstörning. Tvillingarna talar engelska och polska och bor i England. Skillnader i användningen av kommunikationsstrategier var att brodern med språkstörning använde betydligt fler, särskilt av typen omskrivningar, nyord och att byta språk. I diskussionen kommer Müller (2018) fram till att det beror på att ordförrådet var så pass mycket mindre att fler strategier behövdes. Vilka kommunikationsstrategier som

34

används kan, menar Müller, fastställa om ett tvåspråkigt barn har en pragmatisk språkstörning eller inte.

Komorbiditet

Tre artiklar lyfter särskilt fram samband mellan olika diagnoser. Whitehouse, Watts, Line och Bishop (2009) menar till exempel att pragmatisk språkstörning och autism ligger nära varandra. Barn med språkstörning kan också ha aktivitetsproblem liknande ADHD (Redmond, 2011). Vid centret för språkstörningar (Centre référent des troubles du langage de Poitiers, CRTL) undersöktes om det fanns fler samband än dyslektiska symptom hos barn som vände sig till centret. Cestac och Uzé (2009) visar i sin studie att det finns barn med ren dyslexi och barn där dyslexi är ett av symptomen på andra svårigheter. 80 barn med dyslektiska symptom kartlades utifrån teman som tidigare medicinsk historia och skolgång. Bland dem visade sig 60 % ha ren dyslexi medan 30% hade bekymmer som ängslan, fobier och depressioner som påverkade dem. 10 % visade sig vara kroppsligt sjuka. Forskarna föreslår att svårigheter där dyslexin är en del, inte huvudsvårighet, behandlas, för att skolgången ska bli så framgångsrik som möjligt. Allvarliga svårigheter med det skrivna språket bör utvärderas av barnpsykiatriker.