Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
10 poängKunskapssyn hos lärare på högskolan
Påverkan på val av undervisningsformer och bedömning
The Epistemological Beliefs of Teachers in Higher
Education
Johanna Nygren Spanne
Pedagogik med forskningsinriktning, 41-60poäng
Examinator: Urban Nilsson
Vårterminen 2005 Handledare: Stefan Njord /
Sammanfattning
Denna studies syfte är att undersöka och beskriva vilken kunskapssyn som finns hos lärare i naturvetenskap, på högskolan, och hur denna överensstämmer med hur lärarna undervisar och bedömer studenternas kunskaper. Undersökningsgruppen som slumpmässigt valdes ut för studien bestod av lärare i natur vetenskapliga ämnen på Teknik och samhälle, Malmö högskola, och de undersökningsmetoder som användes var deltagande observationer och semistrukturerade intervjuer. Tolknings- och analysförfarande valdes i enlighet med Kvales (1997) ”ad hoc”–metod. Materialet analyserades först för att definiera lärarnas huvudsakliga kunskapssyner, därefter för att besvara delfrågorna om påverkan och perspektivintegrering. Till sist gjordes jämförelser mellan observationer och intervjuer.
Analysen av observationerna och intervjuerna visar på att tre av lärarna i studien har en processinriktad kunskapssyn och två har en konstruk tivistisk inriktad kunskapssyn. Detta innebär att ingen av lärarna har en genomgående traditionellt inriktad kunskapssyn.
Lärarna svarade mycket olika på frågorna som rörde deras kunskapssyn. Min analys av deras svar pekar på att det som hindrar användandet av kunskapssynen fullt ut i praktiken dels är medvetandegrad i förhållande till den egna kunskapssynen, kunskapssynens innebörd för lärandet samt val av undervisningsformer samt de organisatoriska, kulturella och sociala förhållandena på institutionen. Analysen visar också att de senare har en stor påverkan på lärarens möjlighet att använda sin kunskapssyn i sitt dagliga arbete och att lärarna upplever vissa delar av dessa förhållanden som hinder i lärargärningen.
De lärare som har en formell lärarutbildning har en mer sammanhängande kunskapssyn än de lärare som saknar en längre utbildning. Analysen av de lärare som enbart har genomgått kortare pedagogiska utbildningar visar på en stor påverkan av dessa utbildningar på dessa lärares kunskapssyner. Denna påverkan verkar främst ske på synen på undervisningsformer, lärande och bedömning och i mindre grad på synen på kunskapens natur.
Analysen visade även att kunskapssyn har samvarierar med attityd en till införandet av perspektiven i undervisningen och med vilka problem läraren upplever i samband med integrering av perspektiven.
Abstract
The aim of this thesis is to investigate and describe the epistemological beliefs science teachers, in higher education, have and how these beliefs agree with how the teachers teach and assess the students knowledge.
The participant s in the study was randomly selected and consisted of science teachers from the department Technology and society, Malmö university. The methods used in the study where participatory observations and semi-structured interviews. Interpretation and analysis where done according to Kvales (1997)) ”ad hoc”–method. The material where first analysed in order to define the teachers main summarized epistemological beliefs and secondly to provide answers to the research questions about influence and integration of Malmö universities perspectives. Comparisons between observations and interviews where done as a last element in the analysis.
The analysis of the observations and the interviews shows that three of the participating teachers ha ve summarized epistemological belief which is process orientated and that two have constructivist epistemological belief. This means that none of the teachers have a summarized traditionalistic epistemological belief.
The answers to the questions about epistemological beliefs where very varied. My analysis of the answers indicates that the main obstacles to the use of epistemological beliefs in the teaching and assessing are the degree of awareness of the teachers own epistemological beliefs, the significance for the learning process and choices of teaching methods of the epistemological beliefs and the organizational, cultural and social circumstances at the educational institution. The analysis also indicates that the latter obstacles have a large effect on the possibility to use the epistemological beliefs in daily activities and that the teachers experience these obstacles as a serious.
Those of the teachers in the participating group that have a teachers diploma show more coherent epistemological beliefs than those without a longer education in pedagogy. The analysis of the latter group shows that the shorter courses these teachers have attended have a large influence on their epistemological beliefs. The influence seems mainly to affect the view of methods for teaching, learning and assessment and in a lesser degree the persons view of the nature of knowledge.
The analysis also shows a covariance between the epistemological beliefs and the attitude to integration of Malmö universities perspectives.
Förord
Jag tackar de lärare som deltagit i denna undersökning av hela mitt hjärta! Det har varit en förmån att få observera och intervjua er om er dagliga lärargärning och det har varit mycket spännande och lärorikt för mig att analysera det material dessa aktiviteter har gett upphov till.
Min man, mina föräldrar och min ”rumskompis” på jobbet Monica Lundberg har gett mig ett kontinuerligt stöd och uppmuntran under hela arbetet. Tack!
Sist vill jag tacka Jan Anders Andersson, Urban Nilsson och Stefan Njord för en mycket lärorik kurs, som gett upphov till många reflektioner och nya tankar.
1. Innehållsförteckning
Sammanfattning 1 Förord 3 1. Innehållsförteckning 5 2. Inledning 8 2.1 Bakgrund 92.2 Syfte, frågeställning och avgränsning 11
3. Teoretisk bakgrund 13
3.1 Kunskapssyn 13
3.1.1 Kvalitativa beskrivningar av kunskapssyner 14 3.1.2 Kvantitativa verktyg för identifiering av kunskapssyner 21 3.1.3 Kunskapssyner – en fördjupning om trekategorimodellerna 22 3.1.4 Kunskapssynen - ämnesspecifik eller generell? 33
3.1.5 Kunskapssynens betydelse för praktiken 34
3.2 Undervisnings- och bedömningsformer på högskolan 36
3.2.1 Undervisningsformer och kursplaner 37
3.2.2 Bedömning och bedömningsformer 38
3.2.3 Traditionella bedömningsformer och bedömningskriterier 38
3.2.4 Studentpåverkan 40
3.3 Malmö högskolas perspektiv 41
4. Metoder och geno mförande 42
4.1 Deltagande observationer 42
4.2 Semistrukturerade intervjuer 44
4.3 Val av undersökningsgrupp 47
4.4 Tolkning och analys 47
4.4.1 Tolkning och analys av de deltagande observationerna 48 4.4.2 Tolkning av de semistrukturerade intervjuerna 48 4.4.3 Analys av de semistrukturerade intervjuerna 49 4.4.4 Jämförelse mellan lärarnas praktik och deras kunskapssyn 50
5. Resultat och analys 51
Resultat och analys av lärare A 51
5.1.2 Resultat och analys av den semistrukturerade intervjun med lärare A 53 5.1.3 Jämförande analys av lärare As praktik och kunskapssyn 59
5.2 Resultat och analys av lärare B 60
5.2.1 Observation av lärare B 60
5.2.2 Resultat och analys av den semistrukturerade intervjun med lärare B 62 5.2.3 Jämförande analys av lärare Bs praktik och kunskapssyn 69
5.3 Resultat och analys av lärare C 69
5.3.1 Observation av lärare C 69
5.3.2 Resultat och analys av den semistrukturerade intervjun med lärare C 71 5.3.3 Jämförande analys av lärare Cs praktik och kunskapssyn 79
5.4 Resultat och analys av lärare D 79
5.4.1 Observation av lärare D 79
5.4.2 Resultat och analys av den semistrukturerade intervjun med lärare D 80 5.4.3 Jämförande analys av lärare Ds praktik och kunskapssyn 89
5.5 Resultat och analys av lärare E 89
5.5.1 Observation av lärare E 89
5.5.2 Resultat och analys av den semistrukturerade intervjun med lärare E 91 5.5.3 Jämförande analys av lärare Es praktik och kunskapssyn 98
6. Diskussion 100
6.1 Lärarnas kunskapssyn 100
6.2 Kunskapssynens påverkan på undervisningen 101
6.3 Kunskapssynens påverkan på bedömning 102
6.4 Påverkan av traditioner, pedagogiskt och didaktisk bakgrund samt övrig
påverkan 103
6.5 Förhållandet mellan kunskapssyn och perspektiven 105 6.6 Avslutande diskussion och svar på forskningsfrågan 106
7. Slutsatser och ämnen för vidare studier 110
7.1 Slutsatser 110
7.2 Ämnen för vidare studier 110
8. Referenser 112
Bilaga 1. Informerat samtycke till deltagande i examensarbete 115
Bilaga 2. Observationsguide 116
2. Inledning
Jag upplever ofta i mötet med människor, som inte är naturvetare eller tekniker, att de har förutfattade meningar om hur jag undervisar och bedömer. Mina närmaste kollegor1, som också undervisar i naturvetenskap och teknik, säger sig uppleva samma sak. Dessa möten sker i vitt skilda sammanhang och kan likaväl vara med lärare i andra ämnesdiscipliner som på någon privat fest. En del av de uppfattningar som uttrycks tyder på att vissa av dessa människor i mötet med naturvetenskap och teknik i grund- och/eller gymnasieskola funnit undervisnings- och bedömningsformerna vara oinspirerande, verklighetsfrämmande eller rent av skrämmande. Andra uppfattningar, ofta uttryckta av kollegor inom det samhällsvetenskapliga vetenskapsområdet, påstår att lärare i naturvetenskapliga och tekniska ämnen väljer undervisnings- och bedömningsformer som passar den naturvetenskapliga kunskapsteorin så som den definieras i olika metodböcker (Denscombe, 2004; Bryman, 2002) och även dessa lärares syn på kunskap och vetenskap. Denscombe (2004) uttrycker sig på ett liknande sätt om naturvetenskaplig forskning i sin Forskningens grundregler. Samhällsforskarens handbok i tio punkter.
Om denna uppfattning gav en korrekt bild av mig och mina kollegors lärargärningar, i naturvetenskap och teknik, skulle det innebära att vår syn på kunskap och hur den bildas är positivistisk, deduktiv och empiristisk samt att vår vetenskapssyn är objektivistisk till sin natur. Jag kan inte känna igen mig själv vare sig när det gäller kunskapssyn eller vilken vetenskapsteori jag föredrar! De undervisningsformer jag väljer själv är baserade på min uppfattning att man utvecklar sin egen kunskap och att den kunskapen är subjektiv och därför inte lik någon annans. Vidare tror jag att man för att lära sig något måste kommunicera med andra, reflektera och formulera om med egna ord samt få prova och diskutera när det gäller praktiska färdigheter. Kunskap skapas alltså, enligt min mening, genom interaktion med andra och genom individens internaliseringsprocess.
1
Mina närmaste kollegor refererar här till de kollegor som tillhörde samma ämnesgrupp, kemi, respektive enhet, Tekniken, som jag också tillhörde under inledandet av detta arbete. Från och med mitten av våren 2005 tillhör jag en annan organisatorisk enhet, Samhälle, och en annan ämnesgrupp, Miljövetenskap.
Om nu dessa uppfattningar inte stämmer in på mig stämmer de då in på mina kollegor? Vad har de egentligen för kunskapssyn? Och vad gör de, i praktiken, i sin undervisning?
Med anledning av ovanstående vill jag undersöka om lärarna i naturvetenskapliga ämnen på min arbetsplats Teknik och samhälle, Malmö högskola, egentligen har för kunskapssyn och hur den överensstämmer med vad som sker i deras undervisning och vid deras bedömning av studenternas kunskaper samt vad eventuella diskrepanser mellan kunskapssyn och praktik beror på.
2.1 Bakgrund
Det är en liten del av högskolornas och universitetens lärarkår som har någon formell pedagogisk examen eller kunskap om pedagogiska teorier och metoder inhämtade via formella studier av beteendevetenskap, pedagogik eller didaktik (Hult et al., 1997). I det av regeringen initierade projektets Ny Ingenjörsutbildning slutrapport (Ingemarsson, 1999) beskrivs detta förhållande på följande sätt
”All högre utbildning skall vila på vetenskaplig grund. Lärare inom den högre utbildningen saknar dock vanligtvis en längre pedagogisk skolning, varför deras teoretiska kunskaper inom undervisning och lärande (det som kan kallas didaktik) är begränsade.” (Ny Ingenjörsutbildning. NyIng-projektets slutrapport, 1999 s.14)
En anledning till denna brist på längre pedagogisk skolning är att lärare på högskola och universitet generellt är och har varit personer med licentiatexamen eller doktorsexamen i ett väl definierat ämne med en specialistkompetens inom en specifik disciplin inom det ämnet. Ett mindre antal har bestått av adjunkter med enbart grundutbildning inom ett ämne eller flera ämnen, grundutbildning i ett ämne/flera ämnen i kombination med praktiskt yrkeserfarenhet eller möjligen med både grundutbildning i ett ämne/flera ämnen samt en pedagogisk examen inriktad mot samma eller liknande ämnen.
Sedan 1998 har högskoleverket dock uppmärksammat att det finns brister i lärarnas pedagogiska skicklighet, till följd av att inga formella krav tidigare ställts på denna, och infört pedagogiska meriter som ett krav för anställning av professorer och lektorer. Högskoleverket skriver i förordningen (Förordning, 1998:1003) att ”Lika stor omsorg skall ägnas prövningen av den pedagogiska skickligheten som prövningen av den vetenskapliga skickligheten.". I denna förordningstext står det dock inget om hur skickligheten skall bedömas d.v.s. om den ska bedömas utifrån beteendevetenskapliga,
pedago giska och didaktiska vetenskapligt grundade teorier eller utifrån anställningsnämndens intuitiva teorier, folkteorier (eng. folk theories), om vad pedagogisk skicklighet innebär (Sellbjer, 2002). Jerome Bruner (1996) skriver i sin bok
The Culture of Education att
“Teaching, in a word, is inevitably based on notions about the nature of the learner’s mind. Beliefs and assumptions about teaching, whether in a school or in any other context, are a direct reflection of the beliefs and assumptions the teacher holds about the learner.” (Bruner, 1996 s.46)
Detta citat anser jag passar väl in på anställningsnämndens kontext lika väl som till den kontext lärarna som har begränsade kunskaper om undervisning och lärande befinner sig i och agerar efter.
Lärarnas teoretiska, vetenskapliga, kunskaper inom lärande och undervisning är således begränsade, vilket torde leda till att de använder sina egna folkpedagogiska teorier (Bruner, 1996; Sellbjer, 2002) som grund för sin undervisning och inte den i Högskoleförordningen föreskrivna vetenskapliga grunden i förhållande till undervisning. Dessa teorier torde utgå, för en högskolelärare, i erfarenheten från studierna i av det egna ämnet och bör därför ha likheter med detta i förhållande till syn på kunskap, lärande och undervisning.
Anställningsordningen innehåller regelverket för anställning av lärare på högskola
och universitet, vilket gör denna styrande för vilka former som kan användas vid anställningsprocessen. I Anställningsordningen står det följande om vilken undervisningsform som skall användas vid bedömning av den pedagogiska skickligheten
”Den pedagogiska skickligheten för sökande, till en tjänst, bedöms vid en provföreläsning och bedömningen består av en nämnd bestående av fackkunniga lärare och annan personal.” (Anställningsordningen)
Jag anser att detta citat innebär att det i huvudsak är fackkunskaperna hos den sökande som bedöms samt i viss mån skickligheten i att göra en trevlig presentation av ett ämne och detta i form av envägskommunikation från sökande till publik d.v.s. anställningsnämnd. Om de fackkunniga lärarna som skall bedöma den pedagogiska skickligheten har begränsade vetenskapliga kunskaper om undervisning och lärande kommer deras folkpedagogiska teorier att vara de som är grunden för deras beslut om anställning (Bruner, 1996; Sellbjer, 2002). Vidare innebär denna skrivning i
Anställningsordningen att lärare vars teorier om undervisning och lärande inte
undervisningsformer, inte får någon möjlighet att visa sin pedagogiska skicklighet i förhållande till dessa former eller att visa eller presentera sin vetenskapligt grundade kunskap om undervisning och lärande. Detta tyder på, anser jag, att den vetenskapliga skickligheten ges större utrymme vid bedömningen än den pedagogiska och att den traditionella undervisningsformen med provföreläsningar antyder att högskolor och universitet stöder en kunskapsöverförande kunskapssyn, vilket i sin tur bör påverka kultur, tradition och organisation på de olika lärosätena och deras respektive ämnesområden i förhållande till vilka former för undervisning och bedömning som är vanliga respektive accepterade.
2.2 Syfte, frågeställning och avgränsning
Studiens syfte är att undersöka och beskriva vilken kunskapssyn som finns hos lärare i naturvetenskap, på högskolan, och hur denna överensstämmer med hur lärarna i undervisar och bedömer studenternas kunskaper.
Frågeställningen för arbetet är ”Vilken kunskapssyn finns hos lärare i naturvetenskap, på högskola n, och hur överensstämmer den med vad som sker i undervisningen och vid bedömning av studenternas kunskaper?”. Denna har delats upp i fem delfrågeställningar:
? Vilken kunskapssyn har lärarna?
? Vad innebär lärarnas kunskapssyn för genomförandet och planeringen av undervisningen?
? Vad innebär lärarnas kunskapssyn för val av bedömningsformer och bedömning av kunskap d.v.s. vilken typ av kunskap betraktas som giltig kunskap?
? Påverkar undervisnings- och bedömningstraditionerna, lärarnas pedagogiska och didaktiska bakgrund eller något övrigt vilka former som väljs för undervisning och bedömning?
? Hur ställer sig lärarna till kravet på att all undervisning ska genomsyras av Malmö högskolas tre perspektiv i förhållande till deras kunskapssyn?
Arbetet har fokuserats på att jämföra lärarnas kunskapssyn med några vanliga beskrivande kunskapssyns modeller, hur deras kunskapssyn överensstämmer med vad som sker vid planering och genomförande av undervisning och bedömning, vilken
påverkan traditioner, pedagogisk/didaktisk bakgrund och övriga faktorer har på detta samt attityderna till integrering av Malmö högskolas perspektiv i undervisningen i förhållande till kunskapssynen.
Lärarnas ämnestillhörighet tas inte upp till diskussion och därför kommer de ämnesspecifika kunskapssynerna för kemi, fysik, matematik och biologi/miljövetenskap inte att tas upp annat än ur en generell synpunkt.
Lärarnas ålder, kön och tid i yrket tas inte upp som variabler i underökningen på grund av den utlovade anonymiteten för lärarnas identiteter, även om dessa enligt vissa studier kan påverka både kunskapssyn och användandet av densamma.
Lärarnas personliga inställning till genus-, miljö-, etnicitets- och migrationsfrågor, deras kunskaper i dessa ämnen eller hur de ser på forskningen i dessa ämnen har inte tagits med i undersökningen.
3. Teoretisk bakgrund
3.1 Kunskapssyn
Kunskapssyn (eng. epistemological beliefs) är ett begrepp som används inom den beteendevetenskapliga och pedagogiska forskningen för att beskriva vad människor, som individer, tror om kunskap d.v.s. svar på frågorna om vad kunskap är, hur den bildas, vad den består av, vad den är till för och vad som betraktas som giltig kunskap under vissa förhållanden eller generellt (Buehl et al., 2001; Brownelee et al., 2001). Gunilla Svingby (1987) uttrycker sin definition av vad en kunskapssyn omfattar i sin bok Sätt kunskapen i centrum!
”En kunskapssyn omfattar uppfattning om
? vad som är värt att veta och kunna, d.v.s. stoffurvalet
? hur undervisningen skall organiseras eller frågan om ämnesläsning/integration
? hur undervisningen skall ”förmedlas” till eleverna, d.v.s. metoder och arbetssätt
? hur inlärningen går till och vad det innebär att kunna något. ” (Svingby, 1985 s.106)
Christer Stensmo (1994) gör följande definition av kunskapssyn i sin bok Pedagogisk
filosofi:
”Kunskapssynen rör frågor om den mänskliga kunskapens natur, ursprung, giltighet och gränser. Vilken kunskap är värdefull? Hur får man kunskap? Vad är tro och vad är vetande?” (Stensmo, 1994 s.19)
Samma begrepp, kunskapssyn, används således med liknande innebörd inom flera skilda områden d.v.s. både inom den pedagogiska samt beteendevetenskapliga forskningen och i den teoretiska filosofin.
Svaren på frågorna ovan kan antigen beskrivas med hjälp av den teoretiska filosofins epistemologiska och ontologiska teorier eller med hjälp av den pedagogiska och beteendevetenskapliga forskningen kring studenters respektive lärares kunskapssyn i praktiken. Det senare innebär forskning kring dels lärares syn på lärande och hur detta uttrycks i lärarens undervisning samt bedömning av kunskap och dels studenters syn på lärande och hur denna syn påverkar studenternas inlärningsstrategier och akademiska resultat. Jag har valt att utgå från den pedagogiska och beteendevetenskapliga forskning då jag anser att denna utgångspunkt ligger närmare området för min forskningsfråga samt att det finns för få studier (Buehl et al., 2001) gjorda som har försökt skapa några
kopplingar mellan teoretisk epistemologisk filosofi och lärares kunskapssyn samt praktik.
Den beteendevetenskapliga och pedagogiska forskningen kring kunskapssyner kan delas upp i kvalitativa studier respektive mer kvantitativt inriktade studier. De kvalitativa studierna är gjorda med utgångspunkt i intervjuer med lärare och/eller studenter, med efterföljande bearbetning av materialet i syfte att skapa differentierade beskrivande kunskapssynskategorier samt modeller för kopplingar mellan kunskapssyn och undervisnings-, bedömnings- och lärandestrategier. Syftet med de mer kvantitativt inriktade studierna har varit att skapa någon form av frågeformulärsbaserat verktyg för utvärdering av individers kunskapssyn i förhållande till olika inriktningar t.ex. studenters individuella kunskapssyn i förhållande till deras akademiska resultat.
Den pedagogiska och beteendevetenskapliga forskningen kan även delas in i olika inriktningar varav studier av lärares individuella kunskapssyner är en inriktning, studier av kopplingen mellan akademiskt ämne och kunskapssyn är ett annat och studier av hur generaliserbara olika kunskapssyner är i olika kontexter är en tredje inriktning. Fler inriktningar än de jag nämnt kan identifieras, men de kommer inte att medtagas i min undersökning och finns därför inte nämnda i kommande kapitel.
Gemensamt för de kunskapssyner som används i både kvantitativt inriktad och kvalitativt inriktad pedagogisk och beteendevetenskaplig forskning är att de använder beskrivande begrepp och termer i olika kombinationer för att ge svar på vilken kunskapssyn de undersökta individerna har. Dessa begrepp och termer är formulerade utifrån uppfattningar om lärande, undervisning, använda undervisnings- och bedömningsformer samt uppfattning om ämnets natur (Tsai, 2002; Rovai, 2004; Chan et al., 2004; Buehl et al., 2001; Schommer-Aikins et al.,2003).
3.1.1 Kvalitativa beskrivnin gar av kunskapssyner
I de kvalitativa forskningsstudierna delas de möjliga kunskapssyner en lärare kan ha in i olika kategorier. Dessa kategorier har konstruerats så att de ska visa upp en tydlig skillnad, differentiering, mellan vad de olika kategoriernas kunskapssyn innebär i undervisning och för lärande. Indelningen i de olika kategorierna görs med hjälp av vilka svar som ges på frågeställningarna (Stensmo, 1994) ovan samt vilken uppfattning (Svingby, 1987) om kunskapssynens innehåll och utformning som läraren har. Jag
upptäckte vid läsningen av artiklar inom området att de olika forskarna använder olika benämningar för att beskriva sina differentierade kunskapssynskategorier, vilket leder till en begreppsförvirring som jag försöker ge en översikt över nedan. Översikten tar endast upp de benämningar forskarna har gett sina kunskapssynskategorier samt hur jag bedömer att dessa kategoriseringar innehållsmässigt motsvarar övriga forskares kategoriseringar. Översikten tar alltså inte upp hur varje forskare beskriver sina kunskapssynskategorier, utan är till för att motivera varför jag har valt en viss kategoriseringsmodell och har valt att använda mig av viss benämningar senare i arbetet.
Schraw et al. (2002) menar att epistemologiska världsbilder, kunskapssyne r, endast påträffas i ett fåtal olika varianter, oftast två eller tre, och att om ett större antal varianter används så innebär dessa endast en förfining av de förra. Denna förfining innebär att dessa varianter kan kombineras till två eller tre distinkt skilda kategorier, som beskriver antigen två distinkt skilda kunskapssyner eller tre distinkt skilda kunskapssyner. Jag kommer i fortsättningen benämna dessa varianter med tvåkategorimodell respektive trekategorimodell.
Schraw et al. (2002) menar att de distinkt skilda kategorierna för tvåkategorimodellen ofta kallas konstruktivistisk respektive traditionell och att traditionell, kontextuell och icke-traditionell är de vanligaste beteckningarna för kategorierna i trekategorimodellen. Rovai (2004) och Chan (2004) bekräftar denna hypotes då de använder sig av de beteckningar, som Schraw et al. anser vara oftast förekommande för tvåkategorimodellen. Själv kallar Schraw et al. (2002) sina kategorier i tvåkategorimodellen för realistisk och kontextuell.
Tabell 3.1.1.1: Kombinationer av kunskapssyner vid användande av två kategorier för att beskriva differentiering hos lärares och/eller studenters kunskapssyner enligt Schraw et al. (2002).
Kombinationer Kategori 1 Kategori 2
Vanliga benämningar (Rovai, 2004;Chan,2004) Traditionell Konstruktivistisk Schraw et al.(2002) egna benämningar Realistisk Kontextuell
Schraw et al. (2002) menar att det finns en tydlig koppling mellan de kunskapssyner som kallas konstruktivistisk respektive traditionell med de kunskapssyner de själva kallar kontextuell respektive realistisk (se tabell 3.1.1.1) samt att det finns en koppling
mellan trekategorimodeller med beteckningarna traditionell, kontextuell och icke-traditionell till de kunskapssyner syner de själva kallar realistisk, kontextuell och relativistisk (se tabell 3.1.1.2).
Tabell 3.1.1.2: Kombinationer av motsvarande kunskapssyner vid användande av tre kategorier för att beskriva differentiering hos lärares och/eller studenters kunskapssyner enligt Schraw et al. (2002).
Kombinationer Kategori 1 Kategori 2 Kategori 3
Vanliga benämningar Traditionell Kontextuell Icke-traditionell Schraw et al.(2002) egna benämningar Realistisk Kontextuell Relativistisk
Schraw et al. (2002) beteckningar för sina kunskapssyner i både två- och trekategorimodellerna visar på att de är influerade av filosofi i sina val av namn för dessa beteckningar.
Jämförs beteckningarna i tabell 3.1.1.1 med de i tabell 3.1.1.2 med varandra blir skillnaden och likheterna mellan dem uppenbar i det att benämningen kontextuell likställs med olika kategorier beroende på om det är en två- eller trekategorimodell som används, att benämningen traditionell används i både två- och trekategorimodellerna i vad som verkar vara likartad betydelse samt att Schraw et al. (2002) benämningar av de olika kategorierna delvis eller helt avviker. Ovanstående är tänkt att visa på den begreppsförvirring avseende benämningen av olika forskares kunskapssynskategorier, som jag nämnde i inledningen av detta kapitel. Det är dock så att beskrivningarna av innehåll i och utformning av olika kunskapssyner oavsett benämning av kategorierna tenderar att korrespondera med varandra då det gäller motsvarande kategorier i två- eller trekategorimodellerna. De kategoribenämningar som jag anser korresponderar i förhållande till beskrivningar av innehåll i och utformning av de olika kategoriernas kunskapssyner visas i tabell 3.1.1.3 för tvåkategorimodeller respektive 3.1.1.4 för trekategorimodeller.
Tabell 3.1.1.3: Sammanställning av benämningar för kunskapss yner vars beskrivningar korresponderar mot varandra när tvåkategorimodeller används för att beskriva differentiering hos lärares och/eller studenters kunskapssyner.
Forskare/forskarlag Kategori 1 Kategori 2
Schraw et al.(2002) Realistisk Kontextuell
Vanliga benämningar enligt Schraw et
al.(2002) Traditionell Konstruktivistisk
Prawat (2002) Kunskapsöverförande
modell
Lärandestödjande modell
Justi et al. (2003) Logiskt positivistiska Konstruktivistisk Kember (2001) Didaktisk/reproduktiv Främjande/förändrande
Neber et al. (2002) Naiv kunskapssyn Komplex/utvecklad
kunskapssyn Gao et al. (2002) Formande inriktning Bildande inriktning
Chan et al. (2004) Traditionell Konstruktivistisk
Rovai (2004) Traditionell Konstruktivistisk
Justi et al. (2003), Kember (2001), Chan et al. (2004), Rovai (2004) och Neber et al. (2002) använder sig av tvåkategorimodeller, men beskrivningarna av de två kategorierna skiljer sig åt dels i kategoriernas benämning samt var benämningarna är hämtade ifrån och dels i tydlighet avseende skillnaderna mellan kategoriernas innehåll och utformning. Justi et al. (2003) delar in samtliga, möjliga, teoretiska filosofiska syner i två delar där den ena delen innehåller de kunskapssyner som kan kategoriseras till logiskt positivistiska kunskapssyner och den andra delen innehåller de som kan kategoriseras till konstruktivistiska kunskapssyner. Dessa kategorier är hämtade från den teoretiska filosofin och skiljer sig på så sätt från Kembers (2001), Chan et al. (2004), Rovais (2004) och Neber et al. (2002) kategoribenämningar samt att de även till viss del skiljer sig i förhållande till innehåll och utformning. Kember (2001) för fram en tvåkategorimodell, men kallar de olika kategorierna för didaktisk/reproduktiv, innebärande en enkel syn på kunskap, respektive främjande/förändrande, innebärande en mer komplex syn på kunskap medan Neber et al. (2002) lägger fram en beskrivning av en naiv kunskapssyn kontra en komplex/utvecklande kunskapssyn som
innehållsmässigt korresponderar mot Kembers (2001) två kategorier. Chan et al. (2004) och Rovais (2004) använder sig av traditionell kontra konstruktivistisk, vilkas beskrivningar också motsvarar Kembers (2001) respektive Neber et al.(2002). Prawat (2002) beskriver även han två kategorier varav den första, kunskapsöverförande modell, korresponderar mot traditionell (Schraw et al., 2002) och didaktiskt/reproduktiv (Kember, 2001) medan beskrivningen av den andra mer motsvarar Tsais (2002) processinriktade kunskapssyn i Tsais trekategorimodell.
De tre tydliga beskrivningar av trekategorimodeller som jag har funnit uppvisar direkta likheter mellan Tsais (2002) trekategorimodell och Ramsdens (1992) trekategorimodell medan Schraw et al. (2002) skiljer sig något i det att de använder en blandning av filosofiska termer och termer hämtade ur den pedagogiska forskningen. De senare gör dock en jämförelse mellan sina egna kategorier och andras vanliga kategorier (se tabell 3.1.1.4).
Tabell 3.1.1.4: Sammanställning av benämningar för kunskapssyner vars beskrivningar korresponderar mot varandra när trekategorimodeller används för att beskriva differentiering hos lärares och/eller studenters kunskapssyner.
Forskare/forskarlag Kategori 1 Kategori 2 Kategori 3
Vanliga benämningar Traditionell Kontextuell Icke-traditionell Schraw et al.(2002) egna benämningar Realistisk Kontextuell Relativistisk Tsai (2002) Traditionellt inriktad Processinriktad Konstruktivistisk
Beskrivningen av Kembers (2001) didaktiska/reproduktiva kategori korresponderar i innehåll mot Schraw et al. (2002) realistisk/traditionella och Tsais (2002) traditionellt inriktade kunskapssyn. Vidare kan Kembers (2001) främjande/förändrande kunskapssyn anses mer motsvara Schraw et al. (2002) icke-traditionella kategori än dessas kontextuella kategori i deras trekategorimodell samt att beskrivningen även korresponderar mot Tsais (2002) konstruktivistiska kunskapssyn (se tabell 3.1.1.5).
I tabell 3.1.1.5 finns en sammanställning av hur olika två- respektive trekategorimodeller korresponderar med avseende på innehåll och utformning. Av dessa modeller är Ramsdens (1992) trekategorimodell speciellt intressant då den är specifikt inriktad mot undervisning i högre utbildning, d.v.s. universitet och högskolor, i en brittisk kontext och denna kontext liknar den svenska i mångt och mycket. Den
trekategorimodell Ramsden (1992) beskriver och vars kategorier han kallar teori 1, teori 2 och teori 3 korresponderar väl mot Schraw et al. (2002) och Tsais (2002).
Tabell 3.1.1.5: Sammanställning av benämningar för kunskapssyner vars be skrivningar korresponderar mot varandra när antigen två- eller trekategorimodeller används för att beskriva differentiering hos lärares och/eller studenters kunskapssyner. Ruta med ett – i betyder att en kategori med motsvarande innehållslig innebörd inte finns representerad hos forskaren eller forskarlag.
Forskare/forskarlag Kategori 1 Kategori 2 Kategori 3
Schraw et al.(2002) Realistisk Kontextuell Relativistisk
Vanliga benämningar enligt
Schraw et al.(2002) Traditionell Kontextuell Icke- traditionell
Tsai (2002) Traditionellt inriktad Processinriktad Konstruktivistisk Prawat (2002) Kunskapsöverförande
modell
Lärandestödjande
modell -
Kember (2001) Didaktisk/reproduktiv - Främjande/förändrande
Neber et al. (2002) Naiv kunskapssyn - Komplex/utvecklad kunskapssyn
Gao et al. (2002) Formande inriktning - Bildande inriktning
Chan et al. (2004) Traditionell Konstruktivistisk
Rovai (2004) Traditionell Konstruktivistisk
Ramsden (1992) Teori 1 Teori 2 Teori 3
Justi et al. (2003) Logiskt positivistiska Konstruktivistisk
Tsai (2002) lägger till ytterligare en grad av komplexitet, i bilden av kategorimodellerna, när han menar att de tre kunskapssyner som han kallar den traditionellt inriktade, den processinriktade och den konstruktivistiska inriktade synen på kunskap stöds av olika ontologiska och/eller filosofiska inriktningar för synen på naturvetenskapens natur. Detta innebär att Tsai sätter likhetstecken mellan en viss kunskapssyn och en teoretisk epistemologisk/ontologisk filosofiinriktning (se tabell 3.1.1.6). Detta innebär att Tsai (2002) och Schraw et al. (2002) båda gör kopplingar mellan filosofiska inriktningar och praktikbaserad pedagogisk och beteendevetenskaplig forskning, men att skillnaden mellan dem är att Tsai (2002) gör detta genom att koppla
sina benämningar av kunskapssynskategorierna till filosofisk teori medan Schraw et al. (2002) blandar benämningar från båda med varandra utan att göra direkta kopplingar mellan benämning och en specifik filosofi d.v.s. har mer komplexa och mer förvirrande beskrivningar av sina modeller.
Tabell 3.1.1.6: Tsai (2002) anser att det finns följande koppling mellan de inriktningar för kunskapssyn han föreslår och den filosofiska inriktning som motsvarar synen på naturvetenskapens natur.
Kunskapssyn Filosofisk inriktning
Traditionell Empirism och logisk positivism Process Naiv realism
Konstruktivistisk Konstruktivistisk (till största delen)
Om Tsais (2002) och Schraw et al. (2002) trekategorimodeller kombineras både med avseende på benämningar och med kopplingar till teoretisk filosofi får vi följande modell
? Traditionellt inriktad syn/realistisk kunskapssyn svarar mot empirism och logisk positivism
? Processinriktad syn/kontextuell kunskapssyn svarar mot naiv realism
? Konstruktivistiskt inriktad syn/relativistisk kunskapssyn svarar mot konstruktivistisk filosofiinriktning
Det problematiska med ovanstående är att filosofiska termer blandas med termer från andra forskningsområden och att vissa av dessa kan ha mer än en betydelse. Relativism, kontextualism (vilket är vad Schraw et al. relaterar sin kontextuella kategori till) och empirism finns som epistemologiskt definierade kategorier och realism samt logisk positivism finns som ontologiskt definierande kategorier. Samtliga av dessa har en relativt ensartad betydelse oavsett var termen är hämtad från för område, men det är inte fallet för konstruktivistiskt inriktad kunskapssyn hämtad ur vissa forskningssammanhang och konstruktivism hämtad ur epistemologisk filosofi. Anledningen till detta är att den pedagogiska forskningen förutom att använda begreppet konstruktivistisk (eng. constructivist) för att beskriva ett epistemologiskt ställningstagande hos en individ även använder det för att beskriva en pedagogisk inriktning innehållande en speciell världsbild. Denna innehåller både en kunskapssyn och vetenskapssyn, vilket gör att när begreppet används i forskningen är det inte alltid
självklart om betydelsen av ordet är rent epistemologisk eller om det refererar till den pedagogiska världsbilden.
Jag väljer att tolka Tsais (2002) användning av ordet konstruktivistisk i kopplingen mellan Tsais trekategorimodell och filosofiska inriktningar på så vis att konstruktivistiskt inriktad kunskapssyn är en beskrivning av den pedagogiska världsbilden med allt vad det innebär av undervisningsformer mm och den filosofiska inriktningen konstruktivism är en epistemologisk filosofi.
3.1.2 Kvantitativa verktyg för identifiering av kunskapssyner
Den mer kvantitativt inriktade forskningen leder inte fram till några väl beskrivna och differentierade kategorier av kunskapssyner så som den kvalitativa forskningen gör vars inriktning är tydliga med avseende på innehåll och utformning, utan uttrycker istället synen på kunskap utifrån hur individen besvarar ett antal frågeställningar som rör kunskap och dessa svars statistiska förhållande till varandra.
Schommer-Aikins et al. (2003) använder fyra frågeställningar i sin studie om vad studenterna, som deltog i studien, hade för uppfattning om kunskap och lärande d.v.s. kunskapssyn. De fyra frågeställningarna var:
” Vilken uppfattning har du om kunskapens stabilitet? Stabiliteten betecknades med allt från oföränderlig till kontinuerligt föränderlig.
Vilken uppfattning har du om kunskapens struktur? Strukturen betecknades med allt från isolerade bitar till mycket interrelaterade koncept.
Vilken uppfattning har du om inlärningshastigheten? Inlärningshastigheten betecknades med att den kan vara allt från snabb eller inte alls till gradvis.
Vilken uppfattning har du om förmågan att lära? Förmågan att lära betecknades med att den kan vara allt från fix vid födelsen till ett livslångt lärande.” (Schommer-Aikins et al., 2003 s.350)
Flera forskare använder de fyra frågeställningarna ovan i sin beskrivning av individers kunskapssyn (Buehl et al., 2001; Schommer-Aikins, 2004). Vissa andra forskare lägger till en femte frågeställning vilken handlar om kunskapens källa (Brownlee et. al., 2001). Någon forskare byter ut en av de fyra ovanstående, kunskapens struktur, mot en frågeställning om kunskapens källa (Chan et al., 2004). Denna frågeställning kan formuleras som ”Vilken är källan till kunskap?” och källan kan betecknas med allt från en allvetande auktoritet till en expert (Brownlee et. al, 2001; Chan et al., 2004).
I de frågeformulärsbaserade utvärderingsverktygen, som används i de kvantitativa studierna, delas frågeställningarna ovan in i subnivåer innehållande beskrivande begrepp d.v.s. dels de beteckningar som redovisats ovan men även andra beskrivande begrepp används(Schommer-Aikens et al., 2003; Schommer-Aikins, 2004, Chan et al., 2004, Buehl et al., 2001). Antalet begrepp som används för definiering på subnivån kan uppgå till över femtio stycken. De begrepp som Schommer-Aikins et al. (2003) tilldelar de olika subnivåerna i sin studie kan relateras till den kvalitativa forskningens kunskapssynskategorier i t ex Tsais (2002) och Schraw et al. (2002) trekategorimodeller.
3.1.3 Kunskapssyner – en fördjupning om trekategorimodellerna
I detta kapitel görs dels en fördjupad beskrivning av den kvalitativa forskningens trekategorimodeller, dels kopplingar till vissa av de begrepp som används i den kvantitativt inriktade forskningen och dels kopplingar till den teoretiska filosofin.
Jag har valt att använda mig av trekategorimodellerna på grund av att jag anser att tvåkategorimodellerna ger en alltför grov indelning av kunskapssynerna samt att det finns en större likhet mellan beskrivningarna för de olika trekategorimodellerna än vad det gör för tvåkategorimodellerna (se tabell 3.1.1.5). Vidare har jag valt att benämna de olika kunskapssynskategorierna traditionellt inriktad kunskapssyn, processinriktad kunskapssyn respektive konstruktivistiskt inriktad kunskapssyn. Dessa val motiverar jag med att det är dessa benämningar som är de mest entydiga, av dem som finns att tillgå, samt att de är de benämningar som förekommer mest i förhållande till varje kategori de olika källor jag använt (se tabell 3.1.1.5).
3.1.3.1 Traditionellt inriktad syn
Tsai (2002), Chan et al. (2004) och Rovai (2004) använder ordet traditionell som benämning på en av sina kunskapssynskategorier, men de har beskriver denna kategori på något olika sätt även om innebörden dessa tre forskare lägger i kategorin är tämligen lika. Enligt Tsai (2002, s.774-776) står traditionellt inriktade synen på kunskap för att läraren har uppfa ttningen att:
? ”naturvetenskapliga ämnen lärs bäst ut genom kunskapsöverföring från lärare till student. De deskriptiva termerna eller begreppen för detta är kunskapsöverföring, att ge bestämda svar, att ge tydliga definitioner, att ge exakta/korrekta förklaringar, att öva övningsuppgifter, att lägga fram/presentera de naturvetenskapliga sanningarna och faktumen.” (Tsai, 2002 s.774)
? ”för att lära sig naturvetenskap måste den lärande skaffa sig den eller reproducera den från trovärdiga källor. De deskriptiva termerna eller begreppen för detta är kunskapsöverföring, lärande av formler, definitioner, nyckelord respektive naturvetenskapliga fakta utantill, kopiera vad läraren gör, hårt arbete med att öva på övningsuppgifter, passivt lyssnande, att finna de rätta svaren och att räkna korrekt.” (Tsai, 2002 s.775)
? ”naturvetenskapen innebär korrekta svar eller att den representerar sanningen. De deskriptiva termerna eller begreppen för detta är exakt/precis beskrivning, neutrala eller objektiva observationer, objektiva tolkningar och sanningar.” (Tsai, 2002 s.776)
Denna uppdelning är gjord efter vilken uppfattning läraren med den traditionella kunskapssynen har om undervisning, lärande respektive naturvetenskapens natur. Chan et al. (2004) använder både ett annat sätt för att beskriva samma kunskapssynskategori och en delvis annorlunda uppdelning;
”During the lesson, it is important to keep students confined to the textbooks and the desks. Learning means remembering what the teacher has taught. Good students keep quiet and follow teacher’s instructions in class. Good teaching occurs when there is mostly teacher talk in the classroom.” (Chan et al., 2004 s.822)
Denna beskrivning innebär en uppdelning i klassrumsaktivitet, lärande, studenternas respektive lärarens roll och aktivitet samt formen för god undervisning. Skillnaden mellan Tsai (2002) och Chan et al. (2004) är att Tsai har gjort en mer konsekvent uppdelning medan Chan ger en mer beskrivande bild samt att den senare inte tar upp något kring synen på naturvetenskapens natur.
Rovai (2004) använder sig av en uppdelning i undervisningsformens tyngdpunkt, beskrivning av klassrumsaktiviteten, lärarens roll, studentens roll samt bedömningsformen och detta innebär att den traditionellt inriktade synen är att:
? ”undervisningstyngdpunkten läggs på att lära ut, reproducera kunskap, självständigt lärande (eng. independent learning) och tävlan.
? klassrumsaktiviteten är lärarcentrerad, innebär instruktioner från läraren, är didaktisk och innebär individuellt arbete.
? lärarrollen är en expertroll, att vara en källa till förståelse och att vara en föreläsare.
? studentrollen innebär att vara passiv, att lyssna, att konsumera kunskap och att anteckna.
? den kunskap som bedöms är fakta som lärts utantill” (Rovai, 2004 s.81)
Tsais (2002), Cha n et al. (2004) och Rovais (2004) beskrivningar av den traditionellt inriktade synen på kunskap har åtminstone en distinkt skillnad då Rovai nämner tävlan som en av undervisningstyngdpunkterna för denna syn, vilket ingen av de andra gör.
Bereiter (2002) inför ordet tävlan sin bok ”Education and Mind in the Knowledge Age” där han med hjälp av en analys av olika forskningsresultat försöker skärpa skillnaderna mellan begreppet lärande och begreppet kunskapsbyggande. Detta leder till stereotypa beskrivningar av kontrasterna mellan det gamla förhållningssättet till utbildning och det nya. Beskrivningarna av gamla förhållningssättet är nästintill likartad med den traditionella syn som beskrivs av Tsai (2002) och Chan et al. (2004). Bereiter (2002) menar att tävlan, eller tävlande, är typiskt för det gamla förhållningssättet till utbildning och att denna tävlan skall kontrasteras mot termen kollaborativt som är typiskt för det nya förhållningssättet till utbildning. Jag tolkar detta som att tävlan/tävlande innebär tävlingsinriktad undervisning d.v.s. att de lärande tävlar mot varandra i att memorera så mycket fakta som möjligt för att få så stor belöning som möjligt i form av höga betyg vid bedömning av kunskap. Bereiter (2002) inför även de kontrasterande termerna hårt styrd undervisning (eng. tightly scheduled), för det gamla sättet, och opportunistisk undervisning, för det nya sättet, och även detta stämmer väl överens med att den traditionellt inriktade synen innefattar en tydlig styrning från lärarens sida enligt Tsai (2002), Chan et al. (2004) och Rovai (2004).
Paul Ramsdens (1992) ”teori 1” för lärares synsätt på lärande och examination överensstämmer med den traditionellt inriktade synen på kunskap (Tsai, 2002; Chan et al., 2004, Rovai, 2004) då läraren som använder denna modell utgår från att studenten inte själv är aktiv av egen vilja utan behöver både piska och morot för bli aktiv. Ramsdens ”teori 1” innebär också att ny kunskap automatiskt läggs till gammal, att examinationen är till för att kontrollera att den nya kunskapen gått in i studenten, att en sluttentamen med papper och penna är ett bra sätt för att mäta kunskap samt att studentens lärandeprocess är en linje som påbörjas med undervisningen över går i inlärning och avslutas med examinationen samt att lärandeprocessen är något som görs med studenten (d.v.s. något som utförs på studenten).
Schraw et al. (2002) kallar den traditionellt inriktade synen på kunskap i för realistisk, vilket jag antar betyder att de menar en praktisk tillämpning av den filosofiska teorin kring realismen. De beskriver det de kallar realistisk kunskapssyn på följande sätt;
? ”Kunskap är oberoende av vem som äger den (objektiv) och universell samt består av faktarelaterat material samt bestäms genom att experter kommer överens om v ad den ska ll vara och den är oföränderlig.”
? Det finns en bestämd, fix, mängd kunskap som studenterna kan få genom överföring från en auktoriteter följd av reproduktion. Då kunskap är absolut och universell existerar verkligheten oberoende av den lärande, vilket innebär att lärarna lägger stor vikt vid universellt giltiga kursplaner och –innehåll.
? Lärarna ser studenterna som passiva kärl utan förkunska per och anser inte att kamrater har någon roll i lärandeprocessen samt att de själva överförare av den kunskap som studenterna får. Lärarna ser sig som experter och spridare av universell kunskap samt ser det som sin primära roll att reducera och strukturera kunskapen i en kursplan så att den kan läras ut till nybörjare.
? Lärarna använder sig av i förväg strukturerade undervisningstillfällen, böcker, datorprogram mm och lägger stor vikt vid utformningen av undervisningen samt strategier för att öka lärandet genom lärarcentrerad instruktion och att drilla studenterna i vissa saker. De anser att det är viktigt med dagliga systematiska aktiviteter för att uppnå en hög färdighetsnivå inom ett område.
? Lärarna använder helst standardprov vid bedömning då de är intresserade av att jämföra studenters resultat inom vissa förbestämda områden relaterade till kursplanen. Syftet med bedömning av kunskap är att utvärdera om studenten har fått sin bestämda, fixa. mängd kunskap.” (Schraw et al., 2002)
Denna beskrivning av den kunskapssyn som Schraw et al. kallar realistisk är mer detaljerad i vissa delar bl.a. avseende undervisningsaktiviteterna än vad Tsai (2002), Chan et al. (2004) och Rovais (2004) är, men tanken bakom är precis som Schraw et al. själva säger liknande den syn som kallas den traditionella.
Tsai (2002) gör liknelser med de filosofiska teorierna empirism samt logisk positivism, vilka kan definieras något olika beroende på vilken filosofs inriktning som väljs. Empirismen beskrivs av Christer Stensmo (1994) som en av de två traditionella huvuduppfattningarna inom epistemologin och
”… håller för sant att kunskap uppstår ur de förnimmelser/varseblivningar vi får från objekt i omgivningen. Genom observation och abstraktioner från sinnesdata utvecklar människan begrepp och kunskaper som svarar mot objekt i verkligheten. …. Enligt Locke kan medvetandet liknas vid en tabula rasa, ett oskrivet blad på vilket yttre objekt avsätter inre tecken. Föremål i omvärlden har utsträckning och gestalt, är i rörelse eller vila, har soliditet och ogenomtränglighet. Detta är primära kvaliteter d.v.s. objektiv beskaffenhet.” (Stensmo, 1994 s.27)
Stensmo (1994) nämner här åtminstone ett par av de termer som används för att beskriva den traditionella kunskapssynen d.v.s. objekt, observation, oskrivet blad och objektiv beskaffenhet. Dessa termer är samtliga explicit nämnda hos en eller ett flertal av forskarna ovan.
Den logiska positivismen kallas även för logisk empirism och anser att samma vetenskapliga principer skall tillämpas på alla vetenskapsområden, att det bara finns två sorters kunskap varav den ena är analytisk (grundad på fakta) och den andra är syntetisk (grundad på ett påstående som måste prövas empiriskt för att visa giltigheten), att kunskap måste kunna verifieras med hjälp av sinnesdata, att hypoteser sätts upp och
prövas samt att vetenskapen skall vara värdeneutral d.v.s. objektiv (Stensmo, 2002; Stensmo, 1994).
En sammanställning av Stensmos (1994) pedagogiska metoder som en realist, en empirist och en logisk positivist i kombination skulle använda sig av ger:
? att ämnet och läraren står i fokus.
? att läraren vid en föreläsning öve rför kunskap som eleven muntligt och skriftligt återger samt att föreläsningen och demonstrationens innebär att eleverna så noggrant och exakt som möjligt skall reproducera lärarens vetande.
? att upprepade övningar är viktiga för bildandet av vanor och skall belönas eller straffas beroende på resultat och
? att systematisk observera omvärlden och reflektera över egna erfarenheter erhålla genom t.ex. laborationer.
Även dessa termer och begrepp går att återfinna hos Tsai (2002) med flera.
Jag anser att beskrivningarna ovan av den traditionellt inriktade synen även kan beskrivas med Schommer-Aikins et al. (2004) begrepp att kunskapens stabilitet kan beskrivas med begreppen säker (dualistisk d.v.s. rätt eller fel där mellanting mellan dessa inte existerar) samt oföränderlig (absolut), kunskapens struktur med att den består av isolerade bitar (atomistisk), inlärningstiden av att den är snabb (snabb eller inte alls) och att förmågan att lära är fix vid födelsen. Orden inom parenteserna är vad jag har valt att benämna dessa begrepp i min undersökning.
3.1.3.2 Processinriktad kunskaps syn
Tsai (2002) använder ordet processinriktad kunskapssyn och denna kunskapssyn liknar det som Schraw et al. (2002) kallar kontextuell kunskapssyn, men de har lite olika sätt att beskriva denna kunskapssynskategori även om innebörden dessa forskare lägger i kategorin är tämligen lika. Enligt Tsai (2002) står den processinriktade kunskapssynen för att läraren har uppfattningen att:
? ”naturvetenskapliga ämnen undervisas bäst genom att fokusera på naturvetenskapliga processer eller problemlösande. De deskriptiva termerna eller begreppen för detta är att lära ut ”den vetenskapliga metoden”, att följa problemlösningsprocedurer, att (själv) uppleva upptäckarprocesser och att arbeta med verifieringsprocesser.” (Tsai, 2002 s.774)
? ”för att lära sig naturvetenskap måste den lärande fokusera på de naturvetenskapliga processerna eller på de problemlösande procedurerna. De deskriptiva termerna eller begreppen för detta är att förstå ”den vetenskapliga metoden”, att följa problemlösningsprocedurer, att (själv) lära genom upptäcktsprocesser och att arbeta med verifieringsprocesser.” (Tsai, 2002 s.775)
? ”naturvetenskaplig kunskap upptäcks genom att använda den naturvetenskapliga metoden eller genom att följa kodifierade procedurer. De deskriptiva termerna eller begreppen för detta är ”den vetenskapliga metoden”, kodifierade procedurer, upptäcktsprocessen och att följa naturvetenskapliga lagar.” (Tsai, 2002 s.776)
Denna uppdelning är gjord på samma sätt som för den traditionellt inriktade kunskapssynen och uppdelningen är gjord efter vilken uppfattning läraren med den processinriktade kunskapssynen har om undervisning, lärande respektive naturvetenskapens natur.
Nott et al. (1998) definierar processbegreppet som att individen ser naturvetenskapen som ett specifikt system med identifierbara metoder och processer. Detta leder till att dessa metoder och processer är viktiga att lära sig i naturvetenskapsundervisning förutsatt att individen har denna syn på naturvetenskapen. Denna föreställning och Tsais (2002) beskrivning har mycket gemensamt.
Schraw et al. (2002) beskriver sin kontextuella kategori med att:
? ”kunskapen är det sammanbindande mellan det generella och det specifika samt förhandlas för att möta ett specifikt behov, vilket gör att kunskap är beroende av kontexten samt kan vara rätt eller fel beroende på vilken kontexten är
? det finns en bas av kunskaper och färdigheter som studenten måste kunna. De förväntas kunna använda denna kunskap i ny kontext genom att formulera om kunskapen så att den passar i den nya kontexten.
? läraren förutsätter att kunskap förändras över tiden och att studenter behöver färdigheter i hur de ska skapa ny kunskap. Detta innebär att lärarna med denna syn är mindre intresserade av den kunskap s tudenterna konstruerar än av processerna de använder för att göra detta och om kunskapen är autentiskt i förhållande till kontexten den skapas i.
? lärarna väljer gärna gruppaktiviteter i klassrummet och vill helst bedöma autentisk kunskap genom att använda t.ex. portfoliometoden för bedömningen. Problembaserat lärande, undersökande aktiviteter och flera källor till information är typiskt för ett studentcentrerat lärande samt att kursplanen och –planeringen ständigt förändras för att passa studenterna.
? studenter skapar gemensamma kunskapskonstruktioner i en stödjande omgivning där det lärarna roll är att främja kunskapskonstruktionsprocessen och detta innebär att lärarna anser att studenterna lär sig bäst i interaktion med andra studenter.
? lärarna tror att det är det enda sättet för att studenterna ska lära sig något.” (Schraw et al., 2002)
Rowell et al. (1999) studerade hur ingenjörer, på skolbesök, beskrev hur de löste tekniska problem i syfte att utveckla en pedagogik för att lära ut teknisk
problemlösning. De uttrycker sig på följande sätt om de deltagande ingenjörernas beskrivningar:
“While all the engineers in this study agreed that you learn to solve technological problems by practising the activity (and many favoured the learner being thrown in at `the deep end'), others pointed to features which are of significance to a teaching/learning situation; that is, to a pedagogy of technological problem-solving. When engineers encounter problems to be solved in their work projects, they use ways of characterizing them which are at once generic and situated. Engineers have developed patterns of analysis which move between the specific idiosyncrasies of the particular to the accumulated experiences of the general.” (Rowell et al., 1999 s.116)
Det sätt på vilket ingenjörernas i Rowell et al. studie löser tekniska problem liknar Tsais (2002) beskrivning av en processinriktad kunskapssyn till exempel innehåller båda att individen lär sig genom att följa och delta i problemlösningens process samt procedurer och båda innehåller även kodifierade processer och verifieringsprocesser.
Ramsdens (1992) ”teori 2” innebär att undervisande inte handlar bara om överförande av kunskap utan även om att hålla studenterna i aktivitet och använda effektiva procedurer för att täcka inne hållet samt att om individen lär sig att göra något så antas det reflekteras i att individen använder och kan använda sin kunskap på nya situationer. ”Teori 2” överensstämmer även den i hög grad med vad Tsai (2002) med flera ovanstående författare beskriver i förhållande till den processinriktade kunskapssynens innehåll och utformning.
Filosofiskt, enligt Schraw et al. och Tsai (2002), är den processinriktade kunskapssynen i samklang med kontextualism och naiv realism. Kontextualismens syn på naturvetenskapen, och dess syn på kunskap, beskrivs kortfattat av Nott et al. (1998)
“Contextualism: You hold the view that the truth of scientific knowledge and processes is interdependent with the culture in which the scientists live and in which it takes place.” (McComas, 1998 s.313)
och mer utförligt av Tim Black (2005) i The Internet Encyclopaedia of Philosophy;
“In very general terms, epistemological contextualism maintains that whether one knows is somehow relative to context. Certain feature of contexts—features such as the intentions and presuppositions of the members of a conversational context —shape the standards that one must meet in order for one’s beliefs to count as knowledge. This allows for the possibility that different contexts set different epistemic standards, and contextualists invariably maintain that the standards do in fact vary from context to context .” (Black, 2005 kap. Contextualism in Epistemology)
Citaten från Nott et al. (1998) och Black (2005) ger en samlande bild av hur en kontextualist ser på naturvetenskapens natur och på dennes kunskapssyn.
Khlentzos (2004) beskriver naiv realism (eng. basic realism) på samma sätt som Stensmo (1994) d.v.s. att sinneskvaliteter är objektiva egenskaper hos tingen;
“Realism is the thesis that the objects, properties and relations the world contains exist independently of our thoughts about them or our perceptions of them.” (Khlentzos, 1994 What is realism?)
Den naiva realismen skiljer sig från senare versioner av realism, enligt Stensmo (1994), genom att de senare ser sinneskvaliteterna t.ex. färg och lukt som något som inte är inneboende i objekten utan finns i betraktarens hjärna.
Vid en sammanslagning av dessa blir resultatet att objekten finns oavsett omgivningen och att dessas egenskaper är lika oavsett omgivningen medan sanningen om den vetenskapliga kunskapen och dess processer är beroende av den omgivning den befinner sig i.
Jag anser att beskrivningen ovan av den processinriktade kunskapssynen även kan beskrivas med vissa av Schommer-Aikins et al. (2004) begrepp. Dessa är att kunskapens stabilitet kan beskrivas som kontinuerligt föränderlig (under ständig omvandling d.v.s. den vetenskapliga upptäcktsprocessen) och oföränderlig (absolut d.v.s. de naturvetenskapliga lagarna), kunskapens struktur är både isolerade bitar och interrelaterade koncept, inlärningstiden är stegvis och att förmågan att lära är fix vid födelsen men ändå ett livslångt lärande.
3.1.3.3 Konstruktivistisk inriktad kunskaps syn
Konstruktivism, eller konstruktionism, används även som namn på en relativt ny filosofisk kunskapssyn, men denna är mer teoretiskt och filosofiskt formulerad än vad den konstruktivistiskt inriktade kunskapssynen som den presenteras i beteendevetenskaplig, pedagogisk och psykologisk forskning.
Den konstruktivistiskt inriktade kunskapssynen står enligt Tsai (2002) för att läraren har uppfattningen att:
? ”naturvetenskapliga ämnen undervisas bäst genom att hjälpa studenten att konstruera kunskap. De deskriptiva termerna eller begreppen för detta är att hjälpa studenterna att göra tolkningar, att tillhandahålla autentiska upplevelser, att interagera med studenterna, att uppmuntra diskussioner och samarbete (kooperativt) lärande, att ta hänsyn till studenternas förkunskap eller missuppfattningar! (Tsai, 2002 s.774)
? ”för att lära sig naturvetenskap måste den lärande konstruera sin egen personliga förståelse. De deskriptiva termerna eller begreppen för detta är att göra tolkningar, att undersöka och hantera autentiska upplevelser, att diskutera med sina kamrater och lärare samt att relatera till förkunskaper eller personliga och/eller dagliga erfarenheter.” (Tsai, 2002 s.775)
? ”naturvetenskapen innebär ett sätt att veta och skapas genom att forskarnas, i naturvetenskap, överenskomna konventioner och paradigm. De deskriptiva termerna eller begreppen för detta är uppfunnen verklighet, handlingar utifrån fantasin, teorimättade observationer och konstrueras genom sociala förhandlingar.” (Tsai, 2002 s.776)
Chans et al. (2004) beskrivning av den konstruktivistiskt inriktade kunskapssynen, som presenteras nedan, innehåller inte riktigt samma beskrivande termer och begrepp, som de Tsai (2002) använder för att beskriva den konstruktivistiskt inriktade kunskapssynen:
”It is important that a teacher understands the feelings of the students. Good teachers always encourage students to think for answers themselves. Learning means students have ample opportunities to explore, discuss and express their ideas. Every child is unique or special and deserves an education tailored to his or her particular needs.” (Chan et al., 2004 s.822)
Denna beskrivning innebär en uppdelning av lärarens roll och aktivitet, en beskrivning av kunskapsbildningen som möjligen också beskriver klassrumsaktiviteten och studenternas roll samt studenternas behov i förhållande till formen för undervisning. Detta skiljer sig mot den traditionellt inriktade synen, där läraren står i fokus, genom att den har tydligt fokus på den lärande individen och dess enskilda behov, men den skiljer sig även från den processinriktade synen genom att individen är den som konstruerar sin egen kunskap istället för att en grupp förhandlar fram vad kunskapen i en kontext.
Rovai (2004) använder som sagt samma uppdelning för att beskriva den konstruktivistiskt inriktade kunskapssynen, som för den traditionellt inriktade kunskapssynen. Den förra innebär att:
? ”undervisningstyngdpunkten läggs på lärandet (inlärning), kunskapsbildning, samarbete och reflektion.
? klassrumsaktiviteten är studentcentrerad, sokratisk, autentisk och innebär individuellt arbete eller grupparbete.
? lärarrollen är att vara en medarbetare, att vara en handledare, att underlätta, att uppmuntra och att bygga en gemenskap.
? studentrollen innebär att vara aktiv, att samarbeta, att vara en skapare av kunskap och att vara självstyrd (självkontrollerande).
? den kunskap som bedöms är autentisk kunskapstillämpning, portföljer, projekt och prestationsförmåga (eng. performances).” (Rovai, 2004 s.81)
Vid jämförelser av Tsais (2002), Chan et al. (2004) och Rovais (2004) modeller för den konstruktivistiskt inriktade kunskapssynen är det, precis som för den traditionell inriktade kunskapssynen, Rovai som inför åtminstone en term eller begrepp som avviker från vad de andra använder och syftar till i sina beskrivningar. Rovai inför i sin artikel begreppet att klassrumsaktiviteten är sokratisk i sin modell, vilket antyder att det
är en sokratisk dialog som förs i klassrummet enligt denna modell. Vid vidare läsning av artikeln framgår dock att denna dialog består av en intensiv diskussion mellan de lärande och om det verkligen är det Rovai (2004) menar med sokratisk klassrumsaktivitet, så skiljer sig denna modell från Tsais (2002) eller Chans (2004) modeller då båda dessa framhåller diskussioner mellan de lärande samt mellan de lärande och deras lärare som viktiga komponenter i den konstruktivistiskt inriktade kunskapssynen.
Bereiters (2002) beskrivna, stereotypa, nya förhållningssätt till utbildning använder i stort samma termer som Tsai (2002), Chan et al. (2004) och Rovai (2004) för den konstruktivistiskt inriktade kunskapssynen. Skillnaden är att Bereiter tillför termen opportunistisk. Denna ska kontrastera mot en hårt styrd undervisning, i det gamla förhållningssättet till utbildning, och jag tolkar det som att termen kan översättas till självstyrt och autentiskt lärande d.v.s. ett lärande som planeras utifrån det tillfälle där de sker och alltså inte är statiskt planerat.
Paul Ramsdens (1992) ”teori 3” för lärares synsätt på lärande och examination överensstämmer bra med den konstruktivistiskt inriktade kunskapssynen då läraren som använder denna modell sätter studenten i centrum, anser att studenten skall få styra sin inlärning och att examinationen är en del av denna, examinationen ska stimulera djupinlärning genom att studenten tränas i att analysera, värdera och se sammanhang. Det är även naturligt för läraren att själv utvecklas och utveckla sitt förhållningssätt och sin undervisning enligt Ramsdens (1992) ”teori 3”, vilket jag anser ligger i utformningen av den konstruktivistiska kunskapssynen.
En relativistisk kunskapssyn motsvarar den konstruktivistiska enligt Schraw et al. (2002) och deras beskrivning av denna syn innebär att;
? ”individen konstruerar sin egen unika, subjektiva, kunskap, som är jämlik med men ej lika andra individers. Lärarnas kunskap är alltså inte bättre än studenternas eller skilda från deras kunskap och lärarna tror även att det finns många olika typer av kunskap.
? den individuella studenten skall stå i centrum, vilket gör att kamraters roll består i att främja en individs lärande.
? kunskap skapas i en miljö där studenterna får tänka självständigt och som är kontinuerligt föränderlig d.v.s. lärarens främsta roll är att skapa en miljö där studenterna kan tänka självständigt och styra sig själva, vilket gör att lärarna inte ser sig som experter. Detta innebär även att lärarna inte tror att en modell passar alla studenter och att det därför är en fördel om studenterna får styra sina egna individuella kursplaner och –planeringar
? bedömningarna är kriteriebaserade och anpassade till den individuella studentens behov samt att studenternas självvärdering är viktig vid bedömning.
? lärandet stöds av reflektion och återkoppling.” (Schraw et al., 2002)
Filosofiskt står den relativistiska synen på kunskap (Schraw et al., 2002) i samklang med konstruktivistiskt inriktad kunskapssyn (Tsai, 2002). Konstruktivism kan enligt Stensmo (1994) beskrivas av att kunskap är något en människa själv skapar med utgångspunkt i sina erfarenheter, vilket inte betyder att kunskap är liktydig med empiriska sinnesintryck eller inre rationella resonemang. Istället kan kunskap förstås som ett verktyg att förstå verkligheten. Piagets kunskapsteori är enligt Stensmo (1994) konstruktivistisk och den innebär bland annat att självreglering är viktigt för kunskapsbildande samt att människan anpassar sig till förändrade förhållande genom adaptation, vilket innebär att människan först assimilerar, d.v.s. infogar, utifrån kommande information och sedan ackommoderar denna information d.v.s. förändrar befintliga tankemönster för att passa den nya informationen.
Schraw et al. (2002) använder begreppet relativism för att beskriva sin tredje kunskapssyn och då de är involverade i pedagogisk forskning antar jag att de med relativism menar det filosofer kallar kognitiv relativism. Westacott (2005) beskriver kognitiv relativism på följande sätt:
“Like other forms of relativism, cognitive relativism denies that any of these standpoints enjoy a uniquely privileged status. None of them offer a 'God's eye point of view', or represent the standpoint dictated to us by objective standards of rationality.” (Westacott, 2005 Cognitive Relativism)
En kombination av relativism och konstruktivism torde innebära att varje individs kunskap har samma värde som alla andras och att det krävs att individen själv bygger upp sin kunskap genom att lägga till ny kunskap och omforma den till egen, individuell, kunskap samt att denna process sker på grund av individens eget behov av kunskap.
Jag anser att beskrivningen ovan av den konstruktivistiskt inriktade kunskapssynen kan beskrivas med vissa av Schommer-Aikins et al. (2004) begrepp. Dessa är att kunskapens stabilitet kan beskrivas som kontinuerligt föränderlig (d.v.s. under ständig omvandling), kunskapens struktur består av interrelaterade koncept, inlärningstiden är stegvis och att förmågan att lära är består av livslångt lärande.
