Kontroversiella frågor i klassrummet; Hur förbereder samhällskunskapslärare sig för det oförberedda?

Examensarbete i Samhällskunskap

Kontroversiella frågor i klassrummet;

Hur förbereder samhällskunskapslärare sig för det

oförberedda?

Controversial Issues in the Classroom;

How do social studies teachers prepare for the unprepared?

Jennifer Lundgren

Linda Månsson

Ämneslärarexamen årskurs 7-9, 270 hp Slutseminarium: 2018-01-09

Examinator: Lars Pålsson Syll Handledare: Jan Anders Andersson

Fakulteten lärande och

samhälle

Förord

För att vi skulle kunna genomföra arbetet var vi beroende av att de tillfrågade lärarna på skolorna, samt deras elever, ställde sin tid till vårt förfogande. Vi vill härmed tacka både lärare och elever på de medverkande skolorna för deras engagemang och delaktighet.

Vi har under vårt arbete valt att fördela intervjuerna mellan oss, Linda Månsson har genomfört intervjuerna på Skola 1 och Jennifer Lundgren intervjun på Skola 2. Vi har sedan lyssnat, läst och sammanställt intervjuerna gemensamt. Den löpande texten har vi skrivit ömsom tillsammans och ömsom var för sig. Inledning samt syfte och frågeställ-ning har vi skrivit tillsammans, teoretiska perspektiv är mestadels skrivet av Jennifer, tidigare forskning har vi skrivit tillsammans, metod är mestadels skrivet av Linda, resul-tat och analys är skrivit tillsammans och likaså slutsatsen. Vi har kontinuerligt under arbetets gång läst och reflekterat över samtliga avsnittens innehåll tillsammans, vi anser därför att vi båda två är likvärdigt ansvariga för slutprodukten.

Sammandrag

Syftet med vårt examensarbete är att undersöka hur samhällskunskapslärare hanterar spontana kontroversiella frågor som kan uppstå i klassrummet och om dessa bidrar till en trygg klassrumsmiljö där eleverna känner att de kan ge uttryck för sina åsikter. Det har vi försökt besvara i form av en huvudfråga och två hjälpfrågor. Huvudfrågan som vi ställer är följande: Vad behövs för att skapa en trygg och öppen klassrumsmiljö där

spontana kontroversiella frågor kan vara en del av undervisningen? De två hjälpfrågor

är följande:

1. Hur hanterar samhällskunskapslärare spontana kontroversiella frågor i klass-rummet?

2. Hur upplever elever att deras samhällskunskapslärare hanterar spontana kontro-versiella frågor i klassrummet?

Vi har först läst och sammanställt tidigare forskning kring ämnet för att få en grund att reflektera över i förhållande till vårt resultat av undersökningen. Undersökning har ge-nomförts i kvalitativa intervjuer med fyra samhällskunskapslärare samt en kvantitativ enkät med 133 elever. Resultatet har sedan redogjorts för och analyserats av oss. Vi har där konstaterat att det finns några skillnader mellan de båda skolornas lärare samt ele-ver. I vår analys kan vi inte koppla skillnaderna mellan lärarna till deras skolors respek-tive arbetssätt i någon större utsträckning utan det skiljer sig åt från individ till individ. Elevernas syn på lärarnas arbetssätt kan vi däremot konstatera är något mer positiv på Skola 2 än Skola 1 och det skulle kunna kopplas till det faktum att Skola 2 arbetar på ett mer individbaserat arbetssätt, vilket kan bidra till att eleverna känner sig mer sedda.

Fortsatt arbete inom ämnet skulle kunna vara en undersökning i större skala eller ett fokus på mer subtila kontroversiella uttryck i klassrummet.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 6

2. Syfte och frågeställningar ... 7

3. Teoretiska perspektiv ... 9

3.1 Vad är en kontroversiell fråga? ... 10

3.2 Vad innebär medborgarbildning? ... 11

4. Tidigare forskning ... 12

4.1 Samhällskunskapsdidaktik i allmänhet ... 12

4.1.1 Samhällskunskap ... 12

4.1.2 Verktyg i undervisningen ... 14

4.1.3 Att välja rätt innehåll ... 16

4.2 Litteratur om kontroversiella frågor ... 17

4.2.1 Kopplingar till verkligheten ... 18

4.2.2 Metoder för mötet med kontroversiella frågor ... 19

4.3 Sammanfattning och reflektioner ... 20

5. Metod ... 22

5.1 Kvalitativa intervjuer ... 22

5.1.1 Analysmetod av intervjuer ... 23

5.2 Kvantitativa enkäter ... 24

5.3 Validitet och reliabilitet ... 25

5.4 Forskningsetik ... 28 6. Resultat ... 29 6.1 Lärarperspektiv ... 29 6.1.1 Förhållningssätt ... 29 6.1.2 Metoder ... 31 6.1.3 Klassrumsmiljö... 33 6.2 Elevperspektiv ... 34 6.2.1 Förhållningssätt ... 34 6.2.2 Metoder ... 35 6.2.3 Klassrumsmiljö... 36

7. Analys, slutsats och diskussion ... 37

7.2 Metoder ... 39 7.3 Klassrumsmiljö ... 41 7.4 Sammanfattning ... 42 7.5 Framtida forskning ... 43 7.6 Avslutande reflektion ... 44 9. Källförteckning ... 45 9.1 Digitala källor ... 45 9.2 Tryckta källor ... 46

Bilaga 1: Mail till intervjupersonerna ... 48

1. Inledning

“Det är dags för lektion för årskurs 9 i samhällskunskap, klassen kom-mer in och läraren märker direkt att det är en väldigt upprörd stämning i gruppen. En av killarna i klassen har tidigare under dagen hävdat att det finns tjejer som njuter av att bli våldtagna. Övriga elever i klassen är väldigt arga och ledsna över detta uttalande.” (Lärare A, Skola 1, 2017)

Som samhällskunskapslärare lär vi möta uttalande och frågor liknande det ovan som vi måste lära oss bemöta med rätt förhållningssätt gentemot läroplanen. Det ligger i vårt uppdrag att fostra elever i en utbildning där det förmedlas respekt för mänskliga rättig-heter och demokrati, i en utbildning som värnar om individens frihet och lika värde och som förmedlar jämställdhet och mycket mer (Skolverket, 2013, 7). För att kunna göra det måste vi som lärare kunna känna en trygghet i oss själva, vår kunskap och vår kom-petens att hantera dessa ämnen.

Det kanske svåraste vi kommer möta är frågor och diskussioner där det inte finns några rätt och fel, där eleverna kan ha väldigt skilda åsikter och åsikter som väcker mycket känslor eller där normerna är under en förändring i samhället. Det kan vara äm-nen som abort, flyktingar, olika folkslag i samhället och rättigheter som berör personer med en annan sexuell läggning än hetero, det är vad vi kommit att benämna som kon-troversiella ämnen i vårt arbete. Om en fråga eller ett ämne uppfattas som kontroversiell kan variera beroende av vilka normer, värderingar och kulturer som personerna som diskuterar frågan identifierar sig med. I vårt självständiga arbete på grundnivå under-sökte vi hur lärare kan hantera kontroversiella ämnen i klassrummet, då det var ett ämne som vi ansåg att vi inte fått kunskaper kring i vår utbildning. Vi hittade mycket intres-sant forskning kring hur lärare kan förbereda lektioner där kontroversiella frågor ska diskuteras, dock saknade vi forskning kring spontana kontroversiella frågor och lärarens positionering i klassrummet.

2. Syfte och frågeställningar

Vårt självständiga arbete på grundnivå avslutades på följande sätt:

”Vidare forskning skulle därför kunna vara just spontana klassrumsdis-kussioner, som vi också skulle kunna undersöka under vår verksam-hetsförlagda utbildning innan examensarbetet. Det skulle även vara in-tressant att undersöka hur man arbetar med spontana diskussioner i samhällskunskapsämnet på skolor med olika pedagogiska inriktningar, både kommunala och friskolor.”

I vårt examensarbete önskar vi arbeta vidare utifrån det här och kommer att utgå från ovanstående citat i vårt syfte och våra frågeställningar.

Syftet med vårt examensarbete är att undersöka hur samhällskunskapslärare hanterar spontana kontroversiella frågor som kan uppstå i klassrummet, och om dessa bidrar till en trygg klassrumsmiljö där eleverna känner att de kan ge uttryck för sina åsikter. Vi menar inte frågor som lärare har förberett utan frågor som dyker upp spontant i klass-rummet under en lektion. Vi ser utifrån vårt självständiga arbete på grundnivå att det finns en kunskapslucka i forskningen kring hur samhällskunskapslärare hanterar spon-tana kontroversiella klassrumsdiskussioner på ett tryggt och kompetent sätt.

Huvudfrågan som vi ställer i vår undersökning är följande:

1. Vad behövs för att skapa en trygg och öppen klassrumsmiljö där spontant upp-komna kontroversiella frågor kan vara en del av undervisningen?

Vi ska besvara frågan med hjälp av två hjälpfrågor som är följande:

a) Hur hanterar samhällskunskapslärare spontana kontroversiella frågor i klass-rummet?

b) Hur upplever elever att deras samhällskunskapslärare hanterar spontana kontro-versiella frågor i klassrummet?

Vi kommer att undersöka hur samhällskunskapslärare anser att de hanterar dessa typer av frågor och hur de gör för att skapa en trygg miljö där dessa frågor får plats i klass-rummet. Vi kommer även undersöka hur elever ser på sin lärares kompetens att disku-tera kontroversiella ämnen och förhållandet till hur eleverna upplever deras möjligheter att uttrycka sina åsikter i klassrummet, det eftersom vi tror att det är vid kontroversiella

diskussioner som elever kan uppleva mest oro kring att våga uttrycka sina egna åsikter. I läroplanen för grundskolan kan vi förstå att skolans uppgift är att främja skilda upp-fattningar och ställningstagande och arbeta för att göra det möjligt för dessa att framfö-ras (Skolverket, 2013, 8). Dessutom ska undervisningen i samhällskunskap ge eleverna förutsättningar att se på samhällsfrågor ur olika perspektiv för att skapa en förståelse för andra människor (a.a., 215). Vi anser därför att elevernas syn på klassrumssituationen är en viktig aspekt att ta med i vårt arbete.

Definitionen av kontroversiell är, enligt Svenska akademins ordlista, en omstridd fråga som vållar en tvist. Enligt Sture Långström och Arja Virta (2011, 240) är innebör-den av kontroversiella ämnen att det finns så pass motstridiga och kritiska åsikter i äm-net att det kan väcka anstöt och obehag samt leda till allvarliga konflikter. Kontroversi-ella frågor kommer ur en problematisk situation som väcker debatt och diskussion och är något som faller in under samhällsundervisningen (Ljunggren, 2015, 25). En proble-matisk situation är inte likställt med något negativt utan något som vi måste uppmärk-samma och förhålla oss till.

3. Teoretiska perspektiv

Våra två medverkande skolor arbetar utifrån olika pedagogiska perspektiv och därför har vi valt att ha med den aspekten i vår analys också. Skola 1 arbetar utifrån det socio-kulturella perspektivet och Skola 2 arbetar utifrån det konstruktivistiska perspektivet.

I det sociokulturella perspektivet, vars ursprung är från Lev Vygotskij, skiljer inte det teoretiska och praktiska från varandra, det ena kan inte uppnås utan det andra (Lund-gren, Säljö & Liberg, 2012, 189 ff). För att eleverna ska få en djupare förståelse och kunskap krävs en teoretisk grund och för att få det krävs hjälpmedel och redskap. Vygotskij menade att språket är av största vikt för det är genom att kommunicera med varandra som elever lär sig. Vygotskij använde sig av begreppet “den närmaste utveckl-ingszonen”, som är zonen där eleven kan lösa en uppgift med hjälp av andra som de inte hade klarat av att lösa på egen hand (Bråten, 1998, 23). Eleven är aktivt agerande i sin lärprocess och tillför något till övriga deltagare, men med lärarens handledning nära till hands. Det sociokulturella perspektivet menar att eleverna genom det sociala samspelet i en gemensam uppgift kan överföra olika strategier till varandra. Strategier och kunskap-er som elevkunskap-erna fått av varandra ellkunskap-er av läraren kan de sedan använda sig av i andra sammanhang (a.a., 106). För att det ska bli fruktbart krävs det god kännedom om ele-vernas förutsättningar och dynamiken i klassen.

I det konstruktivistiska perspektivet, menar Jean Piaget, att elevers resonemang och logik är utgångspunkten, Piaget var inte intresserad av vad eleverna lärt sig utan om vägen dit (Lundgren et al., 2012, 165). Att lära sig argumentera för sin sak menar Piaget att barnen kan lära sig genom assimilation och ackommodation (a.a., 166 ff). Assimilat-ion innebär att eleven lär sig genom ny informatAssimilat-ion som bygger vidare på gammal kun-skap och deras värderingar och kunkun-skap förändras inte. I ackommodationen får eleven kunskap som ifrågasätter tidigare lärdomar och genom det ska eleven kunna omvärderar sin gamla kunskap, vilket kan leda till nya värderingar och ny insikt. Piaget menade att enskilda individer, genom individualkonstruktivismen, själva skapar sin verklighetsbild utifrån tidigare erfarenheter men i diskussioner med andra tvingas de att omvärdera och ges nya perspektiv och föreställningar på verkligheten. Enligt Piaget behöver eleverna en insats utifrån för att kunna utveckla sina förmågor, vilket innebär att diskussionen måste ledas av en person som kan utveckla elevernas förmågor (a.a., 167).

Konstruktiv-istisk syn på arbetet i samhällskunskap innebär att arbeta med helhetsbilder och krä-vande uppgifter för att relatera arbetet till livet utanför skolan (ibid.) Konstruktivismen i undervisningen förutsätter att skolan har en stor centrering på individens processer (a.a., 94), vilket vår skola har.

Med hjälp av dessa perspektiv vill vi analysera hur de olika lärarna hanterar mötet med kontroversiella frågor och se om det eventuellt finns några skillnader som går att koppla till respektive perspektiv. Vi vill genom det få ytterligare en vinkel på vår under-sökning utöver själva sättet som spontana kontroversiella frågor hanteras.

3.1 Vad är en kontroversiell fråga?

Ordet kontrovers innebär meningsskiljaktighet eller meningsmotsättning, vilket har koppling till ordet kontroversiell. Det finns inget givet svar på vad som anses vara en kontroversiell fråga. Det är ofta frågor som är föränderliga över tid och rum (a.a., 242). Här kan vi ta abortfrågan som exempel, i Sverige ses inte den frågan som särskilt kon-troversiell längre men har varit det tidigare. Men att aborträtten inte är konkon-troversiell bland majoriteten av svenska befolkningen innebär inte att det inte är en fråga som väcker känslor och ifrågasättande hos alla. Dagens samhälle och medborgare påverkas av andra länder, kulturer och normer, genom globaliseringen. Vi får nya invånare som har en annan bakgrund och syn på frågan, vilket gör att det återigen kan bli en kontro-versiell fråga. Tittar vi på hur man ser på frågan i andra länder, länder som vi i Sverige kan relatera till som Irland eller USA, är det en i allra högsta grad kontroversiell fråga. Många gånger kan vi se ett samband mellan vilken åsikt deltagarna i diskussionen har och deras religiösa tillhörighet.

Ofta handlar kontroversiella frågor om makt-, klass-, kön-, etnicitet-, tro- och mil-jöfrågor (ibid.). Meningsskiljaktigheter som kommer upp i kontroversiella frågor har ofta en grund i deltagarnas politiska kunskaper, åsikter och ståndpunkter samt kulturella och moraliska normer (Ljunggren, Unemar Öst & Englund, 2015, 20). Vidare kan del-tagarna ge uttryck i fobiska och antidemokratiska värderingar, vilket läraren måste ha verktyg för att bemöta. Ljunggren menar att det finns fog för att anta att kontroverser uppstår utifrån att det finns en misstänksamhet i samhället som utgår från politiska, et-niska och religiösa skillnader (2015, 28). Skolan har ett uppdrag att fostra eleverna till

att bli politiskt aktiva medborgare för att vi ska få ett demokratiskt fungerande samhälle (ibid.).

3.2 Vad innebär medborgarbildning?

En stor del av uppdraget som samhällskunskapslärare är, som vi har nämnt tidigare, att fostra eleverna till att bli framtida, aktiva demokratiska medborgare. Att förstå vad ett aktivt medborgarskap innebär kräver att eleverna har goda kunskaper om samhället och om hur en demokrati bör fungera (Skolverket, 2017, 22). I den svenska skolan handlar medborgarbildningen om att skapa en allmän demokratisk uppfostran med ett fokus på att eleverna ska bli demokratiskt aktiva i framtiden (Skolverket, 2010, 26). Att vara en aktiv medborgare innebär dock inte enbart deras direkta deltagande i samhället och i politiken utan också om deras intresse för det här samt deras tilltro till sin förmåga att aktivt delta i samhället (Skolverket, 2017, 52).

I Skolor som politiska arenor (Skolverket, 2010, 25) visas det på en korrelation mel-lan att elever har en stark uppfattning om vad medborgarskap innebär, samt har en posi-tiv inställning till att vara akposi-tiv i sociala rörelser, med att läraren värderar dessa frågors betydelse högt i undervisningen. Ansvaret för medborgarbildning ligger till stor del närmast samhällskunskapen även om det finns med i alla ämnen (Skolverket, 2017, 17).

4. Tidigare forskning

Vi konstaterade i vårt självständiga arbete på grundnivå att det fanns en lucka i forsk-ningen kring spontana kontroversiella frågor i klassrummet. Den tidigare forskning som vi kunde hitta var mestadels artiklar utformade för att förbereda lärare på hur de kan konstruera en lektion på bästa sätt som berör kontroversiella frågor med eleverna. Hu-vudspåret vid mötet av kontroversiella frågor är att använda sig av diskussioner, och det finns flera olika varianter av diskussioner som går att använda. Det är det här som vi fick ta del av i den tidigare forskningen som vi lyfte fram i vår kunskapsöversikt. Större delen av forskningen vi hittade var utländsk, detta såg vi inte som något negativt då vi menar att problematiken kring att kunna hantera kontroversiella frågor i klassrummet finns i alla länder där samhällskunskap finns med i undervisningen. I vår kunskapsöver-sikt använde vi oss av diverse olika sökdatabaser samt biblioteket för att hitta informat-ion men konstaterade i slutändan att vi inte kunde hitta något kring de spontana frågorna i klassrummet.

4.1 Samhällskunskapsdidaktik i allmänhet

Nedan redogör vi för olika didaktiska aspekter av samhällskunskapen, vi gör även kopp-lingar till hur det relaterar till kontroversiella frågor som är vår utgångspunkt i ämnet.

4.1.1 Samhällskunskap

I många demokratiska länder finns det medborgarskapsundervisning som mest rör stats-skick och samhälleliga institutioner, medan det sällan ges det breda perspektivet där undervisningen kretsar kring aktuella (och ofta kontroversiella) frågor (Ekendahl, No-hagen & Sandahl, 2015, 44). Vi som samhällskunskapslärare har i uppdrag att ta upp aktuella händelser och behandla dem i klassrummet när de sker. En risk med det är dock att vi inte vet hur tillförlitliga källorna är och att vi måste förhålla oss kritiska och ifrå-gasättande gentemot det som rapporteras (Långström & Virta, 2011, 241). Det här

inne-bär att läraren i ett tidigt skede måste förlita sig på massmedias version i brist på annat material, vilket kan göra det svårt för samhällskunskapslärare att våga ta sig an de aktu-ella ämnena med risk att det kan bli fel i slutändan. Att som samhällskunskapslärare inte problematisera samhällsfrågor och visa på att det finns olika sätt att tolka dem riskerar att göra eleverna förvirrade inför deras framtida möte med politiken (Ekendahl et al., 2015, 50). Oavsett om det skulle bli ett misstag längre fram eller inte är det viktigt att lära eleverna att de måste våga ta tag i de aktuella situationer som finns i samhället här och nu, för att de ska känna en trygghet längre fram.

Det är av vikt att ta upp kontroversiella ämnen och frågor i ett demokratiskt samhälle då eleverna måste få möjlighet att bearbeta och få mer kunskap om dessa ämnesområ-den, som lärare får man inte vika undan för dessa ämnen utan istället försöka använda sig av en vetenskaplig ansats för att ta fram vad som är sanningen (Långström & Virta, 2011, 246). Vidare är det viktigt för en fungerande demokrati att medborgarna får ha levande politiska diskussioner. Därför bör all undervisning vara transparent, tolerant, rättvis och jämställd, vilket är extra viktigt i kontroversiella eller känsliga frågor och ämnen (a.a., 242).

Samhällskunskapslärare måste lägga vikt vid att fundera över vad vi vill att eleverna ska kunna använda sina kunskaper till längre fram (Ekendahl et al., 2015, 47). Eleverna måste få en möjlighet att ta sig an fakta, våga pröva sina argument mot andra och ut-trycka och presentera sina kunskaper och åsikter både muntligt och skriftligt för att kon-tinuerligt utmanas i sitt sätt att tänka (a.a., 117). En viktig funktion som samhällskun-skapsämnet har är just socialiseringen av unga medborgare i samhället (Långström & Virta, 2011, 13). Idag innebär det att eleverna förbereds för liv, arbete och delaktighet i ett samhälle med etnisk, kulturell och religiös mångfald (a.a., 114). Med en så pass stor mångfald som Sverige faktiskt har innebär det att undervisningen blir både bättre men också svårare på grund av större risker av fördomar mellan olika grupper i samhället. Elever behöver undervisning som lär dem att ifrågasätta och inte enbart undervisning som ger absoluta sanningar (a.a., 23). Eleverna behöver förberedas inför diskussionen genom att få tillgång till all relevant information i ämnet (Brookfield & Preskill, 2012, 105), det här för att de ska kunna förstå olika perspektiv i en fråga. Ett sätt att motverka att elever köper enkla sanningar är att lära dem att ifrågasätta och vara kritiska till in-formation de får. Vi som samhällslärare måste arbeta med de mänskliga rättigheterna, jämställdhet och demokrati som värdegrund för att ge eleverna kunskap (Långström &

Virta, 2011, 230). Verktyg i det arbetet kan vara övningar i kritiskt tänkande, att elever-na får pröva olika argument samt att lyfta fram flera olika perspektiv i frågorelever-na.

4.1.2 Verktyg i undervisningen

I boken Undervisa i Samhällskunskap menar författarna att eleverna ska lära sig “gör samhällskunskap” genom 6 stycken tankeredskap. Tankeredskap 1 handlar om att lära eleverna kunna se samband, att koppla orsaker och konsekvenser. Genom att göra det lär vi eleverna att strukturera sina analyser och skärpa sina argument. Tankeredskap 2 innebär att lära eleverna göra slutledningar med hjälp av belägg, alltså att skilja på att vad de tror och vad de tycker utifrån vad vi kan bevisa. Att lära sig det innebär att veta skillnaden på att delta i en samhällsvetenskaplig diskussion och en ideologisk diskuss-ion. Tankeredskap 3 är att kunna förstå och förklara med hjälp av abstraktioner, att kunna förenkla något för att kunna se det generella i det specifika. Det här lär eleverna sig genom att förstå hur diverse modeller och teorier fungerar. Tankeredskap 4 lär ele-verna att kunna jämföra och kontrastera, ett sätt att ställa olika system mot varandra för att lättare förstå dess likheter och skillnader. Tankeredskap 5 handlar om att lära elever-na byta perspektiv, inte bara genom att lära sig se det från sielever-na klasskamrater synvinkel utan även genom att byta till olika ideologiska och kulturella perspektiv. Just det femte tankeredskapet är det som anses vara mest fruktbart när det kommer till att diskutera kontroversiella frågor. Tankeredskap 6 handlar om att lära sig värdera och ta ställning, att lära sig se skillnaden mellan att dra samhällsvetenskapliga slutsatser och att värdera. Genom att lära eleverna det får de ett gemensamt samhällsvetenskapligt arbetssätt som ger lärare en större möjlighet att ge användbar och igenkännbar feedback. (Ekendahl et al., 2015, 63-80). Med flera perspektiv, jämförelser och analyser kan undervisningen öppna ögonen för att se på världen som olika nyanser av grått istället för svartvit (a.a., 107).

Samtidigt resonerar Långström och Virta i boken Samhällskunskapsdidaktik om fyra metoder för lärare att använda i ett klassrum; distansering, kompensatorisk, empatisk och utforskande. Distansering är att dra paralleller till händelser som har skett tidigare som gör att eleverna distanseras till ämnet och det blir inte lika påtagligt eller känsligt för dem. Det används om ämnet blir för kontroversiellt eller känsligt för deltagarna.

Kompensatorisk är att läraren kan agera försvarare för den uppfattning eller åsikt som det är en minoritet av eller ifrågasätta den uppfattning eller åsikt som majoriteten står för. Det här genom att kritisera, belysa eller påvisa motsättningar i deras resonemang. Eleverna kan även få göra en lista med för och emot för den ståndpunkt de intagit eller att i grupper försöka konstruera alternativa argument mot den ståndpunkt de valt. Vilket används när deltagarna har intagit en position eller ståndpunkt som de hårdnackat för-svarar utan att bry sig om fakta, vilket kanske leder till att de kränker eller förtrycker någon i klassrummet. Även när det är en stark övertygelse i klassen om vad som är rätt och fel. Empatisk innebär att man kan använda sig av rollspel, simuleringar, filmer, skönlitteratur eller dokument. Det används när frågan innefattar en grupp eller nation som inte är populär eller när det är förtäckt diskriminering av en grupp. Utforskande är att använda projektarbete samt läsning och genomgång av mer personliga beskrivningar i litteratur, dagböcker eller memoarer. Som används när ämnet inte är definierat och läraren vill utveckla elevernas analytiska förmåga, dock inte relevant för spontant upp-komna situationer. (2011, 248)

Undervisningsstrategier är förhållningssätt som är systematiska inslag i undervis-ningen med ett syfte att stärka elevernas utveckling genom att vara undervisundervis-ningens etiska och didaktiska riktningsgivare (Ekendahl et al., 2015, 116). För att undervisning-en ska kunna vara undervisning-en mötesplats för elevernas åsikter ligger det på oss lärare att stödja och uppmuntra eleverna till ett aktivt deltagande där de tränar på att hålla sig inom givna ramar (a.a., 119). Flera av lärarna som Parker (2001) frågat konstaterar att det är omöjligt för de medverkande att följa regelverket som finns omkring diskussioner. Till exempel ska andras åsikter respekteras, alla ska få samma möjlighet att komma till tals och alla ska känna sig trygga att tala. Eleverna måste lära sig att yttrandefriheten bara är en av våra rättigheter och att vi har skyldigheter också, som exempelvis att inte kränka andras rättigheter (Långström & Virta, 2011, 231). Att lära eleverna det ligger på rens ansvarsområde i kombination med föräldrarna. En viktig del för det här är att lära-ren inte uttrycker avsky mot det eleven säger eftersom det kan skapa en “vi-och-dem”-känsla hos eleverna utan istället ställa frågor och visa på alternativ till det eleven påstår för att få eleven att tänka efter (a.a., 321). Det är viktigt att eleverna får möjlighet att bygga ett självförtroende i dessa frågor och i sin förmåga att uttrycka sig, annars finns risken att eleven längre fram inte vågar eller vill delta i samhället (a.a., 26).

4.1.3 Att välja rätt innehåll

Att välja innehåll i undervisningen är inte alltid lätt, det är viktigt att inte fastna i rutiner utan att våga gå utanför ramarna eftersom det ständigt dyker upp nya företeelser och problem som eleverna ställer frågor till, och det är viktigt att det ges plats (Ekendahl et al., 2015, 85). Det finns framförallt tre olika principer för hur lärare kan välja ämne; 1) ämnesprincipen - att välja utifrån ett ämnes karaktär, 2) tematiska principen - att välja utifrån samhället och aktuella händelser och 3) elevprincipen - att välja utifrån elevernas erfarenheter och intressen (a.a., 103-104). Det kan självklart vara olika beroende på grupp men oavsett finns det vissa aspekter läraren måste tänka på. Något vi måste var medvetna om är att elever kan befinna sig i en situation som liknar den som diskuteras i klassen, och när vi konkretiserar ett ämne eller fråga måste vi ha det i åtanke när vi kommer med praktiska exempel (Långström & Virta, 2011, 210). Det räcker att det finns en eller ett fåtal elever i klassen som upplever ämnet som kontroversiellt bör man som lärare ta sig an ämnet med försiktighet (a.a., 245). Det innebär att när vi ska arbeta med kontroversiella frågor är det viktigt att läraren känner sina elever och deras bak-grund. Det kan var någon i gruppen som har speciella kunskaper, erfarenheter, åsikter eller bakgrunder som vi måste respektera, visa hänsyn till samt eventuellt ta med försik-tighet (a.a., 247).

När man arbetar med kontroversiella frågor kan ämnesvalet väcka anstöt eller beröra både elever och deras anhöriga på ett negativt sätt, det kan leda till att förtroendet för läraren och skolan kan ta skada (a.a., 240). Det här innebär å andra sidan inte att lärare ska undvika att ta i dessa frågor, vikten av att diskutera kontroversiella frågor är större. Vår uppgift som lärare är att hitta ingångar som gör även de tråkigaste områdena intres-santa för eleverna (Ekendahl et al., 2015, 112). Ett sätt att göra det kan vara att lägga en kontroversiell anblick på arbetsområdet för att starta igång tankesystemet. Oavsett vil-ket ämne som diskuteras är det viktigt att fokus ligger på att diskussionen ska bli demo-kratisk och att det därmed är så många som möjligt som deltar i den (Brookfield & Preskill, 2012, 166). Exempel på frågor som kan engagera är frågor som ber om bevis, öppna frågor eller frågor som kopplar till tidigare inlägg i diskussionen eller till tidigare lektioner (ibid.). Andra former av frågor som engagerar är hypotetiska frågor, orsak och verkan-frågor samt sammanfattande frågor. En viktig förutsättning för att undervisning-en ska lyckas är att eleverna känner undervisning-en positiv atmosfär i klassrummet, och att det märks

att läraren trivs med sitt arbete då det hänger ihop med deras förmåga att engagera och intressera eleverna i undervisningens innehåll (Långström & Virta, 2011, 87).

Det finns tre olika grupper av lärare utifrån deras handlingsmönster när det kommer till kontroversiella frågor. Grupp 1) Undvikande: använder sig av defensiv undervisning och hoppar över eller går bara ytligt och snabbt igenom ämnet. Grupp 2) Grävarna: an-vänder sig offensiv undervisning och tvekar inte att arbeta med ämnen som kan väcka debatt. De vill gärna gräva fram nya saker eller låter eleverna göra det. Grupp 3) Takti-kerna: lärarna i denna grupp går igenom för- och nackdelar med att ta upp ämnet eller området i undervisningen och har ofta förankrat arbetssättet eller ämnesområdet hos skolledningen, de desarmerar minorna innan arbetet påbörjas. (a.a., 241-242)

4.2 Litteratur om kontroversiella frågor

Att hantera kontroversiella ämnen i klassrummet är essentiellt för att träna ungdomar till att bli demokratiska medborgare (Hahn & Hardwood, 1990). I läroplanen för grundsko-lan ingår det ett uppdrag för läraren att med hjälp av undervisningen lägga grunden för framtida demokratiska medborgare. Ett grundläggande argument till att undervisning bör innehålla kontroversiella frågor är att det öppnar upp möjligheterna till fördjupade kunskaper om samtida samhällsfrågor och ger eleverna bättre förutsättningar för deras framtida uppdrag (Grannäs & Ljungquist, 2015, 160). En annan poäng med kontroversi-ella frågor är att det inte finns några självklara svar eller lösningar, de är ofta väldigt värdeladdade och känslosamma och därför är det viktigt att lärare är väl förberedda (a.a., 161).

Att diskutera kontroversiella frågor i klassrummet är inte helt lätt utan kräver för lä-rare en dubbel uppmärksamhet, dels kring själva innehållet i sig och dess relevans men även kring hur innehållet relaterar till eleverna i klassrummet (Ljunggren, 2015, 29). En stor utmaning för det svenska samhället är att hantera de spänningar och motsättningar som uppstår när olika grupper möts i de strömningar som globaliseringen bidraget till och här har skolan en avgörande roll (Grannäs & Ljungquist, 2015, 149). Som lärare behöver man kunna hantera denna utmaning på ett kompetent sätt som förbereder ele-verna inför framtiden. Att lära sig konsten att föra diskussioner är en viktig del till att lära sig samverka och samexistera med människor som tänker annorlunda än en själv

(Fournier-Sylvester, 2013). Därför behöver lärare låta dessa typer av ämnen få vara en del av undervisningen.

4.2.1 Kopplingar till verkligheten

Med utgångspunkt i det samhälle vi lever i sker det ett val hos varje lärare kring huruvida man anser att undervisningen om samhället även bör vara en undervisning i samhället (Ljunggren, 2015, 27). Det handlar om att träna eleverna i att möta de kontro-verser som det innebär att vara medborgare i ett demokratiskt land, därför är det viktigt att lärare vågar ta i dessa diskussioner. Det är viktigt som lärare att fundera över vilka frågor som ges utrymme i klassrummet, samtidigt kan samtliga diskussioner motiveras genom att det är en undervisning i samhället, som förbereder eleverna för verkligheten. Som samhällskunskapslärare kräver vi mer av våra elever än att de bara ska slänga ur sig vilka åsikter som helst, vårt ansvar är att skapa engagerade och väl förberedda ung-domar som kan delta i det politiska samhällslivet (Ekendahl et al., 2015, 49).

Mötet med kontroversiella frågor, dess formuleringar och diskussioner går inte att hitta i läroböcker utan det utformas genom elevernas uttryck som bygger på det faktum att det i Sverige idag inte finns någon institution som innehar en självklar legitimitet utan allt kan ifrågasättas (a.a., 30). Att våga uttrycka sina åsikter är inte alltid helt själv-klart för elever och de kan därför behöva träning i det. Ett exempel på hur de skulle kunna träna upp det här är genom att använda sig av digitala rum där de får lov att vara anonyma, självklart är det inte det man som lärare strävar efter men för att bygga upp deras självkänsla kring sina åsikter kan det vara en bra start. I slutändan krävs det att eleverna vågar stå för sina åsikter. Det har visat sig att i det digitala rummet ges elever unika möjligheter att lyfta innehåll som inte finns i läroböckerna, samtidigt innebär det digitala rummet att samtalet går miste om flera dimensioner som ansikte-till-ansikte ger (Andersson, 2015, 87).

4.2.2 Metoder för mötet med kontroversiella frågor

Olika typer av diskussioner är enligt forskningen, som vi tog del av när vi skrev vårt självständiga arbete på grundnivå, genomgående det bästa för att hantera kontroversiella ämnen. Genom diskussioner utvecklar eleverna kognitiva egenskaper som hjälper dem att tänka kritiskt och att utvärdera information de kommer över (Hahn & Hardwood, 1990). Dessutom när läraren låter kontroversiella frågor och åsikter ta plats blir klass-rummet inte bara ett rum där något uttrycks utan där dessa uttryck används av läraren för att främja elevernas kritiska tänkande och deras förmåga att argumentera (Trygg-vason, 2015, 66). Det väsentliga för läraren här är att skapa ett klassrumsklimat där det här kan göras på ett tryggt och öppet sätt. Att skapa bra förutsättningar för en diskussion är något som lärare behöver arbeta kontinuerligt med i klassrummet från start, det krä-ver tid innan och under undervisningstid (Hahn & Hardwood, 1990). Det är viktigt att läraren använder sig av de tekniker som läraren önskar att eleverna ska använda sig av i sina diskussioner, exempelvis som att lyssna och respektera varandras åsikter, konstant i sin egen undervisning (ibid.). Debatter kan antingen vara förberedda, vilket ger eleverna tid innan lektionen att träna på sitt ställningstagande, eller så kan det vara att läraren under lektionstid märker att en diskussion är hätsk alternativt väldigt svag och då väljer att applicera debatt till diskussionen (Fournier-Sylvester, 2013). Inför val av ämne att diskutera är det en viktig förberedelse att läraren har bildat sig en uppfattning om vilka åsikter som eleverna kan tänkas ha i ämnet och vilka känslor som kan väckas (ibid.). Genom att tänka igenom det ger lärarens sig själv en stor fördel i den kommande dis-kussionen.

Lärare har en tendens att reagera istället för att göra ett strategiskt handlingstagande vid mötet med kontroversiella frågor och frågor som har med normer att göra (Anders-son, 2015, 84). Problemet när det sker är att fokus kan skifta till vad som är godtagbart att uttrycka istället för att eleverna ges möjligheter att tränas inför sin kommande roll som demokratisk medborgare. Vitalt att tänka på som lärare är att kunna göra en avväg-ning när det är lämpligt att agera och när det är bättre att avvakta i samspelet med ele-verna för att inte skada relationen men att samtidigt vara professionell i sitt yrke gente-mot läroplanen (Grannäs & Ljungquist, 2015, 162).

4.3 Sammanfattning och reflektioner

Sammantaget kan vi konstatera att det finns återkommande tydliga åsikter om att lärare måste våga ta sig an de svåra och kontroversiella frågorna i klassrummet för att eleverna ska få träna på ställningstagande, vara kritiska och uttrycka sina åsikter. All undervis-ning som förs måste vara transparent, jämställd, tolerant och rättvis för att det här ska kunna vara möjligt. Att uppnå de här kriterierna med ämnen som är dagsfärska och känsliga är dock inte helt lätt som lärare. En risk med att prata om aktuella ämnen är svårigheterna i att veta hur tillförlitliga källorna faktiskt är som lärare, det kan göra att en del lärare drar sig från att prata om aktuella ämnen eftersom risken finns att den fakta som diskuteras inte är helt sanningsenlig. Det är dock viktigt att eleverna får jobba med aktuella ämnen för att de ska förberedas för sin framtida roll som en demokratisk med-borgare. Som samhällskunskapslärare kräver vi mer än bara åsikter utslängda i stunden, det krävs att eleverna förbereds för framtiden genom att undervisas i samhället och inte enbart om samhället.

För att träna på att “göra samhällskunskap” i förhållande till styrdokumenten kan vi använda oss av de sex tankeredskapen. Det tankeredskap som är mest relevant för vårt arbetsområde om kontroversiella frågor är att eleverna ska lära sig byta perspektiv och se på en problematik från flera olika vinklar. Som lärare kan vi arbeta utifrån fyra olika metoder för att nå dit, bland annat distansering som innebär att vi drar paralleller till händelser som har skett tidigare för att distansera sig från problemområdet just nu. Kon-troversiella frågor bör gärna hanteras genom diskussioner där eleverna får träna på sina kognitiva förmågor. Att lära sig diskutera med sina klasskamrater är en viktig del inför deras framtida samexistens och samverkan med andra medborgare. Vilka kontroversi-ella frågor som får ta plats i klassrummet är en avvägning för läraren utifrån hur väl man känner sina elever.

För att diskussioner kring kontroversiella frågor ska fungera är det av stor betydelse att läraren i klassrummet hanterar diskussionerna på samma sätt som det förväntas att eleverna ska göra. Det är centralt att samtliga åsikter respekteras, att alla får komma till tals och att alla känner sig trygga i klassrummet. För att diskussionerna ska bli demokra-tiska och trygga är det av största vikt att så många som möjligt av eleverna faktiskt del-tar i dem. Som lärare behövs det en dubbel uppmärksamhet i dessa situationer, dels kring själva innehållet men även kring hur innehållet kan relateras till eleverna. Det får aldrig bli att någon elev känner sig utpekad eller otrygg i klassrummet. Samtidigt är det

väsentligt att läraren i klassrummet inte reagerar vid mötet i kontroversiella frågor då det måste finnas en acceptans för eleverna att träna på att uttrycka sina åsikter utan på-verkan från läraren.

5. Metod

5.1 Kvalitativa intervjuer

Vi har intervjuat fyra stycken samhällskunskapslärare från två olika skolor, Skola 1 och Skola 2. Våra skolor arbetar utifrån skilda pedagogiska inriktningar och dessa är grun-den till analysen då vi tyckte det var en intressant vinkel att hitta likheter eller skillnader mellan dessa i förhållande till arbetet med elever. Vi har genomfört en analys av arbetet på skolorna där vi även har jämfört de två skolorna. Lärarperspektivet har samlats in genom intervjuer med samhällskunskapslärare från de två skolorna. Vi har valt att göra denna del utifrån en kvalitativ metod eftersom vi ansåg att det gav oss ett djupare material att bearbeta. Den kvalitativa metoden intresserar sig för meningar och innebör-der snarare än mätbara samband (Alvehus, 2016, 20). Det vi var ute efter var att se lä-rarnas förhållningssätt till kontroversiella frågor i klassrummet, vilket gör att den kvali-tativa metoden är att föredra (Larsen, 2009, 23).

Vi har valt att arbeta med semistrukturerade intervjuer med huvudfrågor till våra lä-rare för att hitta rätt samband. Semistrukturerade intervjuer innebär att respondenten har ett större utrymme att påverka innehåller, samt att lyssnare behöver vara mer aktiv för att arbeta in följdfrågor i intervjun (Alvehus, 2016, 83). Vid semistrukturerade inter-vjuer är det bra att få med ett bredare spektrum i typen av frågor, exempel på det här är värderingar och åsikter, beteenden, roller samt relationer för att få så många dimension-er som möjligt i svaren (Bryman, 2011, 424). Till intdimension-ervjudimension-erna har vi valt att konstrudimension-era fyra stycken frågor som under intervjun följdes upp av frågor som vi också hade förbe-rett. Det kan vara bra att vara restriktiv med antal frågor för att intervjun ska få rätt fo-kus, nämligen att höra den intervjuades berättelse (ibid.).

Intervjuerna har vi valt att sammanställa genom flytande text där vi skrivit respektive lärares svar till respektive fråga. Vi har valt att göra denna variant av transkribering ef-tersom vi anser att det ger oss en lättare översikt över vad lärarna har uttryckt samt ger oss en tydligare bild för en tematisk uppdelning av intervjuerna. Det väsentliga för oss var vad lärarna hade sagt och inte hur de framförde sina tankar och reflektioner. Det innebar att vi redan vid transkriberingen påbörjade arbetet med att koda innehållet i in-tervjuerna. Efter sammanställning av intervjuerna fann vi tre stycken tema som vi valde

att koda vårt arbete utifrån. De tre tema vi fann var förhållningssätt, metod samt

klass-rumsmiljö.

Frågorna som vi ställde under intervjuerna med lärarna utgick från fyra huvudfrågor, vilka vi vidare hade skrivit följdfrågor och exempel till för att hjälpa lärarna på vägen till rätt samtalsområde. Våra huvudfrågor var följande:

 Hur förhåller du dig till spontana kontroversiella frågor i mötet med eleverna?  Vilka metoder använder du dig av vid spontana frågor av den kontroversiella

ty-pen i klassrummet?

 Vad upplever du som svårast när en kontroversiell fråga uppkommer spontant?  Vad anser du är det viktigaste för att skapa en trygg och öppen klassrumsmiljö

när du möter spontana kontroversiella frågor i klassrummet?

5.1.1 Analysmetod av intervjuer

För att analysera och tolka våra intervjuer har vi arbetat med materialet systematiskt. Vi har använt oss av kodning och tematisering, det här för att få möjlighet att se vilka sam-band det finns i resultaten mellan de olika intervjuerna (Bryman, 2011, 523, 528). Vi har arbetat med kodningen enligt Alan Brymans metod i Samhällsvetenskapliga

meto-der (2011, 525). För att kodningen ska bli framgångsrik har vi gjort oss bekanta med

materialet genom att lyssna och läsa igenom det utan att bearbeta det. Vi har därefter påbörjat kodningen genom att göra notiser med viktiga skeenden och iakttagelser i materialet. Nästa steg blev att granska koderna som vi hade gjort genom att försöka få svar på ett antal frågor: Fanns det några koder som beskrev samma företeelse och gick det att byta ut det till ett gemensamt begrepp? Gick något att relatera till litteraturen och befintliga teorier? Fanns det något samband mellan koderna? Var det något av det inter-vjupersonerna sagt som de ansåg kunde förknippas eller orsakas av något annat?

Vi hade en abduktiv ansats i vårt arbete med analysen där vi har växlat mellan det empiriska materialet och det teoretiska (Alvehus, 2013, 109). Fördelen med att arbeta växelvis med empiri och teori är att de tillsammans ger nya insikter som kan leda oss fram till ett resultat. Det ledde oss vidare i kodningen genom att vi tog fram teoretiska tankar utifrån materialet och såg vilka kopplingar mellan begrepp och kategorier som kom fram (Bryman, 2011, 525). Hur har det här kunnat kopplas till den tidigare

forsk-ning vi fann inom området och vilka hypoteser och antaganden kunde göras utifrån materialet i det skedet?

5.2 Kvantitativa enkäter

Elevperspektivet har vi undersökt med hjälp av en enkät som skickades ut till 178 elever på två olika skolor. Båda skolorna ligger i två mindre kommuner med relativt bra eko-nomi, en utvecklad digitalisering samt hög sociokulturell status, dock är den ena en pri-vat skola medan den andra är en kommunal skola. Vi har valt att fokusera på årskurs åtta för att ha en enhetlig grupp att analysera och vi anser att det är i den ålder som ele-verna är mest frågvisa och sökande. Vår erfarenhet säger att det är då elever är mest öppna för diskussioner kring just kontroversiella ämnen. Detta antagande bygger vi på från våra VFU-perioder där vi uppfattat eleverna i årskurs 7 som mer försiktiga och i årskurs 9 är många elever fokuserade på sina betyg och därmed inte lika villiga att dis-kutera frågor som de känner kan påverka lärarens bedömning av dem.

I våra frågor till eleverna har vi valt att hålla oss till graderingsfrågor för att få en lät-tare överblick över deras åsikter. Vi begränsade frågorna till sex stycken för att det skulle bli rimligt att analysera frågorna. Självklart hade det optimala varit att intervjua även eleverna men vi hade en tidsgräns att förhålla oss till och ansåg därför att det hade blivit ett för stort projekt. Kvantitativ metod är intressant till exempel för att se om samma typ av beteende eller åsikt återkommer i flera svar från eleverna (Alvehus, 2016, 21). Vi önskade med våra enkäter att hitta ett samband mellan eleverna och deras re-spektive lärare och därför var kvantitativ metod önskvärt. Vi har valt att göra enkätun-dersökningen nätbaserad, i ett för eleverna välbekant formulär som de kan nå via Google Classroom. Vi har valt det här tillvägagångssättet för att så många som möjligt av eleverna ska svara på enkäten, vilket är viktigt för undersökningens utfall och rele-vans (Eliasson, 2013, 28).

De frågor som enkäten innehöll var frågor av den kvantitativa sorten, och var alla ut-formade med graderade svar för eleverna att välja mellan. Vi hade i början av enkäten skrivit en introduktion med förklaring kring kontroversiella frågor och hade även

infor-merat lärarna som delgav eleverna enkäten hur det var tänkt för att de skulle kunna hjälpa till vid eventuella frågor. Enkätfrågorna som vi ställde till eleverna var följande:

 Hur ofta tar din lärare upp kontroversiella frågor i klassrummet?

 I hur stor utsträckning tycker du att du och dina klasskamrater får uttrycka era åsikter kring kontroversiella frågor i klassrummet?

 I hur stor utsträckning tycker du att din lärare uppmuntrar dig till att uttrycka dina åsikter kring kontroversiella frågor?

 I hur stor utsträckning tycker du att din lärare fördelar ordet när ni pratar om kontroversiella ämnen så att alla kommer till tals?

 I hur stor utsträckning tycker du att din lärares metoder i klassrummet fungerar för att skapa en trygg och öppen diskussion kring kontroversiella ämnen?

 Respekterar du och dina klasskamrater varandras åsikter i klassrumsdiskussioner kring kontroversiella ämnen?

5.3 Validitet och reliabilitet

Vi har i vårt metodval och i analysen av våra undersökningar haft en medveten strategi i våra val och en stor öppenhet under arbetets gång för att möjliggöra en hög tillförlitlig-het i vårt resultat och slutsatser. Vi har valt att arbeta med metoden enligt en triangule-ring, där vi genom att använda oss av både intervjuer och enkäter kan kontrollera utfal-let och därmed dra säkrare slutsatser än om vi enbart hade valt endera metoden (Bry-man, 2011, 354). Genom att ge eleverna enkätfrågor som motsvarar de frågor som lä-rarna fått svara på har vi kunnat se om lärarens strategier fungerar eller inte samt om lärarnas bild överensstämmer med elevernas. Vi har även använt oss av respondentvali-dering där vi gett lärarna tillgång till utskrifterna från intervjuerna för att ge dem möj-lighet att kommentera materialet och korrigera eventuella felaktigheter (Bryman, 2011, 355), vilket ingen av lärarna har valt att göra. Vidare kommer vi att delge det färdiga resultatet med lärarna för att säkerställa att vi har uppfattat verkligheten på rätt sätt.

I Samhällsvetenskapliga metoder diskuteras äkthet i forskning, vilket vi kan sätta i relation till vårt arbete. Vi har i våra intervjuer med lärarna försökt att inte styra respon-denterna att svara i en viss riktning, det är dock problematiskt när läraren frågar om vi

tänkas mena för typ av svar. Vi har dock strävat efter att ge en rättvis bild av hur lärarna arbetar och hoppas att vårt agerande inte har påverkat äktheten och reliabiliteten på ett negativt sätt. Vi tror även att resultatet av våra studier kan vara till hjälp för våra med-verkande lärare att få en bättre förståelse för hur de arbetar och hur det påverkar klass-rumsmiljön, och att vårt material därmed har en hög ontologisk autenticitet. Genom enkäterna, där eleverna fått ge sin syn på lärarnas arbete och därmed ger lärarna en bättre bild av hur eleverna upplever undervisningen, har vår undersökning en pedago-gisk autenticitet. Det leder vidare till den katalytiska autenticiteten där lärarna, genom insikten av vad elevernas uppfattning om vad som fungerar och inte fungerar, får möj-lighet att förändra sitt agerande. Vi menar även att resultatet av vårt arbete har en taktisk autenticitet genom att ge lärarna fler verktyg i hur de kan hantera kontroversiella frågor som uppkommer spontant i klassrummet och därmed förbättra sina undervisningsme-toder. (Bryman, 2011, 356-357)

Eleverna fick svara på enkäten i klassrummet där någon av de intervjuade lärarna fanns med och kunde svara på frågor angående enkäten och innebörden av begreppet kontroversiella ämnen. Det för att säkerställa att eleverna förstod vad vi menade, vilket var en stor fördel jämfört med om vi hade skickat ut enkäten till eleverna utan hjälp från lärarna och därmed enbart förlitat oss på den inledande förklaringen vi hade i enkäten. Vi fick svara på några frågor via lärarna när eleverna skulle svara och därmed blir vali-diteten högre på svaren än om eleverna inte hade fått denna extra information. Vi kan dock inte vara helt säkra på att alla elever ändå har förstått innebörden av kontroversi-ella frågor och de frågor vi ställt och att de därmed svarat på ett rättvisande sätt. Nack-delen med enkäter jämfört med intervjuer är att vi i samspelet med respondenten kan utläsa om den har förstått frågan eller ej, vilket är svårt i en enkät.

Vi har valt att konstruera frågor där eleverna fick svara utifrån en värdeskala på 1-5, där 5 var att eleverna höll med väldigt mycket och 1 inte alls. Denna mätmetod kan bli väldigt subjektiv då den är beroende av att alla respondenter resonerar likadant, till ex-empel om vad som är väldigt mycket och i vad som är ganska mycket. Det kan påverka den interna reliabiliteten negativt då vi inte kan förutse hur respondenterna värderar de olika alternativen (Bryman, 2011, 160). Vi anser dock att vi har valt ut frågor som var lättförståeliga och som till mesta delen var specifika, vilket vi hoppas har höjt reliabili-teten något i form av att frågorna hjälpte till att skapa en tydligare gradering mellan de olika skalorna som eleverna valde mellan.

I analysen av intervjuerna har vi valt att båda två läsa igenom varandras intervjuer för att vi ska få en så samstämmig bild som möjligt avseende hur ämnesinnehållet skulle kodas, vilket är viktigt för den interna reliabiliteten där medlemmarna i ett forskarlag måste komma överens om hur de ska tolka innehållet (Bryman, 2011, 352).

5.4 Felkällor

Reliabiliteten i vårt arbete kan ha påverkats negativt av att vi har haft frånfall både vad gäller enkätsvar men även intervjuer.

Vår avsikt var att intervjua totalt 3 samhällskunskapslärare från vardera skola för att kunna dra slutsatser om hur skolorna arbetade med kontroversiella frågor som uppstår spontant i klassrummet under samhällskunskapsundervisningen. Dock valde två lärare på Skola 2 att avstå från att medverka i ett sent skede och det fanns inte möjlighet för oss att intervjua andra lärare på den berörda skolan då vår inriktning på vår undersök-ning handlade om just samhällskunskapslärare och deras metoder. De lärare som avstod från att medverka undervisar inte i årskurs 8 då skolans lärare ansvarar för en hel års-kurs. Det innebär att läraren som vi intervjuade på Skola 2 är ansvarig för alla elever i årskurs 8 och deras samhällskunskapsundervisning. Det gör att vi kan dra slutsatser an-gående hur hens metoder och förhållningssätt fungerar gentemot kontroversiella frågor som uppstår spontant i klassrummet. Däremot blir det svårt att dra slutsatser om hur skolan arbetar med dessa frågor.

Elevunderlaget på skolorna bestod av totalt 89 elever på vardera skola. Vi fick in 72 respektive 61 svar vilket innebär att vi det blev ett frånfall på 19 % respektive 30 % på enkäterna. Vi kan inte med säkerhet säga vilka elever det var som inte valde, eller fick möjlighet, att svar på enkäten. Enkäten besvarades under lektionstid på en avsatt tid vilket innebär att elever som var frånvarande den dagen inte fick möjlighet att svara. Det kan även vara att elever valde att inte svara på enkäten även om de fick möjlighet-en. De som inte svarat kan ha avvikande åsikter på frågorna jämfört med sina skolkam-rater vilket inte går att kontrollera.

5.5 Forskningsetik

Det finns fyra stycken huvudkrav som bör beaktas när man genomför forskning som berör individer (Vetenskapsrådet, 2002). Dessa fyra sammanfattar vi i relation till vårt arbete.

Informationskravet handlar om att vi som forskare ska informera berörda deltagarna om syftet med forskningen och alla inslag av undersökningen som kan påverka deras vilja att medverka. Det kan göras mer eller mindre detaljerat, antingen muntligt eller skriftligt. I informationen ska det tydligt framgå att det är frivilligt att delta i studien. Vi har valt att börja med att ge en muntlig information till deltagarna som en introduktion och sen har de fått ett mail med närmare information om arbetet, genomförandet av in-tervjun samt hur deras uppgifter kommer behandlas, vilket kan läsas i bilaga 1.

Samtyckeskravet handlar om att deltagare har rätt att själva bestämma över sin med-verkan. Ibland kan det krävas samtycke från föräldrar eller vårdnadshavare, det gäller dock inte i vårt arbete då vi enbart lät eleverna svara i en enkät där deltagarna var ano-nyma. Samtycke kan inhämtas från skolledningen eller lärare om undersökningen sker under ordinarie arbetstid. Deltagarna kan när som helst välja att hoppa av undersök-ningen, vilket även skedde i vårt arbete där två tillfrågade lärare av olika skäl valde att inte medverka vid intervjuerna.

Konfidentialitetskravet innebär att uppgifterna som forskningen hanterar i största möjliga mån ska vara konfidentiella under hela arbetets gång. Ingen utomstående ska kunna ta del av uppgifterna i någon av handlingarna som berör forskningen och forsk-ningens arbete. Vi har valt att i samtliga av våra dokument benämna våra lärare och skolor så att det enbart är vi som vet vem som avses. Åtgärder måste vidtas för att und-vika möjligheter att identifiera berörda personer av utomstående i ett färdigt arbete vil-ket måste beaktas i hela processen. Det har vi tagit hänsyn till genom att referera till våra lärare i form av Lärare A, Lärare B, Lärare C och Lärare X och skolorna som Skola 1 och Skola 2. Dessutom har vi inte gjort några kopplingar till vilka städer som skolorna är placerade i.

Nyttjandekravet innebär att uppgifter som samlas in endast får användas för det här forskningsändamålet. Om någon annan vill använda vårt resultat i sin forskning måste de tillfråga oss i förhållande till de premisser vi har gjort med deltagarna i undersök-ningen.

6. Resultat

6.1 Lärarperspektiv

Vi har intervjuat fyra stycken samhällskunskapslärare som arbetar med årskurs 8 på de två skolorna. På Skola 1 arbetar tre lärare med denna årskurs och på Skola 2 arbetar en lärare med denna årskurs. Lärare A har arbetat som lärare i 12 år inom både gymnasiet och högstadiet i olika kommuner. Lärare B har arbetat som lärare inom grundskolan samt en resursskola i snart 10 år, hela tiden inom samma kommun. Lärare C har varit på samma skola under hela sin verksamma tid som lärare vilket är i 18 år. Skolan de arbe-tar på beskrivs av Lärare C som en homogen skola utan en större spännvidd i elevernas sociala bakgrund. På skola 2 är det endast en SO-lärare som är ansvarig för alla elever i årskurs 8, Lärare X. Lärare X har arbetat inom högstadiet i 25 år, först som lärare och sedan som rektor och nu lärare igen. Lärare X har erfarenhet av både kommunala och privata skolor.

6.1.1 Förhållningssätt

I all undervisning i ämnet samhällskunskap är lärarens förhållningssätt en viktig aspekt i hur ämnet tas emot och bearbetas i klassrummet. När vi pratar om kontroversiella frågor är det, om möjligt, ännu viktigare att lärarens förhållningssätt fungerar i klassrummet. Vi kan se både likheter och skillnader mellan våra fyra lärare i hur de väljer att förhålla sig i klassrummet vid diskussioner om kontroversiella frågor.

Gemensamt för samtliga lärare är att de markerar för eleverna när något har sagts som är diskriminerande eller kränkande. Vi kan dock se att det görs på skilda sätt och inte alltid lika tydligt. Lärare A konstaterar att hen själv har ett väldigt skarpt och till-rättavisande sätt till de situationer som kan ses som kränkande eller diskriminerande. Lärare B menar istället att eleverna har fritt att uttrycka sina åsikter så länge de uttrycks sakligt och med fakta. Lärare C uttrycker att hen är försiktig med att vara tillrättavi-sande i klassrummet och arbetar istället med att försöka vända på uttrycket genom att

berätta ögonöppnande historier för eleverna om ämnet som kommit upp. Lärare X arbe-tar med att sätta upp regler i början när hen får nya klasser som tydliggör vad som gäller vid olika situationer. Precis som Lärare B, menar Lärare X att eleverna måste få disku-tera så länge de diskudisku-terar saklig fakta och håller sig inom ramarna, blir något diskrimi-nerande eller kränkande sätter Lärare X ner foten direkt.

I situationer där lärarna möter kontroversiella frågor konstaterar tre av lärarna att de-ras roll bör vara att låta eleverna föra diskussioner gemensamt. Lärare B menar att hen helst intar rollen som en moderator i dessa situationer. Ibland krävs det dock att läraren spelar “djävulens advokat”, menar både Lärare B och C. Lärare C menar att en anled-ning till att göra det är för att väcka elevernas tankar och få dem att vässa sina argument. Lärarens uppgift är inte att lära eleverna några absoluta sanningar utan det handlar om att öppna upp dörrar för att se på saker från olika synvinklar, menar Lärare B. Det hand-lar om att sticka hål på deras argument i de situationer när de är ute på hal is med sina åsikter, att få dem att tänka efter vad syftet med deras uttalande är, konstaterar både Lärare A och B. Lärare X menar att oftast tar man som lärare nog för stor plats och borde låta eleverna diskutera mer självständigt. Vid diskussioner om till exempel politik är det viktigt att som lärare vara neutral och inte uttrycka sin egen ståndpunkt medan det vid diskussioner om till exempel HBTQ-rättigheter är viktigt att visa på mina åsikter som lärare och att de är i enlighet med de demokratiska värderingarna, menar Lärare X.

Det är viktigt att känna eleverna väl innan det dyks för djupt i de kontroversiella frå-gorna för att vara säker på att inga elever tar illa vid sig, menar Lärare C. Att göra den avvägningen där och då är inte alltid lätt som lärare, det måste ske en avvägning mellan om något tar illa vid sig och att eleverna får träna på att uttrycka sina åsikter, konstaterar Lärare X. Lärare A konstaterar också att desto mer man känner eleverna och har en re-lation till klassen desto mer kan man trycka på i en diskussion kring dessa ämnen, ens kunskaper kring ämnet har också stor del i hur långt in man vågar gå i ett kontroversiellt ämne som lärare. Risker i mötet med kontroversiella frågor är att det ofta kommer från elever som är väldigt pålästa och handlar om ämnen som man själv inte har bra koll på, vilket gör det svårt att veta hur trovärdigt det som eleven uttrycker är, menar Lärare A.

En stor risk som lärare i mötet med kontroversiella frågor är att man genom sin posit-ionering i frågan säger vad som är rätt och fel. Det för att man som lärare anser att man kan mycket mer än eleverna och vill ge dem kunskapen istället för att låta dem hitta fram till kunskapen själva. Det finns även en risk, som Lärare A beskriver, att hen som lärare blir för känslomässigt engagerad och då riskerar att förhålla sig “fel” till ämnet i

klassrummet. Både Lärare A och Lärare B konstaterar tydligt att de är väldigt positivt inställda till att diskutera kontroversiella frågor i klassrummet och välkomnar det mer än gärna. Lärare X menar också att hen mer än gärna tar dessa diskussioner för att de är viktiga aspekter av samhällskunskapsämnet medan Lärare C är mer av åsikten att det inte finns ämnen som är kontroversiella eller svåra att ta upp, det är en del av undervis-ningen.

Två av lärarna är även inne och pratar om förhållandet till värdegrunden och kontro-versiella frågor. Lärare A menar att det borde vara kuratorn som tar på sig ledarrollen i att föra fram ett konkret arbete med värdegrunden i skolan och tycker det saknas på Skola 1. Lärare C arbetar själv väldigt aktivt med värdegrunden och försöker i sitt för-hållningssätt alltid att föra in värdegrunden underliggande i sina uttalanden i klassrum-met. Det här kan jämföras med Lärare X som inte endast arbetar med det övergripande utan gör tydliga uttalande om sin ställning vid diskussioner som aktivt berör skolans värdegrund, som HBTQ-rättigheter.

6.1.2 Metoder

Lärarna har olika metoder för att ta sig an kontroversiella frågor som dyker upp spontant i klassrummet. Lärare C arbetar mycket med att berätta historier runt det aktuella ämnet där eleverna kan se en liknelse med det uppkomna ämnet och därmed får ett annat per-spektiv på frågan. Historierna används för att konkretisera ämnet och ge tydliga exem-pel. Vidare arbetar hen mycket med EPA-modellen där eleverna först får en kort stund att fundera ensamma över frågan, sen diskutera den med sin bänkgranne för att avsluta med en helklassdiskussion där läraren är noggrann med att alla ska få komma till tals. Hen uttrycker det som att samhället inte har råd med att elever sitter tysta och oengage-rade i klassrummet och att det är slöseri om inte alla elever är delaktiga i undervisning-en. Det är något som även Lärare X belyser då hen konstaterar att det kan vara svårt att låta eleverna diskutera en spontant uppkommen fråga då det ofta innebär att det endast blir ett fåtal elever som är insatta i ämnet och därmed är med och diskuterar under tiden som de andra eleverna sitter tysta. Hen föredrar att istället pausa diskussionen till en annan lektion, det här för att få tid att förbereda sig både kunskapsmässigt inom ämnet men även för att kunna fundera över hur hen ska formulera sig i frågan. Hen upplever

Hen vill därför tillåta sig fundera över hur hen ställer sig i frågan innan hen svarar och låter det gå vidare till en diskussion.

Vi kan jämföra det med Lärare A som gärna tar diskussionen direkt. Hens metod för att bemöta spontant uppkomna ämne beror på hur eleverna formulerar sig när det kom-mer upp. Ställer de det kom-mer som en fråga eller fundering öppnar hen upp för en diskuss-ion i ämnet men om det kommer som en fördom mot något eller någon är hen tydlig med vad som är sant och vad som inte är sant. Metoden är beroende av att läraren kan ämnet och känner sig säker i det, vilket Lärare A konstaterar. Lärare A har även använt sig av att låta eleverna ta fram källor och fakta på det som de säger när det är åsikter som misstänks grundas i fördomar, det blir då en övning i källkritik.

Ytterligare en metod Lärare A använder sig av när ett kontroversiellt ämne kommer upp och en eller ett fåtal elever har väldigt starka åsikter i frågan och övriga klasskamra-ter inte vågar säga emot eller diskuklasskamra-tera med dem, är att själv ta på sig rollen som motde-battör. Det gör dock att övriga elever inte blir delaktiga i diskussionen utan sitter vid sidan av den. En metod som kan användas för att få med eleverna och få dem engage-rade är att spetsa till frågan så att eleverna får tänka själva och komma fram till hur de står i frågan, menar lärare A.

Lärare A funderar också över en annan metod att använda, som hen oftast använder sig av när hen planerat in att diskutera en kontroversiell fråga; att låta eleverna sitta i bikupor. Dock tycker hen att det kan vara svårt att kontrollera diskussionerna i dessa om hen inte har hunnit förbereda ramarna för dem innan. Lärare A är noggrann med att po-ängtera att vilket sätt som eleven tar upp frågan på, om det på något vis är kränkande, tar hen död på diskussionen direkt genom att säga ifrån och markera att gränsen har överskridits.

Lärare B belyser vikten av att ha givna parametrar vid diskussionen och att eleverna känner till dem och vet vilka ramar de har att förhålla sig till. Hen belyser svårigheterna som kan uppstå när man har en diskussion eller debatt. I en diskussion är det oftast fri-are att uttrycka att man inte vet hur man står i frågan, i en debatt däremot måste eleven sätta sig in i frågan och skaffat sig en åsikt i den, samt att eleverna uppfattar oftast en debatt som betygsgrundande vilket ofta leder till att en blir fyrkantig.

En metod som Lärare B använder sig av när hen ska ta upp ett nytt ämne eller en ny vinkel, och som hen funderar över om det går att applicera på just kontroversiella frågor som uppkommer spontant, är att dela upp eleverna i fyra grupper där varje grupp får diskutera ämnet ur en ny vinkel, de får anteckna sina tankar på ett gemensamt

papper-sark, och sedan roterar grupperna mellan de olika vinklarna. De får då användning av tidigare gruppers anteckningar, vilket är meningen för att få dem att tänka ett steg längre. Ofta gör Lärare B det som en speed-dating, då måste eleverna arbeta aktivt och de kan arbeta i mindre grupper vilket gör att de uttrycker sig mer. Sen går Lärare B ige-nom anteckningar tillsammans för att se vart diskussionen ledde.

6.1.3 Klassrumsmiljö

Alla lärarna är överens om att att det krävs en tydlighet inför eleverna med vilka regler och parametrar som gäller i klassrummet för att kunna skapa en öppen och trygg klass-rumsmiljö. Det här implementeras direkt av Lärare A när hen får en ny klass så att alla vet vad som gäller i hennes klassrum. Det kan göras genom att säga till tydligt, eller mer subtilt genom en klapp på axeln eller bänken beroende på hur Lärare A bedömer situat-ionen. Hens mål är att hen ska kunna fortsätta ha fokus på den som pratar, bland annat genom ögonkontakt, och störa den så lite som möjligt samtidigt som hen markerar till eleven som stör att den ska sluta. Även Lärare B talar om vikten av att ha tydliga ramar i klassrummet och vid diskussioner, ett exempel hen tar upp är att det är eleverna ska kunna prata om en händelse som ett exempel men att inte nämna namn så någon känner sig utpekad.

Lärare X och A pratar om vikten av att sätta stopp när diskussionen hamnar i kränk-ningar eller diskrimineringar. Lärare X betonar här vikten av att se skillnaden mellan när eleverna blir känslomässigt involverade och kränkningar, eleverna måste få disku-tera känsliga ämnen men det får inte gå över i diskrimineringar eller kränkningar. Lärare X och A menar vidare att det är viktigt att diskussionerna bygger på fakta och att ele-verna inte använder sig av en massa påståenden. Här menar de att det är bra om lärarna får eleverna att fundera över var de har fått sina påståenden ifrån och att de ska kunna hänvisa till källorna. Det gör att eleverna måste reflektera och ifrågasätta den informat-ion de har fått. Lärare C betonar även att det är viktigt att läraren håller sig lugn även när det hettar till och inte själv bli arg.

Lärare A och C talar om att det måste vara en tillåtande klassrumsmiljö med högt i tak och där eleverna ska kunna säga saker utan att klasskamraterna himlar med ögonen