Förutsättningar och konsekvenser av co-teaching : En systematisk litteraturstudie

Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Specialpedagogprogrammet 90 hp Vårterminen 2020 | ISRN LIU-IBL/SPPED-A-20/11-SE

Förutsättningar och

konsekvenser av co-teaching

- En systematisk litteraturstudie

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Presumtions and Consequences of Co-Teaching

-

A Systematic Literature Study

Frida Nordenstam

Hulda Fjellström

Handledare: Åsa Mårtensson Examinator: Mats Sjöberg

Linköpings universitet SE-581 83 Linköping 013-28 10 00, www.liu.se

Sammanfattning

Syftet med denna systematiska litteraturstudie har varit att öka kunskapen om co-teaching som ett effektivt sätt att organisera undervisningen samt arbetet med elevers stöd och anpassningar. Studien vilar på det sociokulturella perspektivet gällande synen på lärandet samt ideologiskt det specialpedagogiska kritiska perspektivet. Studien berör två forskningsfrågor angående förutsättningar för fungerande co-teaching samt uppvisade konsekvenser av co-teaching. Studiens metod, systematisk litteraturstudie, har inneburit en systematisk genomgång av 27 vetenskapliga artiklar som berör co-teaching. Dessa är utförda i USA då det är ett land som har en skolverksamhet och omfattande forskning inom området. Sökstrategin PICOC har använts för att strukturera sökningen i Linköpings universitetsbiblioteks sökmotor UniSearch. Det slutgiltiga urvalet resulterade i tio vetenskapliga artiklar som analyserades med metoden kvalitativ innehållshållsanalys. Resultatet visar att co-teaching är en fungerande metod för att skapa ett kvalitetshöjande arbete gällande stöd och anpassningar förutsatt att man tar hänsyn till följande förutsättningar; utbildning i metoden, teamwork, gemensam planeringstid och didaktik. Konsekvenser till följd av co-teaching har genererat i en majoritet av positiva uppfattningar hos elever, lärare och skolledning, högre lärartäthet med följden bättre stöd samt visat tendenser till högre studieresultat. Slutsatserna visar att co-teaching är värt att satsa på gällande uppdraget stöd och anpassningar, utifrån både elev- och lärarperspektiv samt långsiktigt utifrån ett samhällsekonomiskt perspektiv.

Nyckelord: co-teaching, undervisningsmetod, stöd och anpassningar, systematisk litteraturstudie, USA

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och forskningsfrågor ... 2

3. Centrala begrepp ... 3 3.1 Stöd och anpassningar ... 3 3.2 Co-teaching ... 4 4. Teoretiska utgångspunkter ... 8 4.1 Sociokulturellt perspektiv ... 8 4.2 Kritiska perspektivet ... 9 5. Metod ... 11 5.1 Systematisk litteraturstudie ... 11 5.2 Etiska aspekter ... 12 5.3 Sökstrategi PICOC ... 13

5.4 Urval och sökord ... 13

5.5 Sökresultat ... 15

5.5.1 Tabell 1: Primärt sökresultat ... 15

5.5.2 Tabell 2: Översikt tio valda artiklar ... 15

5.5.3 Presentation tio valda artiklar ... 18

5.6 Innehållsanalys ... 28

5.6.1 Innehållsanalys tio valda artiklar ... 28

5.6.2 Tabell 3: Teman - förutsättningar för fungerande co-teaching ... 29

5.6.3 Tabell 4: Teman - konsekvenser av co-teaching ... 29

6. Resultat ... 30

6.1 Förutsättningar för fungerande co-teaching ... 30

6.1.1 Utbildning ... 30 6.1.2 Teamwork ... 31 6.1.3 Gemensam planeringstid ... 32 6.1.4 Didaktik ... 32 6.2 Konsekvenser av co-teaching ... 33 6.2.1 Uppfattningar ... 33 6.2.2 Lärartäthet ... 34 6.2.3 Studieresultat ... 35 6.3 Resultatsammanfattning ... 36 7. Diskussion ... 37 7.1 Metoddiskussion ... 37 7.2 Resultatdiskussion ... 39

7.2.1 Förutsättningar för fungerande co-teaching ... 39

7.2.2 Konsekvenser av co-teaching ... 40

7.3. Slutsats ... 42

8. Vidare forskning ... 43

1

1. Inledning

Undervisning ska enligt skollagen (SFS 2010:800) vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. I varje klassrum finns elever med olika behov av stöd exempelvis läs- och skrivsvårigheter, neuropsykiatriska funktionsvariationer, psykisk ohälsa samt elever med olika socioekonomiska förutsättningar. Alla elever har rätt till en undervisning utifrån sina individuella behov av stöd vilket kan vara en utmaning att tillgodose för både lärare och skolledning. Läraren ska arbeta med ledning och stimulans för alla elever samt ge stöd och anpassningar i första hand inom elevens ordinarie grupp och klassrum (SFS 2010:800). Skolinspektionen (2014) har konstaterat att det finns stora brister när det gäller detta arbete med stöd och anpassningar.

Skolan har de senaste åren haft ett stort fokus på lärarande och måluppfyllelse samt mätbara resultat. Det är därför av stor vikt att belysa skolans omfattande uppdrag och ansvar gällande värdegrundsarbetet, där utbildning i mänskliga rättigheter och demokratiska värderingar ingår. I Salmanca (Svenska Unescorådet, 2006) antogs en internationell överenskommelse där syftet var att förändra synen på specialpedagogik och flytta fokus från särlösningar för elever i behov av stöd till inkludering inom den ordinarie verksamheten. I Elaine Kottes (2017) avhandling om inkluderande undervisning anses inkludering positivt men att lärarnas förutsättningar till detta ofta är otillräckliga där brist på samarbete lärare emellan är en av orsakerna.

Lärare ska inte bara ge eleverna goda ämneskunskaper, utan alla elever ska även få ingå i ett sammanhang samt ha en självklar plats i skolans alla verksamheter oavsett utmaningar enligt

Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet, 2011 (2019). Utifrån vår erfarenhet

som lärare och specialpedagoger har elever med funktionsnedsättningar många gånger placerats i ordinarie klasser utan att hänsyn tas till komplexiteten det innebär för lärarens arbete samt för elevens lärande och mående. Inkludering har visat sig vara en utmaning för specialpedagogisk organisering konstaterar även Ingemar Gerrbo (2012) i sin avhandling i pedagogik och efterlyser mer fokus på sociala skolsvårigheter, delaktighet och ett nära lärarskap. Gerrbo anser att två lärare i varje klassrum bör vara en norm. På senare tid har media (Hårdänger, 2019, Blomdahl & Lybeck, 2018) rapporterat om svenska skolor som med hjälp av undervisningsmetoden co-teaching det vill säga två samundervisande lärare i varje klassrum, uppvisat positiva resultat när det gäller stöd, anpassningar och måluppfyllelse. Även vi har

2

övervägande positiva erfarenheter av co-teaching både utifrån lärarrollen och specialpedagogrollen. Frida har, på eget initiativ, erfarit tvålärarskap under ett läsår i sitt arbete som gymnasielärare. Hulda har på sin arbetsplats varit delaktig i implementeringen av tvålärarskap på ett mellanstadium i sitt arbete som specialpedagog. Vinsterna vi sett innefattar förbättringar i arbetet med stöd och anpassningar, ökat kollegialt lärande och samarbete samt minskning av lärares stress och arbetsbörda i och med delat ansvar.

Specialpedagoger förväntas enligt examensordningen (SFS 1993:100) främja samarbete och organisering av stöd, identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete samt undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer utifrån vetenskaplig grund och aktuell forskning. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv är det därför intressant att studera undervisningsmetoder som kan ge stöd åt skolledning när de ska fatta beslut på organisationsnivå för att förstärka arbetet med stöd och anpassningar.

Denna studie syftar till att undersöka evidensbaserad pedagogik i enlighet med skolans uppdrag som innebär att arbeta utifrån beprövad erfarenhet och på ett vetenskapligt sätt. Detta kommer att genomföras genom undersökning av tidigare studier gällande co-teaching med metoden

systematisk litteraturstudie. Innebörden av begreppet evidensbaserad pedagogik återkommer vi

till i metodavsnittet. En systematisk genomgång av vetenskaplig litteratur är en väg mot utarbetandet av evidensbaserad pedagogik enligt Katarina Eriksson Barajas, Christina Forsberg och Yvonne Wengströms metodbok Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap (2013). Vi vill med denna studie bidra med kunskap vad det gäller klassrumsundervisning där två lärare undervisar tillsammans, utifrån perspektivet att detta kan vara ett sätt att organisera arbetet med stöd och anpassningar (SFS 2010:800).

2. Syfte och forskningsfrågor

Med vår samlade erfarenhet och gemensamma förståelse av de presenterade begreppen och lagtexter blir syftet med detta examensarbete att öka kunskapen om co-teaching som ett effektivt sätt att organisera undervisningen samt arbetet med elevers stöd och anpassningar.

• Under vilka förutsättningar är co-teaching en fungerande metod? • Vilka konsekvenser har uppvisats med hjälp av co-teaching?

3

3. Centrala begrepp

Här följer en presentation av de centrala begreppen för denna studie vilka är stöd och

anpassningar samt co-teaching. Stöd och anpassningar är begrepp som används i skollagen för

att tydliggöra lärares uppdrag för att möta individens behov (SFS 2010:800). Co-teaching är en metod för att arbeta inkluderande i det ordinarie klassrummet vilken är undervisningsmetoden vi ämnar studera för att ta reda på huruvida den kan användas för att genomföra, organisera samt förbättra arbetet med stöd och anpassningar.

3.1 Stöd och anpassningar

Elever i skolan ska, enligt skollagen (SFS 2010:800) ges det stöd de behöver för att enligt sina egna förutsättningar utvecklas så långt det är möjligt mot skolans kunskapskrav och mål. I praktiken innebär detta (Skolverket, 2014b) att skolan har ett kompensatoriskt uppdrag där elever med eventuell funktionsnedsättning ska stöttas för att motverka funktionsnedsättningens konsekvenser, elever som har svårt att nå målen men ej har någon funktionsnedsättning ska ges samma stöd för att utvecklas. De elever som lätt uppnår kunskapskraven ska stimuleras för att kunna nå längre än de lägsta kravnivåerna och stödet delas in i tre nivåer.

På en grundläggande nivå i elevens stöd i utvecklingen och lärande finns det uppdrag som i skollagen (SFS 2010:800) benämns som ledning och stimulans. Denna del kanske inte uppfattas som ett stöd i första hand eftersom det är detta som i praktiken är det stöd som eleven på daglig bas ska få av varje undervisande lärare. Detta sker alltså inom ramen för den undervisande lärarens arbete och ges till alla elever. Det handlar dock inte bara om lärarens utformning av sin undervisning för att nå alla elever, utan även hur skolan organiserar undervisningen på individ- grupp- och skolnivå för att elevens lärande ska tillgodoses på bästa sätt.Om det framkommer att en elev riskerar att inte nå kunskapskraven ska nästa stöd sättas in och nu i form av extra

anpassningar. Även extra anpassningar sker inom det arbete och klassrum som ordinarie

undervisande lärare utför och ansvarar för. Extra anpassningar måste inte föregås av några formella beslut och ska kontinuerligt utvärderas (Skolverket, 2014a). Det som skiljer extra anpassningar från ledning och stimulans är att det framkommit att det stöd i lärandet som eleven hittills fått inte varit tillräckligt och man ser att något extra behöver sättas in. När en elev ges extra anpassningar ska detta dokumenteras samt utvärderas. Utvärderingen kan leda till att anpassningen förändras, intensifieras, kvarstår eller tas bort. Det som också kan ske är att utvärderingen visar att eleven trots extra anpassningar befaras att inte uppnå målen.I detta fall

4

ska en utredning skyndsamt göras för att ta reda på om eleven är i behov av det tredje och ofta mer omfattande stödet en elev kan ges, särskilt stöd. Det särskilda stödet är till skillnad från ledning och stimulans och extra anpassningar ett stöd som normalt inte kan ges inom den ordinarie undervisningen. Exempel på detta är en elevassistent/resurspedagog för en elev, eller ett så kallat anpassat schema som ofta innebär färre lektioner eller ämnen än vad de övriga eleverna i klassen har. Det särskilda stödet ska dokumenteras i ett åtgärdsprogram (SFS 2010:800).

Skollagen (SFS 2010:800) är tydlig med att alla tre nämnda former av stöd i första hand ska ske inom ordinarie undervisning så långt det är möjligt vilket förtydligas i skolverkets allmänna råd med kommentarer (Skolverket, 2014a; Skolverket, 2014b). Vidare anges att när det gäller särskilt stöd så ska detta ges inom den grupp som eleven tillhör men om det finns särskilda skäl så kan stödet ges i en särskild undervisningsgrupp. Debatten och forskningen om huruvida elever i behov av särskilt stöd bör undervisas i liten grupp eller ingå i det ordinarie klassrummet är viktig och bör fortgå. Det svenska skolsystemet inrymmer även särskola och specialskola för elever med specifika medicinska diagnoser såsom exempelvis intellektuell funktionsnedsättning och grav språkstörning (SFS 2010:800). Den stora majoriteten av elever kommer likafullt att undervisas inom det ordinarie klassrummet eller klassen och det är denna undervisning som är i fokus för denna studie.

Arbetet med stöd och extra anpassningar är ett uppdrag för alla verksamma i skolan samt en del av den dokumentation som lärare är ålagda att utföra. Som specialpedagog är det av intresse att undersöka om en viss typ av undervisning kan verka för en minskning av enskilt stöd och dokumentation och en ökning av stöd till alla de elever som är i behov av detta. Det som på en skola är särskilt stöd eller extra anpassningar skulle på en annan skola kunna bli en del av ledning och stimulans, och därmed en vinst i tid och arbete för skolans verksamhet och möjligen även positivt för elevers måluppfyllelse och mående (SFS 2010:800).

3.2 Co-teaching

I detta stycke kommer vi att presentera, tydliggöra samt ge en bakgrund till undervisningsmetoden co-teaching. De amerikanska professorerna Lynn Cook och Marilyn Friend (1995) är skaparna av metoden som vår studie vilar på och i amerikanska studier om

co-teaching är hänvisningar till dem vanligt förekommande. Cook och Friends (1995) definition

5

undervisar en grupp elever med varierande behov i samma fysiska lokal. Co-teaching är en undervisningsmetod som har uppstått för att öka samarbetet mellan lärare inom skolan då samarbete har identifierats som centralt för att möta ungas inlärningsbehov. Redan på 1960-talet fanns det tankar om att lärare kan samarbeta i samma klassrum och co-teaching rekommenderades som en strategi för att omorganisera gymnasieskolor i USA och England. 1970 blev en annan variant av co-teaching populär som kallades team teaching och innebar att lärare började samplanera men undervisade separat. På slutet av 1980-talet diskuterades

co-teaching främst som en metod för speciallärare för att arbeta med elever i behov av särskilt stöd

inkluderade i ordinarie undervisning. Under 1990-talet återuppväcktes sedan intresset för definitionen av co-teaching som var populär på 1960- och 1970-talen (Cook & Friend, 1995). Cook och Friend (1995) resonerar att det finns flera potentiella fördelar för elever med

co-teaching. En av dem är ökad lärartäthet vilket kan leda till att två lärare med olika erfarenheter

och kunskaper bättre kan möta elevernas olika behov. Forskarna betonar framförallt att

co-teaching bidrar till att göra lärarinstruktioner mer tillgängliga för alla elever, inte enbart elever

i behov av särskilt stöd och kan därmed öka det individuella lärande för alla. Andra fördelar som anges är att elever får en ökad kontinuitet och intensitet i utbildningen samt att lärarna får en tätare elevkontakt vilket leder till att elevernas delaktighet ökar. Elever i behov av individuella instruktioner får mer undervisningstid i ett inkluderande klassrum vilket innebär minskade avbrott i jämförelse med om de skulle gå iväg till ett separat klassrum. Risken med att få undervisning i annat klassrum än ordinarie grupp blir en splittrad undervisning. Ytterligare en fördel med co-teaching som tas upp är att de negativa associationer som kan finnas kopplat till specialundervisning, både hos lärare och elever uteblir. Elever föredrar ofta att få sin undervisning i det ordinarie klassrummet istället för att få stöd utanför. Co-teaching är även fördelaktigt för lärare eftersom de uppskattar stödet sinsemellan gällande att kunna närvara och dela erfarenheter. Samarbetet har även varit uppskattat när det gäller fördelarna att kunna ge elever instruktioner vid rätt tillfälle (Cook & Friend, 1995).

Cook och Friend (1995) presenterar fem co-teaching modeller vilka presenteras nedan. One

teaching, one assisting innebär att båda lärarna är närvarande i klassrummet där en har rollen

som ledare och den andra observerar elever eller rör sig i klassrummet och hjälper elever i behov av stöd vilket innebär att minimal samplanering behövs. En nackdel är att auktoriteten hos läraren som assisterar kan komma att ifrågasättas av eleverna. Den faran kan minska om lärarna turas om att leda undervisningen. Vid Station teaching, den andra modellen, delar lärarna upp klassen i två grupper och undervisar varsin grupp separat och byter sedan grupp

6

med varandra. Om eleverna klarar av att arbeta mer självständigt kan en tredje station skapas där eleverna arbetar ensamma eller i par. Lärarna planerar undervisningen tillsammans men ansvarar för varsin del i klassrummet. Den uppdelningen av ansvar kan öka bekvämligheten hos lärare som är ovana med co-teaching. Eleverna drar fördel av det nära avståndet till läraren som den mindre gruppen innebär och elever med studiesvårigheter kan integreras i alla grupperna istället för att bli utpekade. En icke jämställd lärarstatus bland de två lärarna förhindras genom att båda lärarna är aktiva och ansvarar för var sin del. En potentiell nackdel med station teaching är en ökad ljudnivå samt hög aktivitetsnivå i klassrummet. En annan utmaning är att lärarna behöver tajma sina instruktioner så att de kan byta grupp vid samma tidpunkt för att undvika konflikter. Station teaching behöver arrangeras så att turordningen på stationerna inte spelar någon roll. Den tredje modellen kallas parallel teaching vilket innebär att lärarna planerar instruktionerna tillsammans och undervisar sedan halva klassen var. För att det ska bli en framgångsrik modell behöver lärarna samarbeta och koordinera undervisningen tidsmässigt så att eleverna får samma instruktioner inom samma tidsspann. Liksom station teaching kan en högre ljudnivå och aktivitet i klassrummet uppstå vilket kan vara en nackdel.

Alternative teaching, vilken är den fjärde modellen, används för att ge elever instruktioner och

undervisning i mindre grupp. Vid alternative teaching undervisar en lärare en grupp på 3–8 elever medan den andra läraren instruerar övriga elever i en större grupp. Detta kan användas för att ge lärarna en extra möjlighet till formativ bedömning. Den mindre gruppen kan användas för olika syften. Exempelvis kan grupperna användas som förkunskapsgrupp, repetitionsgrupp, påfyllnadsgrupp, intressegrupp för att få fördjupade kunskaper om ett visst område eller bedömningsgrupp. Den största risken med denna modell enligt är stigmatiseringen utav elever som är i behov av att ofta närvara i den lilla gruppen. Den risken kan undvikas genom att säkerställa att alla elever ingår i den mindre gruppen vid något tillfälle. Den mindre gruppen kan även användas åt att träna elevernas sociala färdigheter (Cook & Friend, 1995).

Vid den femte och sista modellen, team teaching, samarbetar lärarna när de ger klassen instruktioner. Lärarna kan exempelvis turas om att leda diskussioner eller så pratar den ena samtidigt som den andre demonstrerar ett koncept eller till exempel modellerar hur man tar anteckningar. Den här modellen kräver att lärarna är trygga med varandra och delar samma engagemang. Detta är emellertid den modell som många lärare eventuellt aldrig blir bekväma att arbeta utifrån. Många erfarna lärare i co-teaching har dock rapporterat att de finner denna modell oerhört belönande och upplever att modellen ger dem ny energi och inspiration. Valet av modell bör göras utifrån elevers behov, lärare och skollednings preferenser samt läroplaners

7

innehåll. Cook och Friend (1995) understryker vikten av att lärare som ska arbeta med co-teaching behöver vara flexibla. Metoden rekommenderas inte för lärare med låg yrkesskicklighet. Både individernas karaktär och professionella roll har betydelse för hur framgångsrik metoden co-teaching blir. Co-teaching är inte en bekväm metod för alla professionella då det innebär ett nära samarbete och delat ansvar. Att individer själva reflekterar över hur väl förberedda de är att ingå i modellen co-teaching är viktigt.

Det är viktigt att skolor som funderar på att använda sig av co-teaching tillsammans reflekterar och diskuterar fördelarna med metoden och den lokala kontexten när det gäller målgrupp och personal. Ett framgångsrikt co-teaching innebär mer än samplanering av lektioner, även en effektiv och pågående kommunikation för att undvika missförstånd som annars lätt uppstår är av stor vikt. För att behålla en effektiv och pågående kommunikation och för att undvika missförstånd rekommenderar Cook och Friend (1995) att pedagogiska frågor diskuteras regelbundet. De menar även att både professionell förberedelse och ett administrativt stöd för att lyckas med co-teaching är viktigt. Lärare behöver få möjlighet till utveckling av kommunikativa färdigheter och strategier för hur man ger instruktioner och samplanerar. Både förberedelse inför implementering samt kontinuerlig planering under pågående co-teaching är nödvändigt. Att lärarna får delta i samma förberedelser samt får schemalagd tid för planering har också visat sig ha stor betydelse. Planeringen är värdefull för implementeringen men också viktig för att förtydliga vilka förväntningar som finns för alla inblandade samt vilka förändringar som det innebär. Skolan som ska använda co-teaching behöver etablera en struktur och en planering där man tillsammans definierar beskrivningen och sätter upp mål och delmål för den pedagogiska modellen. Hänsyn bör tas till vilka elever som är lämpliga. Ansvarsområden för de inblandade lärarna och övrig personal bör specificeras. Utöver detta rekommenderas att utvärderingsstrategier utformas och att kvantitativa mätningar av elevernas resultat och mående sker.

Forskarna ser sammanfattningsvis stora fördelar med co-teaching som innebär att två eller fler lärare samarbetar med en grupp elever i samma klass och som har olika inlärningsbehov. Undervisningsmetoden innebär ökade möjligheter för eleverna att ta del av undervisningen, minskar stigmatisering och medför stöd åt lärarna som behöver vara flexibla. Modellen ska enligt forskarna planeras och implementeras systematiskt. Medveten och pågående kommunikation mellan alla inblandade är avgörande (Cook & Friend, 1995).

8

4. Teoretiska utgångspunkter

I detta stycke kommer vi redogöra för våra två teoretiska utgångspunkter vilket är viktigt inom kvalitativ forskning (Eriksson Barajas, et al., 2013). Vår ontologiska ståndpunkt är att inlärning sker via sociala processer och att social samverkan är av stor vikt för lärares arbete. Vår studie inspireras vad det gäller synen på lärande av det sociokulturella perspektivet med rötter i Lev Vygotskijs utvecklingspsykologi vilket Roger Säljö (2015) utförligt presenterar. Det passar väl in i vår studie att använda det inom specialpedagogisk forskning väletablerade sociokulturella perspektivet för att förtydliga lärandeperspektivet. Då ändamålet med studien är att finna fungerande metoder som i den pedagogiska verksamheten leder till att elever i behov av stöd som befinner sig i det ordinarie klassrummet utvecklas och lär är det av vikt att förtydliga lärandeperspektivet. Vår andra teoretiska utgångspunkt är det specialpedagogiska kritiska

perspektivet såsom det presenteras och sammanställs av Claes Nilholm (2007). Det kritiska

perspektivet förklarar och tillhandahåller ideologiska glasögon och pekar även ut att fokus ligger på undervisning och lärmiljö snarare än brister hos eleven (Nilholm, 2007).

4.1 Sociokulturellt perspektiv

Grundläggande för det sociokulturella perspektivet är att människor kontinuerligt lär och utvecklas och att detta sker i samspel med andra människor vilket är applicerbart både på elever men även på lärare som utmanas för att hålla sig uppdaterade med utvecklingen i samhället (Säljö, 2015). Elever som befinner sig på olika utvecklingsstadier kan utifrån den sociokulturella synen på lärande vara hjälpta av detta kontinuerliga lärande i samspel. Vi anser att denna typ av samspel och lärande även kan vara utvecklande för lärare som befinner sig i samma undervisningslokal och därför kan lära av varandra. När det gäller elevers undervisningslokal så blir det även här tydligt att elever som innefattas i ett klassrum där många sociala möten kan förekomma och fortgå har flera möjligheter att lära. I en jämförelse med de elever som undervisas i mindre sammanhang så skulle det kunna innebära en förlust av viktiga möten och möjligheter till lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Lärande enligt detta perspektiv är mer än bara studieresultat, viktig kunskap innefattar även sociala relationer, värderingar, tolerans av olikheter samt samarbetsförmåga vilket det ges många förutsättningar för i ett klassrum där elever med olika behov ingår. Detta rimmar väl med skolans mål med det livslånga lärandet och utbildning av väl fungerande samhällsmedborgare (SFS 2010:800).

9

En central del i det sociokulturella perspektivet är idén om den proximala utvecklingszonen vilken innebär att ett barn besitter vissa kunskaper och kommer sedan vidare med hjälp av någon som stöttar och instruerar så att barnet kan vidga sina kunskaper (Vygotskij, 2017). En person, exempelvis en lärare, som besitter ytterligare kunskaper genererar på detta sätt utveckling för den som får stödet, eleven i klassrummet. Gunilla Lindqvist (1999), fil.dr i pedagogik som tolkat Vygotskijs texter och teorier förklarar att lärande sker då läraren möter eleven och leder hen vidare från att ena dagen behöva mycket stöd till att andra dagen gå till ett mer självständigt lärande. Co-teaching med två lärare i klassrummet och därmed en ökad lärartäthet borde ge ökade möjligheter att möta elever inom den proximala utvecklingszonen. Eleverna har även möjlighet att växla lärare om samspelet inte fungerar optimalt med den första läraren vilket ger ytterligare möjlighet till mediering. Mediering är det begrepp som förklarar samverkan mellan människor och kulturella redskap som används för att förstå världen där språket är ett viktigt verktyg som leder till lärande.

Det är i denna studie vår utgångspunkt att ett samspel där en person medierar och en annan därmed lär och utvecklas sprungna ur Vygoskijs utvecklingspsykologi sker på flera plan (Lindqvist, 1999). Ett samspel som leder till lärande på detta sätt sker i klassrummet mellan elev och lärare vilket kan förstärkas i ett co-teaching klassrum.

4.2 Kritiska perspektivet

Det kritiska perspektivet som ger en ideologisk grund, har växt fram i kritik av det länge rådande och dominerande kompensatoriska perspektivet. Det kompensatoriska perspektivet som ibland benämns som bristperspektivet, innebär i korthet att eleven tillskrivs ett problem och blir bärare av problemet som kan vara av exempelvis neuropsykiatrisk eller psykologisk karaktär. En avvikelse från det normala konstateras och specialpedagogikens främsta uppgift blir att kompensera för bristen så att individen kan anpassas till det normala sammanhanget. Utifrån det kompensatoriska perspektivet förläggs orsakerna till skolproblem på individen vilket tidigare varit praxis och ett traditionellt synsätt inom skolan. Inom det kritiska perspektivet kritiserar man på ett ideologiskt plan normalitetsbegreppet. Man anser att barn har olika förutsättningar men att beskrivningen utifrån normalitetsbegreppet som gör vissa barn till normala och andra till onormala blir problematisk (Nilholm, 2007).

10

Det kritiska perspektivet flyttar fokus på orsak bort från individen och ifrågasätter om skolan har uppfyllt sitt uppdrag när det gäller stöd. Lärarna förväntas ha kunskaper om att undervisa alla elever vilket innebär att den speciella pedagogik som specialpedagogik ibland sägs vara kanske inte längre existerar utifrån ett kritiskt perspektiv, varav organiseringen av stöd och anpassningar blir väsentlig. Eftersom vårt fokus är att undersöka hur man kan organisera en undervisning för alla elever i ett co-teaching klassrum blir det intressant att fokusera på förändringar inom skolan snarare än att bristperspektiv med sitt fokus på elevens svagheter får råda (Nilholm, 2007).

11

5. Metod

Efter att ha beskrivit våra teoretiska utgångspunkter fortsätter vi med ett längre metodavsnitt. Ansatsen i denna studie är av kvalitativ karaktär då tyngdpunkten ligger på att med ord beskriva, tolka och förstå snarare än att beräkna och analysera siffror och tal. Denna kvalitativa forskningstradition förefaller relevant i sammanhanget att söka och bredda kunskapen om co-teachings förutsättningar och konsekvenser, vilken Alan Bryman redogör för i

Samhällsvetenskapliga metoder (2018). Vi är intresserade av individers tolkningar och

uppfattningar om co-teaching. Vi har inkluderat studier med både kvalitativ och kvantitativ ansats vilket vi anser vara en styrka då det ger en bredd i empirin. Vi har valt metoden

systematisk litteraturstudie eftersom den är ett relevant val för vårt övergripande syfte vilket är

att bidra med ny kunskap om co-teaching. I detta metodavsnitt kommer vi motivera och presentera den valda metoden samt redogöra för etiska aspekter och hur sökning och urval gått till. Därefter presenteras sökresultatet, det vill säga artiklarna, i tabell och skrift, allt enligt praxis vid systematisk litteraturstudie. Kapitlet avslutas med en motivering och redogörelse för

innehållsanalysen som ofta används vid en systematisk litteraturstudie (Eriksson Barajas et. al.

2013).

5.1 Systematisk litteraturstudie

Skolor i Sverige ges stort utrymme att utforma hur undervisningen organiseras och bedrivs under förutsättningarna att utbildningen vilar ”på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” (SFS 2010:800, 1 kap. 5§). Skolverket (2020) tolkar begreppen och menar att lärare och skolledning bör vara uppdaterade i det aktuella forskningsläget samt bedriva evidensbaserad undervisning. Evidensbegreppet har fått en stor roll i den internationella skoldebatten och skolforskningen vilket pedagogikforskaren Magnus Levinsson (2013) har uppmärksammat. Han förespråkar fortbildningsinsatser för att ge lärare förutsättningar att styrka den evidensbaserade undervisningen. Genom att väga samman, analysera och värdera vetenskapliga artiklar kan en systematisk litteraturstudie i utbildningsvetenskap med fokus på det specialpedagogiska fältet vara ett sätt att bidra till ny kunskap. För att bidra till lärares och skollednings arbete med stöd och anpassningar är vi intresserade av att hitta evidens för undervisningsmetoden co-teaching, därför kommer denna studie att genomföras med metodansatsen systematisk litteraturstudie. Metoden innebär att på ett systematiskt sätt söka, analysera och värdera vetenskapliga artiklar om co-teaching som sedan sammanställs och

12

presenteras på nytt. En systematisk litteraturstudie innefattar enligt Eriksson Barajas et al. (2013) följande steg:

1. Ge skäl för anledning till att studien görs. 2. Formulera forskningsfrågor.

3. Utforma plan för studien. 4. Välja sökord och sökstrategi.

5. Välja litteratur av vetenskaplig karaktär.

6. Kritiskt granska och värdera litteraturen som ska ingå i studien. 7. Analysera resultatet, exempelvis med hjälp av innehållsanalys. 8. Sammanställa, diskutera och dra slutsatser.

Resultaten kan användas för att organisera just evidensbaserade undervisningsmetoder och effektivisera den professionella praxisen inom skola. En förutsättning för systematisk litteraturstudie är att det ska finnas ett tillräckligt antal studier om ämnet med god kvalitet vilket det gör gällande studier om co-teaching. En systematisk litteraturstudie ska inkludera aktuell forskning och sträva efter att identifiera all befintlig evidens som finns och är relevant för huvudfrågan. Av praktiska och tidsekonomiska skäl är det inte möjligt att utföra en heltäckande systematisk litteraturstudie för detta examensarbete. Vi har därför utgått från vissa urvalskriterier vilka redogörs för utförligare i avsnitt 5.4. Designen på denna studie är således systematisk litteraturstudie (Eriksson Barajas et al., 2013).

5.2 Etiska aspekter

God forskningssed vid en systematisk litteraturstudie innebär enligt Vetenskapsrådet (2017) att vara rättvis i bedömningen av andras forskning, öppet redovisa metoder och resultat samt medvetet granska och redovisa utgångspunkterna för studierna, vilket är vår ansats att följa. Vid kvalitativa studier som denna är det viktigt att ta hänsyn till etiska överväganden vid både

urvalet av artiklar samt när det gäller vår förförståelse för ämnet. Vi kommer därför att redovisa

alla valda artiklar noggrant, presentera studier som både stöder och inte stöder vår hypotes och inte välja bort resultat som strider mot våra egna åsikter som forskare. Vi kommer enbart att välja studier som har fått tillstånd från etiska kommittéer genom peer reviewed proceduren och vara väl insatta i artiklarnas innehåll innan några slutsatser dras (Eriksson Barajas, et al., 2013). Vi har även en medvetenhetenhet om risken att våra åsikter kan färga av sig på resultatet samt respekterar kravet på den kvalitativa forskarens öppenhet till empirin (Bryman, 2018).

13 5.3 Sökstrategi PICOC

När man genomför en systematisk litteraturstudie är noggrannheten i sökstrategi av stor vikt. För att avgränsa vårt problemområde co-teaching har vi utgått från PICOC-metoden. Det är en strukturerad metod för att sätta samman sökstrategier vid sökning i databaser (Eriksson Barajas, Forsberg, et al, 2013). PICOC är en förkortning för:

P - Population (Vem) I - Intervention (Vad)

C - Control (Kontrollgrupp om lämpligt) O - Outcome (Resultat, vad ska uppnås) C - Context (Sammanhang)

I denna studie som syftar till att öka kunskapen om co-teaching som ett effektivt sätt att organisera undervisningen samt arbetet med elevers stöd och anpassning har avgränsningen inför artikelsökningen utförts på följande sätt:

P - Lärare, elever och skolledning I - Undervisningsmetoden co-teaching C - Ej relevant

O - Förutsättningar för och konsekvenser av co-teaching C - Skolor som använt co-teaching

Utifrån den beskrivna PICOC-processen kunde vi sedan göra vårt urval och bestämma våra sökord vilka beskrivs i följande avsnitt (Eriksson Barajas et al, 2013).

5.4 Urval och sökord

Nästa steg blev att vi med stöd i PICOC-metoden genomförde ett strategiskt urval även kallat

målstyrt urval för att ytterligare identifiera och avgränsa vilka studier som skulle inkluderas

(Bryman, 2018). För att styra urvalet mot vårt syfte gjorde vi till en början en sökning enbart med hjälp av sökorden co-teaching och Sverige/Sweden och fann då att den svenska forskningen är mycket begränsad. Efter det sökte vi på endast sökordet co-teaching och fann då att den amerikanska forskningen är väletablerad och omfattande. Begreppet och metoden co-teaching har utvecklats i USA av Cook och Friend (1995) vilket beskrivs utförligt ovan i

14

centrala begrepp. Co-teaching bedrivs i stor utsträckning i USA som en metod för att inkludera elever i behov av stöd i ordinarie klassrum och är den snabbast växande inkluderingsmodellen i landet enligt Monica R. Brown, Randa G. Keeley & Debra Knapp (2017). Mot denna bakgrund fann vi att valet att inkludera enbart studier utförda i USA skapar en god överrensstämmelse med våra forskningsfrågor om förutsättningar och konsekvenser för co-teaching som en fungerande metod. För att täcka in en så allomfattande forskning som möjligt gjordes ingen specifik avgränsning i artiklarnas publiceringsår vilket är rekommenderat för metoden (Eriksson Barajas, et. al, 2013). De två första sökorden som utkristalliserades blev således

co-teaching och USA. Förutom de två sökorden valde vi sedan ordet effektivitet som det tredje.

Detta eftersom vårt syfte handlar om att öka kunskapen om co-teaching som ett effektivt sätt att organisera undervisningen och även täcker in de två forskningsfrågorna gällande fungerande förutsättningar och konsekvenser. Vi utgick därmed från följande tre sökord; co-teaching, USA och effektivitet.

För att hitta relevanta vetenskapliga artiklar gjordes en sökning med de tre sökorden översatta till engelska (co-teaching, USA, effectiveness). Sökningen genomfördes i Linköpings universitetsbiblioteks databas UniSearch med avgränsningen peer reviewed artiklar. För att inkludera alla de valda sökorden användes de så kallade booleska operationerna vilket innebär en användning av OR och AND, och såg ut på följande vis: ”co-teaching AND effectiveness and USA OR United States OR America” (Eriksson Barajas et al., 2013). Den totala mängden artiklar vid en sökning, 27 februari 2020, resulterade i en träff på 27 artiklar. Nästa skede i urvalet innebar att vi läste titlar och sammanfattningar för de 27 artiklarna för att utesluta de artiklar som inte var relevanta utifrån vårt syfte och våra forskningsfrågor. Exempel på artiklar vi uteslöt var; en med fokus på elevers uppfattningar om ingenjörsyrket, en som berörde universitetslärare samt en med fokus på samarbete mellan lärarkandidater. Det slutgiltiga sökresultatet blev således 10 artiklar vilket innebar en rimlig omfattning för detta examensarbete. Artiklarna 1,2,4,5,6 är publicerade i databasen ERIC (Educational Resources Information Center) och artiklarna 3,7,8,9,10 i databasen ASC (Academic Search Complete). Artiklarna ger en bredd och variation då de består av både kvalitativa och kvantitativa studier med olika designupplägg, artiklarna presenteras i följande stycke.

15 5.5 Sökresultat

Här följer en presentation av vårt sökresultat i tabell och skrift. Tabell 1 visar sökresultatet vi fick med hjälp av våra tre sökord som presenterades ovan. Tabell 2 visar en översikt av de tio valda artiklarna utifrån den redovisade urvalsprocessen.

5.5.1 Tabell 1: Primärt sökresultat

SÖKMOTOR SÖKORD ANTAL TRÄFFAR LÄSTA TITLAR LÄSTA ABSTRACT BEHÅLLDA

ARTIKLAR UniSearch Co-teaching, effectiveness, USA/United States/America 27 27 27 10

5.5.2 Tabell 2: Översikt tio valda artiklar

ARTIKEL SYFTE & FRÅGE-STÄLLNINGAR

BESKRIVS

METOD BESKRIVS

DESIGN URVAL DATAINSAMLING ANALYS &

TOLKNING 1. Academic Achievement of Secondary Students with Learning Disabilities in Co-Taught and Resource Rooms JA JA Kvasi-experimentell studie (Kvantitativ) 14 elever årskurs 9. 7 st i co-teaching/ 7 st i liten grupp. Sydlig delstat USA. För- & eftertest, slutprov i litteratur.

Eleverna i liten grupp högre resultat än i co-teaching klassrummet. Inga signifikanta resultat.

2. Evaluation of the Student Experience in the Co-Taught Classroom JA JA Icke- experimentell (Kvantitativ) 9 lärare i co-teaching teams, 122 elever. Ålder & plats

framgår ej tydligt.

Mixad metod. Intervention av 5

co-teaching modeller. Observationer & enkäter.

Varierande co-teaching metoder uppfattas positivt av elever.

3. Co-Teaching: How to Make this Marriage Work in Front of the Kids

JA JA Icke- experimentell (Kvalitativ) Högstadie- & gymnasielärare från 15 distrikt i Seattle, Washington.

Strukturerade intervjuer. Co-teaching har positiv effekt på elevernas studieresultat. Viktiga förutsättningar: kommunikation, samarbete, inkluderings-diskussion, gemensam planeringstid, mäta studieresultat över tid, ta

hänsyn till individens behov.

16 4. An Examination of Co-Teaching. Perspectives and Efficacy Indicators JA JA Longitudinell Icke- experimentell (Kvantitativ) Kommunala skolor, delstat sydöstra USA, 45 lärare 58 elever 7 skolor (4 elementary schools, 1 middle school, 1 junior high school, 1 high school). Mixad metod, enkäter, observationer, dokumentgranskning. Co-teaching är en effektiv metod för elever

med inlärningssvårigheter. Signifikanta skillnader i

matematik och läsning, högre resultat med

co-teaching. Elever med studiesvårigheter - högre

frånvaro & sämre uppförande vid

co-teaching. Lärare & elever - positiva till co-teaching. 5. The Impact of

Number of Adults on Instruction: Implications for

Co-Teaching JA JA Icke- experimentell (Kvantitativ) Randomiserat urval 684 st 15 min klassrums-observationer, 1 lärare/klassrum. Styrt urval 684 st 15 min klassrums-observationer 2 lärare/klassrum. 50 skolor olika stadier, delstat sydöstra USA. Klassrums-observationer. Författarna avråder från tolkning av resultat för eller emot co-teaching då

information saknas om varför 2 lärare samundervisar. Signifikanta skillnader vid 2 variabler. Elev/lärarinteraktioner

ökade vid 2 lärare. Elevernas engagemang högre vid 1 lärare. Utan utbildning i co-teaching

har 2 lärare ingen effektiv effekt. 6. Co-Teaching in

Urban Secondary School Districts to Meet the Needs of all Teachers and

Learners: Implications for Teacher Education Reform JA JA Icke- experimentell (Kvantitativ & kvalitativ) Styrt urval. Lärare i Kalifornien & Florida från framgångsrika modell-skolor som använder co- teaching hela skoldagen. Antal framkommer inte.

Mixad metod, enkäter, intervjuer & observationer från 1 longitudinell studie från Kalifornien & 1 studie från Florida. Bevis om effektivitet gällande co-teaching. Samarbete positiv påverkan på eleverna. Majoriteten av lärarna saknar utbildning i

co-teaching. Saknad av utbildning i co-teaching

ger lägre effekt.

7. Evaluation and Supervision of Co-Teaching: a Study of Administrator Practices in New Jersey JA JA Icke- experimentell (Kvantitativ) Randomiserat urval, 65 informanter. Skolledning & administratörer i New Jersey, USA.

Enkätundersökning. Skolledares & administratörers brist på utbildning i co-teaching har stor påverkan på effektiviteten. Faktorer

för ökad effektivitet: utbildning, gemensam

17 planeringstid, co-teaching samarbete under minst 1 år. Ej generaliserbart, liten studie. 8. Redefining ‘Community’ through Collaboration and Co-Teaching: a Case Study of an ESOL Specialist, a Literacy Specialist and a Fifth-Grade Teacher JA JA Fallstudie (Kvalitativ) 3 lärare, olika professioner. Styrt urval, skola med tidigare höga skolresultat som gått ned, implementerar co-teaching. Förort nordöstra USA.

Styrt urval. Co-teachers behöver; diskutera, förhandla, samt kompromissa om metoder & värderingar. Samarbeten mellan

lärare med olika specialiseringar visar dolda konflikter gällande

värderingar & professionella antaganden som skapar

svårigheter. 9. Co-Teaching with Strategy Instruction JA NEJ Litteraturstudi e (Kvalitativ) Vetenskapliga artiklar.

Ej beskrivet. Co-teaching har utvecklingspotential.

Speciallärare kan utveckla co-teaching genom tillförandet av strategiska komponenter

till instruktioner. Öka effektiviteten av co-teaching genom fokus på

systematisering av instruktioner. 10. Sharing

Command of the Co-Teaching Ship: How to Play Nicely

with Others

NEJ NEJ Fallstudie

(Kvalitativ)

1 lärare. Egna erfarenheter samt co-teaching referenslitteratur.

Co-teaching bra metod för att säkerställa alla elevers behov. Viktiga

förutsättningar: utbildning, tid för planering, val av kollega,

kontinuerlig diskussion, delat ledarskap. Lärare behöver våga testa olika modeller av co-teaching, gemensamt

ansvar för elever. Undvik undervisa varannan lektion. Dela

med sig, tillåt tidskrävande process.

18 5.5.3 Presentation tio valda artiklar

För att ge en tydligare presentation av de vetenskapliga artiklarna, innehållande olika aspekter på co-teaching i USA, kommer vi här att redogöra mer utförligt för respektive artikel i enlighet med praxis för systematiska litteraturstudier (Eriksson Barajas et. al. 2013).

Artikel 1

Abbot L. Packard, Michael Hazelkorn, Karen Phillippa Harris och Robert McLeod publicerade år 2011 en artikel om co-teaching och elever med inlärningssvårigheter i tidsskriften Journal

of Research in Education. Syftet med denna kvantitativa studie var att undersöka huruvida

niondeklassare med inlärningssvårigheter som undervisades i ett ordinarie co-teaching klassrum uppnådde jämförbara resultat med elever med inlärningssvårigheter som undervisades i en särskild undervisningsgrupp. Interventionen genomfördes i kursen litteratur och pågick i tolv veckor. Undervisningsmetoden co-teaching hade utövats i sex år vid skolan för majoriteten av elever med inlärningssvårigheter när studien genomfördes. Metoden som användes var för- och eftertest. Eftertesten utfördes efter tolv veckors undervisning genom en jämförelse av elevgruppernas resultat på ett slutprov som bestod av 40 frågor. Inför studien genomfördes intervjuer med lärarna som använde sig av co-teaching för att fastställa att dessa använde det som litteraturen föreskriver gällande hur co-teaching ska genomföras (se våra centrala begrepp). Packard, Hazelkorn, Harris och McLeods (2011) resultat visar inte på några statistiska signifikanta skillnader när det gäller de uppnådda medelpoängen hos eleverna med inlärningssvårigheter i de två elevgrupperna. Eleverna som undervisades i särskild undervisningsgrupp uppnådde högre poäng jämfört med de som undervisats i co-teaching klassrummet men de fanns inga signifikanta resultat. Av sina resultat drar forskarna slutsatsen att det inte gick att se att co-teaching skulle vara en effektivare undervisningsmetod i jämförelse med att undervisas i särskild undervisningsgrupp när det gäller elever med inlärningssvårigheter, men de kunde inte heller bevisa motsatsen. För att nyansera sina resultat påpekar forskarna att de i denna mindre studie inte gjort några mätningar av själva utförandet av co-teaching strategierna eller interagerandet mellan lärarna och eleverna, vilket är en brist. De resonerar om och menar att valet av undervisningsmetod bör baseras på elevers behov och styrkor och inte på lokala beslut om generella riktlinjer och bestämmelser om att exempelvis co-teaching skulle vara att rekommendera för alla elever. Vissa elever kommer troligen behöva möjligheten att undervisas i särskild undervisningsgrupp under en period tills de har förmågan att undervisas i co-teaching. Packard, Hazelkorn, Harris och McLeod (2011) föreslår även att

19

lärarna som undervisas i teaching ges gemensam planeringstid för att säkerhetsställa att co-teaching äger rum och betonar vikten av att co-co-teaching implementeras på det sättet det är avsett att genomföras.

Artikel 2

År 2017 publicerade författarna Randa G. Keeley, Monica R. Brown och Debra Knapp en artikel om co-teaching med fokus på elevperspektivet vilken publicerades i tidskriften

International Journal of Special Education. Keeley, Brown och Knapp (2017) har identifierat

en forskningsbrist på hur elever uppfattar effektiviteten hos undervisningsmetoden co-teaching. Syftet med denna kvantitativa studie var att undersöka om elever och lärare upplevde någon skillnad i hur effektiva de fem vanligaste co-teaching modellerna är. Följande modeller (modellerna finns beskrivna i centrala begrepp) ingick i studien; One Teach/One Assist, Station

Teaching, Alternative Teaching, Parallel Teaching och Team teaching. Nio lärare och 122

elever deltog i studien som genomfördes på frivilliga skolor som redan hade pågående co-teaching undervisning. Informanterna bestod av lärare som hade arbetat i genomsnitt 18 år samt frivilliga elever. Metoden som användes var en sex veckor lång intervention där lärarna systematiskt implementerade de fem vanligaste modellerna av co-teaching. Observationer ägde rum för att säkerställa att de olika modellerna genomfördes enligt riktlinjerna. Interventionen följdes upp med en elev- respektive lärarenkät. Keeley, Brown och Knapps (2017) resultat visar på att elevernas beteende inte påverkas av vilken modell av co-teaching som används utan det som framkom som centralt för eleverna är främst att co-teaching används. När det gäller elevers beteende, självförtroende och lärares auktoritet föredrog lärarna modellerna Alternative

Teaching, Parallell Teaching och Team Teaching. Resultatet som stack ut mest enligt forskarna

var det faktum att One Teach/One Assist modellen var den modell som rankades högst utav eleverna och lägst utav lärarna. När det gäller elevernas beteende så har modellen, enligt eleverna, ingen betydelse. Ytterligare ett resultat visar att lärarna upplevde att deras auktoritet förminskades med One Teach/One Assist modellen. Elevernas upplevelse var dock att lärares auktoritet inte påverkades av vilken co-teaching modell som användes utan visade på att lärares auktoritet etableras vid lärares kommunikation med elever utanför klassrummet. Forskarnas slutsats är att det ur ett elevperspektiv finns fördelar med alla fem modellerna utav co-teaching, särskilt när en variation av modellerna används. Forskarna uppmuntrar därmed lärare att använda alla fem modellerna utifrån den modell som passar bäst ihop med läroplanen och elevernas behov för respektive kursmoment. Forskarna resonerar om att faktorer som påverkar

20

den upplevda effektiviteten av co-teaching ej har att göra med vilken modell av co-teaching som används utan har mer att göra med struktur och en brist på en variation av co-teaching modeller. Keeley, Brown och Knapp (2017) föreslår vidare att longitudinell forskning bör utföras kring effektiviteten av co-teaching angående aspekter utöver modellerna. Detta då det visat sig att när modellerna varieras, inte i sig utgör en kritisk aspekt på den elevupplevda effektiviteten hos co-teaching.

Artikel 3

Patty A. Kohler-Evans publicerade år 2006 en artikel om lärares perspektiv på co-teaching i tidskriften Education. Syftet med denna kvalitativa studie var att studera attityder, angelägenheter och problem gällande co-teaching hos lärare från 15 olika skoldistrikt som använt metoden co-teaching. Lärarna hade själva inte valt att använda metoden co-teaching utan blivit beordrade till det. Metoden som användes för studien var enskilda strukturerade intervjuer med lärare som alla hade erfarenhet av co-teaching. Det framkommer inte hur många lärare som ingick i studien och metodbeskrivningen är kort beskriven. Lärarna ombads svara på öppna och slutna frågor om sina åsikter och erfarenheter om co-teaching. Resultatet visar att lärarna anser att co-teaching har haft positiv effekt på elevernas studieresultat. På frågan om vad som var viktigast för att få ett fungerande co-teaching samarbete framkom att det allra viktigaste var gemensam planeringstid samt en god relation till sin partner. De allra flesta angav att de gärna skulle undervisa med hjälp av co-teaching igen. Endast ett fåtal var inte villiga att använda co-teaching igen och angav skälet att det alltid fanns elever med extraordinära behov som inte skulle få sina behov tillgodosedda med co-teaching. Kohler-Evans (2006) slutsatser mynnar ut i en rad rekommendationer till skolledare och lärare som funderar på att implementera co-teaching. Bland tipsen nämns kontinuerlig kommunikation och samarbete mellan lärare och administratörer som viktigt och att co-teaching kan vara en av flera metoder för inkludering. Andra aspekter som belyses är gemensam planeringstid för lärarna och att lärarna ska inta en jämställd professionell parrelation samt diskutera sin syn på inlärning. Slutligen betonar Kohler-Evans (2006) att det är viktigt att mäta studieresultat över tid och att ta hänsyn till individens behov då co-teaching inte nödvändigtvis passar alla elever.

21 Artikel 4

Qi Hang och Karen Rabren publicerade 2009 en artikel om co-teaching i tidsskriften Remedial

and Special Education. Hang och Rabrens (2009) syfte med denna kvantitativa studie var att

identifiera lärare och elevers perspektiv på co-teaching samt metodens effektivitet när det gäller elevers skolresultat och uppförande/beteende. Metoder som användes för studien var observationer, enkäter och analys av dokumentation (resultat, närvaro, uppförande). Studien ägde rum vid sju kommunala skolor och vid olika stadier i en delstat i sydöstra USA. Respondenterna bestod av 45 co-teachers (31 lärare och 14 speciallärare) samt 58 elever med inlärningssvårigheter. Respondenterna hade ingen tidigare erfarenhet av co-teaching. Efter ett år av genomförd co-teaching på skolorna genomfördes en enkätundersökning om elevers och lärares attityder och åsikter om co-teaching. Under läsåret ägde observationer rum för att säkerställa att co-teaching implementerades och bedrevs enligt rekommendationer. Datainsamlingen av skolresultat och elevers beteende/uppförande genomfördes mellan åren 2003 och 2004 (före implementeringen av co-teaching) samt 2000 och 2005 (efter implementeringen av co-teaching). Hang och Rabrens (2009) resultat indikerar att det fanns skillnader i elevernas studieresultat och uppförande/beteende mellan året före och efter att co-teaching implementerades. Resultaten från standardiserade prov visar att det fanns signifikanta skillnader mellan elevernas skolresultat i läsning och matematik mellan året före och efter co-teaching. Eleverna presterade högre resultat när de hade undervisats ett år med co-co-teaching. Studien visar även på signifikanta skillnader när det gäller elevernas uppförande mellan året innan co-teaching och året med co-teaching. Elevernas frånvaro och sämre uppförande ökade under året med co-teaching. Forskarna hänvisar till att det förekom implikationer vid studien som bör beaktas, exempelvis att det saknades en kontrollgrupp och att det är svårt att göra generaliseringar utifrån storleken på studien. Det som studerats är uppfattningar av stöd och inte det faktiska stödet, vilket också påpekas som en implikation med studien. Att det var skolornas första år av co-teaching kan också ha påverkat vissa resultat, det finns således en avsaknad av longitudinell information rörande elevernas studieresultat. Alla lärare som deltog i studien upplevde att de var i behov av en veckovis gemensam planeringstid samt en sammanhängande planeringsperiod för att diskutera innehåll, utvärderingar och övriga frågor rörande klassrumsundervisningen. Elevers och lärares erfarenheter av co-teaching var positiva och det framkom att både elever och lärare upplevde att elever med inlärningssvårigheter fick ett ökat självförtroende, lärde sig mer samt fick tillräckligt med stöd med hjälp av co-teaching. Av sina resultat drar Hang och Rabren (2009) slutsatsen att co-teaching framstår som en effektiv

22

undervisningsmetod när det gäller att ge tillräckligt stöd till elever med inlärningssvårigheter. Både elever och lärare var positiva till undervisningsmetoden.

Artikel 5

Chris A. Sweigart och Timothy J. Landrum publicerade 2015 en artikel om co-teaching i tidsskriften Preventing School Failure. Syftet med denna kvantitativa studien var att undersöka om det är någon skillnad i lärare-elevinteraktioner (instruktioner, feedback, elevaktivitet) i ett co-teaching klassrum jämfört med lärare i ett klassrum med en lärare i. Även tidsintervallet som elever var engagerade i undervisning och uppvisade störande beteende undersöktes. Metoden som användes var förinspelade klassrumsobservationer på femton minuter från en databas med över 50 000 direkta observationer i 50 skolor från olika stadier i en delstat i södöstra USA. När det gäller Sweigart och Landrums (2015) resultat hittades signifikanta skillnader vid två variabler för elever i de högre åldrarna. Den tid en elev gavs möjlighet att respondera i en undervisningssituation, var mer frekvent vid observationerna med två lärare i klassrummet vilket stämde med forskarnas hypotes. Tvärtemot vad forskarna antagit så var elevernas engagemang högre när det var en lärare i klassrummet. I sina slutsatser adresserar forskarna begränsningen att de inte kunnat undersöka anledningen till varför två vuxna befunnit sig i ett klassrum och man kan därför anta att två lärare varit på plats vid många observationer för att elever med större stödbehov eller handikapp har varit inkluderade i klassrummet. Forskarna kan heller inte säga något om huruvida klassrummen med mer än en vuxen faktiskt bestod av ett teaching sammanhang och om de hade varit det, vilken specifik modell av co-teaching som förekom. Sweigart och Landrum (2015) avråder därför emot att använda deras resultat som bevis för eller emot co-teaching. De påpekar att om man inte inkluderar träning av rollfördelning mellan samarbetande lärare och effektivt samarbete så kommer inga effektiva förändringar i yrket att ske och co-teaching kommer då enbart bidra till att öka antalet vuxna i klassrummet.

23 Artikel 6

Elizabeth Cramer, Andrea Liston, Ann Nevin och Jacqueline Thousand publicerade 2010 en artikel om co-teaching i tidsskriften International Journal of Whole Schooling. Syftet med studien var att ta reda på vilka kunskaper, fakta och professionella förmågor co-teachers behöver för att effektivt undervisa den alltmer växande mångfalden av inlärningsutmaningar som finns hos elever i klassrummen. Metoden som forskarna använt sig av är jämförelse av data (utdrag av enkätundersökningar, intervjuer och observationer) från två större studier utförda i Kalifornien respektive Florida. De båda studierna fokuserade på arbetslag för elever i högstadie- och gymnasieålder och undersöker skolor som framgångsrikt har implementerat undervisningsmetoden co-teaching under hela skoldagen. Informanterna som studien berör är lärare för årskurserna nio-tolv. Resultaten som Cramer, Liston, Nevin och Thousand (2010) fått fram är både av kvantitativ och kvalitativ karaktär. Forskarna fann bland annat att flexibilitet och samarbetsförmåga utgjorde värdefulla förmågor hos lärare vid studien i Florida och att lärarna rapporterade positiva skolresultat för eleverna som en följd av co-teaching. Resultaten från Kalifornien uppvisar bevis på en ökad instruktionskänslighet hos lärarna till följd av co-teaching. Lärarna visade en ökad hänsyn till individers inlärningsbehov, vilket skapade ökade inlärningstillfällen för alla elever att lyckas. Resultaten visade sammanfattningsvis att co-teaching ökade antalet inkluderade, differentierade instruktionsmöjligheter för alla elever vilket minskade stigmatiseringen av elever med inlärningssvårigheter samt differentierade examinationsformer som är gynnsamt för alla elever. Ett ytterligare tydligt resultat från båda studierna är att majoriteten av lärarna uppger att de saknar utbildning i co-teaching. Av sina resultat drar Cramer, Liston, Nevin och Thousand (2010) slutsatsen att co-teaching har lägre effekt när lärarna inte får utbildning samt betonar behovet av utbildning i co-teaching. Co-teaching framstår som en positiv undervisningsmodell för att möta elevers varierade inlärningsbehov i klassrummet. Forskarna föreslår att lärarutbildningar bättre bör förbereda lärare och speciallärare när det gäller att möta elever med varierande inlärningsbehov i klassrummet. Forskarna vill se ett ökat samarbete mellan skolor och universitet för att demonstrera och modellera samarbetsmodellen co-teaching som ett sätt att möta framtida elevers inlärningsbehov. Inom skolans värld bör det ske ett ökat fokus på lärarsamarbeten än individuella lärares insatser. Exempel som lyfts fram är att elever får utse årets arbetslag istället för årets lärare. Cramer, Liston, Nevin och Thousands (2010) ser att det finns behov av replikerande studier och att två implikationer med studien är urvalets begränsande geografiska områden samt att data från två separata studier har jämförts.

24 Artikel 7

Michelle Wilson Kamens, JoAnne P. Susko och Janice S. Elliott publicerade år 2013 en artikel i tidsskriften NASSP Bulletin (National Association of Secondary School Principals). Syftet med studien var att undersöka och beskriva skolledning och skoladministratörernas praxis gällande styrning samt utvärdering i sina co-teaching verksamheter. Metoden som användes var elektronisk enkätundersökning bestående av 26 frågor. Informanterna för studien valdes genom ett randomiserat urval utifrån en skoldatabas vid delstaten New Jersey. 516 enkäter distribuerades till rektorer, biträdande rektorer och administratörer vilket resulterade i 65 enkätsvar med en svarsfrekvens på 13%. I Wilson Kamens, Susko och Elliotts (2013) resultat presenteras tre teman där det första temat handlar om skolledning och administratörers träning och förberedelse i co-teaching. Det framkom att de flesta hade fått någon form av utbildning, ofta sporadisk, i specialpedagogik men ej specifik utbildning i co-teaching vilket det framkom ett starkt behov av. Det andra temat handlar om förväntningar och perspektiv på co-teaching samt inkluderande praktiker. Här framkom att förväntningarna på hur co-teaching borde genomföras inte stämde överens med hur den egna verksamheten bedrevs. Även om det finns tillgång till evidensbaserade co-teaching modeller i forskningslitteraturen så kunde forskarna inte se att dessa var implementerade. Det fanns stora variationer i förväntningar och perspektiv vilket gav olika förutsättningar för hur co-teaching implementerades. Det sista temat berör utmaningar i styrning, stöttning och utvärderandet av lärare. Även här framkommer det att stöttning av lärare behövs bestående av professionell utveckling och träning. Att lärare observerar andra lärare var också en viktig aspekt, likaså gemensam planeringstid vilket ofta var en utmaning. En utmaning för skolledning när det gällde styrningen av lärare var att skapa co-teaching par som fungerade väl tillsammans gällande samarbete och kommunikation. Wilson Kamens, Susko och Elliotts (2013) slutsats är att skolledningens och administratörernas brist på utbildning inom co-teaching hade stor påverkan. Skolledare och administratörerna ansåg sig sällan besitta de kunskaper som krävdes för att handleda lärarna varför lärarna ofta skickades på fortbildning utanför skolan eller fick lära av varandra. Detta är olyckligt menar Wilson Kamens, Susko och Elliott (2013) då forskning visar på att ledarskap är avgörande för att kunna skapa effektiva co-teaching verksamheter. Inkonsekvensen gällande implementeringen av co-teaching var tydlig menar forskarna. Gemensamma faktorer som framkom för att öka effektiviteten av co-teaching var utbildning, gemensam planeringstid och att paren skulle undervisa tillsammans minst ett år. Resultaten går dock inte att generalisera då

25

det var relativt låg svarsfrekvens och informanterna kom från ett begränsat geografiskt område menar Wilson Kamens, Susko och Elliott (2013).

Artikel 8

Afra Ahmed Hersi, Deborah A. Horan och Mark A Lewis publicerade år 2016 en artikel i tidsskriften Teachers and Teaching: theory and practice. Hersi, Horan och Lewis (2016) syfte med studien var att undersöka utvecklandet av ett lärarsamarbete mellan tre erfarna lärare som fått i uppgift att samarbeta och arbeta som co-teachers. Studien utgick från frågeställningarna:

Vad är lärares erfarenheter från att ha medverkat i en co-teaching triad? och Hur har deltagandet i ett lärarsamarbete/kollegialt lärande påverkat deras samarbete? Metoden som

forskarna utgick från var en kvalitativ fallstudie som utgjordes av semistrukturerade intervjuer, observationer och analys av dokument. Data som ingick i fallstudien utgjordes av en mindre delmängd från en större kvalitativ studie. Materialet samlades in under sex månader från fem klassrum och tolv deltagare från olika förorter i nordöstra USA, som använder modellen co-teaching som metod med syfte att höja skolresultaten. Informanterna för fallstudien bestod av tre lärare, en lärare i engelska för elever med annat modersmål (ESOL specialist, English as a Second Language) en lärare med läs- och skrivkompetens samt en lärare som undervisar i årskurs fem. Lärarna hade vardera minst tio års yrkeserfarenhet. Hersi, Horan och Lewis (2016) resultat visar att lärarsamarbeten innefattar både potential och dilemman. Samarbetet mellan de tre lärarna utgjordes av komplicerade interaktioner där några professioner marginaliserades och det förekom ansträngda motsättningar inom gruppen. Dynamiken inom triaden påverkade samarbetet för undervisningsmodellen co-teaching. Förhållandena mellan de olika professionernas blev komplicerat då det inte fanns tillräckligt utrymme för co-teaching på en kontinuerlig basis. Inledningsvis förekom det utrymme för co-teaching men det utrymmet avtog efter uppstarten. Läraridentitet och förståelse om varandras kunskaper visade sig vara av stor betydelse. Lärare behöver vara förberedda på att diskutera och förhandla samt kompromissa angående professionella metoder och värderingar. Samarbeten mellan lärare med olika specialiseringar visar på att det ofta finns dolda konflikter gällande värderingar och professionella antaganden som skapar svårigheter. Av sina resultat drar Hersi, Horan och Lewis (2016) slutsatsen att lärare behöver förberedas för att kunna kommunicera och kompromissa vid co-teaching. Centrala områden som samarbetande lärare bör diskutera är läraridentitet samt att vara förberedda att förhandla kring professionella värden och värderingar. Forskarna

26

poängterar dock att då denna studie var en fallstudie på en specifik skola innebär det att inte går att generalisera resultaten.

Artikel 9

Greg Conderman och Laura R. Hedin publicerade en artikel om co-teaching i tidsskriften

Intervention in School and Clinic år 2013. Syftet med studien är att beskriva hur speciallärare

kan bidra till att förbättra elevers resultat i ett co-teaching klassrum genom att använda evidensbaserade undervisningsmetoder som passar för co-teaching. Studien består av en sammanfattning och beskrivning av forskningslitteratur gällande undervisningsstrategier applicerbara vid co-teaching. Vinjetter som är baserade på autentiska undervisningssituationer används för att illustrera hur speciallärare kan arbeta med evidensbaserade instruktioner i co-teaching klassrum. Conderman och Hedins (2013) resultat består av olika typer av strategier som speciallärare kan lära ut i just co-teaching samarbeten. Exempel på dessa benämns ”the STOP strategy” där specialläraren modellerar sin metakognitiva strategi genom att uttrycka exempelvis; Vad gör jag först? Vad är mitt nästa steg? Hur gör jag det? En annan strategi tituleras ”SPLASH” och innebär att lärarna använder rollspel för att steg för steg demonstrera hur man genomför ett prov bäst. Exempel som nämns är att skumma igenom provet, planera vad du vill börja med och hoppa över det svåra frågorna. Forskarna ger även exempel på strategier för minnesträning exempelvis att organisera sina studier genom visuella kartor samt exemplifiera hur eleven kan utveckla individuella strategier. Sammanfattningsvis redovisas en mängd olika strategier som är passande för en speciallärare att lära ut i en co-teaching miljö som ett sätt att effektivisera och systematisera lärandet hos eleverna redovisas. Conderman och Hedins (2013) slutsats är att co-teaching, trots dess växande ställning och popularitet, fortfarande behöver utvecklas för att nå sin fulla potential. De menar att speciallärare som undervisar i dessa sammanhang ofta saknar en tydlig roll och därför lätt reduceras till att enbart bli assisterande lärare till den ordinarie läraren. För att råda bot på detta föreslår forskarna att specialläraren bidrar med att utveckla instruktioner, som passar att lära ut just i detta sammanhang, med stöd av evidensbaserade metoder. Conderman och Hedin (2013) menar att detta är ett sätt att systematisera och öka effektiviteten hos co-teaching. En implikation med studien är att det saknas en tydlig metodbeskrivning samt urvalskriterier.