Malmö högskola
Lärarutbildningen
Idrottsvetenskap
Barn – unga – samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
EQ som fenomen
Emotionell intelligens i praktiken
Elevers tankar och upplevelser av emotionell träning
EQ as phenomenon
Emotional intelligence in practice
Student’s thoughts and experiences of emotional training
Camilla Freij
Cecilia Jönsson
Lärarexamen 210hp, grundskolans tidigare år Idrott och fysisk bildning
Barndoms- och ungdomsvetenskap 2009-01-15
Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Jutta Balldin
Sammanfattning
Freij, Camilla & Jönsson, Cecilia (2009). EQ som fenomen – Emotionell träning i praktiken –
Elevers tankar och upplevelser av emotionell träning. (EQ as phenomenon – Emotional intelligence in practice – Student’s thoughts and experiences of emotional training).
Idrottsvetenskap & Barn – unga – samhälle. Lärarutbildning, grundskolans tidigare år 210 hp, Malmö högskola.
Med vårt examensarbete har vi undersökt EQ, emotionell intelligens, som fenomen och dess innebörd på klassrumsklimatet. Vi har fått ta del av elevers tankar och upplevelser kring emotionell träning i klassrummet samt vilken betydelse de anser att emotionell träning i klassrummet har. Vi har utfört ett projekt i en femteklass, där vi rent praktiskt har arbetat med emotionell träning. Vi har utfört en kvalitativ studie med intervjuer och observationer.
Vår slutsats är att eleverna har fått ett positivt förhållningssätt till emotionell träning och att de ser positivt på ett fortsatt arbete i ämnet. Vårt resultat pekar på att inga specifika skillnader kan urskiljas i klassrumsklimatet eller i klassen som grupp, däremot har vi observerat märkbara förändringar hos den enskilde individen. Likt forskning visar våra antaganden på att, för att kunna fungera i grupp måste man först ha förmågan att känna sig själv. Både vårt resultat och forskning inom området visar att arbete med emotionell tärning är en lång process som kräver ett kontinuerligt arbete. Vår sammanfattande slutsats är att vi har observerat goda effekter av emotionell träning hos eleverna. Träning av den emotionella intelligensen blir allt viktigare i ett samhälle som står i ständig förändring. Därför bör den uppmärksammas mer i skolans värld och finnas tillhands som ett pedagogiskt verktyg i ett förebyggande syfte.
Förord
Ju mindre en människa förstår av sina egna känslor, desto större är risken för att
hon blir ett passivt offer för dem. Ju mindre en människa förstår andras känslor,
reaktioner och beteenden, desto mer troligt är det att hennes kontakter blir
misslyckande och att hon inte hittar sin plats i den sociala gruppen
(Gardner, 1994, s 232)
Som blivande pedagoger anser vi att emotionell träning är av stor betydelse i dagens skola. Dess innehåll präglar skolans vardag och går inte att undvika oavsett var i verksamheten man arbetar. Vårt arbete har gett oss en personlig utveckling och vi anser oss ha fått goda
erfarenheter och förtrogna kunskaper genom vårt arbete i praktiken, vilket vi kan ta med oss i vår kommande yrkesroll.
Vi vill tacka rektorn på Västerskolan för visat intresse och engagemang för att möjliggöra vårt projekt. Ett stort tack till samtliga elever i klass 5 på Västerskolan för ett genuint samarbete och delaktighet. Vi vill även tacka klassläraren för visat intresse och för att hon har delat med sig av sin dyrbara tid.
Vi är även tacksamma för all hjälp och vägledning under vårt arbetes gång och vill därmed rikta ett stort tack till vår handledare Jutta Balldin.
Sist men inte minst vill tacka våra familjer för visad förståelse och för att de har varit ett stort stöd för oss under denna period.
Camilla Freij & Cecilia Jönsson Malmö högskola, 2009
Innehållsförteckning
Del 1 Litteraturstudie
1 Inledning... ..7
1.1 Emotionell träning och dess uppkomst... ..8
1.2 Syfte………... ..9
1.3 Frågeställningar………. ..9
2 Behovet av emotionell träning idag ……… 10
2.1 Förändrad barnsyn ……….. 11
2.2 Barns emotionella utveckling……… 12
3 Emotionell intelligens som begrepp och fenomen………...13
3.1 Gardner……….. 13
3.2 Definitioner av emotionell intelligens………... 14
3.2.1 IQ – EQ………. 16
3.3 Den emotionella intelligensen olika delar………... 16
3.3.1 Självkännedom………... 16
3.3.2 Känslor……….. 16
3.3.3 Empati………... 17
3.3.4 Konflikter och konflikthantering……….. 17
3.4 Emotionell träning i skolan……… 18
3.4.1 Emotionell träning i Lpo 94……….. 20
3.4.1.1 Grundläggande värden………... 20 3.4.1.2 Värdegrunden………. 21 3.5 Relevanta metoder………. 22 3.5.1 EQ - trappan……….. 22 3.5.2 SET………... 22 3.5.3 StegVis………... 23 4 Metod………. 23 4.1 Val av metod……….. 23 4.2 Urval……….. 24
Del 2 Projektet
1 Inledning……… 27 2 Målgrupp………... 27 3 Mål och delmål……….. 27 4 Tidsplan………. 28 5 Projektets genomförande………. 28 5.1 Presentation av projektet……… 29 5.2 Begreppsförklaring……… 29 5.2.1 Ringen………... 29 5.2.2 Känsloskala………... 29 5.2.3 Blädderblock………. 30 5.2.4 Känslokort………. 305.2.5 ”Lugna ner sig” – metoder………... 30
5.2.6 Fyrhörnsövning………. 31
5.2.7 Forumspel………. 32
5.3 Lektion 1 – Att synliggöra känslor……… 32
5.3.1 Syfte……….. 32
5.3.2 Metodval………... 32
5.4 Lektion 2 – Empati……….33
5.4.1 Syfte……….. 33
5.4.2 Metodval………... 33
5.5 Lektion 3 – Att kontrollera sina känslor……… 33
5.5.1 Syfte……….. 34 5.5.2 Metodval………... 34 5.6 Lektion 4 – Värderingar………. 34 5.6.1 Syfte……….. 34 5.6.2 Metodval………... 34 5.7 Lektion 5 – Konflikthantering………... 35 5.7.1 Syfte……….. 35 5.7.2 Metodval………... 35 5.8 Lektion 6 – Avslutning……….. 35 5.8.1 Syfte……….. 35 5.8.2 Metodval………... 36
6 Resultat……….. 36
6.1 Vad anser eleverna vara betydelsefullt med emotionell träning?... 36
6.2 Vilka tankar och upplevelser har eleverna i vår valda klass erhållit av emotionell träning i klassrummet?... 39
6.3 Finner vi någon skillnad hos eleverna efter genomfört projekt?... 42
6.4 Finner vi någon skillnad i klassrumsklimatet efter genomfört projekt?... 43
7 Diskussion……….. 43 7.1 Inledande diskussion……….. 44 7.2 Positiva effekter………. 44 7.3 Negativa effekter……… 45 7.4 Vidare forskning……… 46 7.5 Slutsats………... 47 Referenslista………. 48 Bilagor
Del 1 Litteraturstudie
1 Inledning
EQ, emotionell intelligens, innebär förmågan att kunna tolka och förstå egna känslor och utifrån dem dra adekvata slutsatser. Denna förmåga leder till ökad förståelse för andra individers känslor och möjligheten att utifrån dem kunna dra sakenliga slutsatser. Att vara emotionell intelligent innebär inte att vara snällare än andra individer, vilket är en vanlig missuppfattning rörande denna förmåga, utan att vara emotionell intelligent handlar om att kunna låta emotion och kognition samspela med varandra. Att vara emotionellt intelligent innebär att man kan kontrollera sina känslor på ett intellektuellt sett snarare än att enbart låta sig styras av dem (Wennberg, 2000).
Under våra praktikperioder här på lärarutbildningen har vi mött många barn med dålig självkännedom och dåligt självförtroende men också bristande empatisk förmåga. Vi har erfarenheter av att mycket tid av undervisningen i klassrummet går åt till att diskutera olika emotionella och sociala dilemman som har uppstått bland eleverna, vilket vi upplever kan bidra till en ordningsproblematik som skapar ett oroligt och otryggt klassrumsklimat. Med ordningsproblematik i denna bemärkelse menar vi alla typer av kränkande behandling, skolk, bristande respekt gentemot varandra och vuxna.
Hur tar vi som pedagoger tillvara på dessa tillfällen? Vår känsla är att många pedagoger tar tag i dilemman och diskuterar dess innebörd i stridens hetta. Vi funderar på om man istället kan arbeta utifrån ett förebyggande syfte för att minska den ordningsproblematik som vi har nämnt ovan. Utifrån denna tanke väcktes idén om att arbeta med och studera emotionell träning i klassrummet. Vi har undersökt om emotionell träning kan vara ett redskap för att skapa ett mer trivsamt och tryggt klassrumsklimat.
Den nuvarande regeringens skolpolitik betonar att en av de viktigaste och största utmaningarna skolan står inför är att ta hand om ordningsproblematiken i skolorna. Regeringen har lagt förslag på att kraftigt öka lärarnas befogenheter genom att inrätta ordningsbetyg, kvarsittning och avstängning av störande elever (www1). Vi funderar över om enbart dessa åtgärder från regeringens sida kan lösa skolans ordningsproblematik. Enligt
skolans värdegrund har alla som arbetar inom skolan ett ansvar att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och att kunna visa respekt för den enskilda individen. Värdegrunden visar tydligt på att läraren i sitt arbete ska klargöra och med eleverna diskutera det svenska samhällets värdegrund och dess konsekvenser för personligt handlande. Det ska vara en öppen diskussion om värderingar och tydliga åtgärder för att förebygga och motverka alla former av kränkande behandlingar (Lärarförbundet, 2004).
Vi anser att skolan ska vara en plats som speglar samhället. En plats där våra barn och ungdomar ges tillfälle till utveckling och lärande. Vi anser också att skolan bör ge eleverna de livsviktiga färdigheter som krävs för att hantera samhällets krav och påtryckningar som skildrar elevernas vardag. Vi lever i ett samhälle idag där media ständigt påverkar oss genom att påminna om hur vi ska förhålla oss för att på bästa sätt passa in i samhällets normer. Skolan bör ge eleverna de verktyg som behövs för att kunna uttrycka sig själva, sina känslor och kunna hantera dem för att på ett bättre sätt kunna förstå och möta omvärlden. Birgitta Kimber (1999) menar att tanken bakom emotionell träning i skolan är att ge eleverna livsviktiga färdigheter för att klara av livet på ett bättre sätt.
1.1 Emotionell träning och dess uppkomst
Daniel Goleman (1997) refererar till en studie baserad på emotionell träning i olika skolor belägna i New Haven, USA. Studien grundar sig på den stora arbetslösheten under 1980-talet, som utlöste stora sociala problem. Tonårsgraviditet och drogmissbruk ökade och det rådde en allmän känsla av hopplöshet bland invånarna i New Haven, vilket resulterade i insatser för att lösa problematiken. Under ledning av Roger Weissberg och Peter Salovey gjordes olika samhällsinsatser för att ta reda på orsaken bakom problematiken. Den gemensamma faktorn för alla grupper i samhället, oavsett ålder, var stora brister i individernas emotionella intelligens, vilket visade sig genom att invånarna hade dåligt självförtroende, bristande empatisk förmåga samt svårt att hantera relationer och rättvisa. Utifrån detta drogs slutsatsen att invånarna i staden behövde få träning i emotionell intelligens och skolan ansågs då vara den bästa platsen för denna träning.
Idag har eleverna i skolorna i New Haven kontinuerlig undervisning i emotionell träning. Studier från Yale University visar positiva resultat av kontinuerlig undervisning i emotionell intelligens genom att eleverna har en mycket positiv framtidstro. En minskning av våld och sociala problem har även visat sig i området. Studien i New Haven ligger till grund för dagens
forskning inom emotionell träning. Metoder kring arbete med emotionell träning i praktiken grundar sig även på denna studie.
1.2 Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka emotionell intelligens som fenomen och dess innebörd på klassrumsklimatet. Vi vill ta del av elevers tankar och upplevelser kring emotionell träning i klassrummet samt vilken betydelse de anser att emotionell träning i klassrummet har. Vårt syfte är dessutom att undersöka betydelsen av emotionell träning för att skapa ett bättre och tryggare klassrumsklimat för eleverna. Med utgångspunkt från tidigare forskning och redan befintliga metoder har vi konstruerat ett eget material som ligger till grund för vårt examensarbetes klassrumsstudie.
1.3 Frågeställning
Huvudfrågor:Vad innebär emotionell intelligens?
Vad innebär emotionell träning i klassrummet?
Empiriska frågor:
• Vad anser eleverna vara betydelsefullt med emotionell träning?
• Vilka tankar och upplevelser har eleverna erhållit av emotionell träning i klassrummet?
• Finner vi någon skillnad hos eleverna efter genomfört projekt?
2 Behovet av emotionell träning idag
Här kommer vi att presentera litteratur och tidigare forskning som berör vårt valda område. Emotionell intelligens är ett relativt nytt begrepp, vilket begränsar tillgängligheten på relevant litteratur. Det litteraturutbud som finns att tillgå består dels av forskningsinriktad litteratur och dels av rent praktiska metodböcker. Vi har använt oss utav båda delar och finner att utbudet som finns att tillgå ändå är tillräckligt för vår studie.
Forskning kring emotionell intelligens har sin grund i USA men bedrivs även idag i Sverige. I vår studie har vi därför strävat efter att belysa de personer som har sin tyngd inom denna forskning både i USA och i Sverige. För att få en så heltäckande bild som möjligt inom detta forskningsområde anser vi oss ha använt tillräcklig och relevant litteratur i vårt arbete.
Att emotionell träning är så aktuellt idag anser Kimber (1999) beror på att barn och ungdomar är generellt mer emotionellt inkompetenta än vad tidigare generationer har varit. Hon refererar till en forskning som gjorts bland lärare och föräldrar i USA, som visar att barn och ungdomar idag oftare är mer deprimerade, mer svårhanterliga, mer aggressiva och mer lättretliga än vad tidigare generationer i samma ålder har varit. Forskningen sträckte sig över en femtonårsperiod där man har jämfört olika grupper av barn och ungdomar mellan åldrarna 7 – 16 år. Forskningen visade en märkbar försämring i den emotionella intelligensen. Ökad kriminalitet, ökad våldsamhet, ätstörningar, depressioner, mobbing och skolk är enligt Kimber resultatet av bristande emotionell intelligens bland dagens barn och ungdomar.
Sommer (2005) menar att en del av nutidens familjer är drabbade av stress och tidsbrist. Han anser också att det är många föräldrar idag som arbetar mycket, vilket leder till att tiden med barnen blir lidande. När kvinnorna under 1960-talet ville vara något annat än bara en husmor och hustru, menar Sommer blev den största förändringen för dåtidens familjeförhållanden. Barnen blev nu även samhällets ansvar och med denna förändring fick även skolan ett vidgat uppdrag. Vidare skriver Orlenius (2001) att barn och ungdomar idag får betala det känslomässiga priset för föräldrarnas materialistiska leverne. Samhället påverkar oss ständigt med föreställningar på hur man ska leva och se ut för att passa in i vårt samhälles normer. Han hävdar att den postmoderna människan aldrig är riktigt nöjd med sig själv utan alltid strävar efter mer. Han menar att problemet inte längre ligger i skolans kunskapsmonopol, utan idag bottnar problemet i stället i det enorma utbud av information som erbjuds av samhället. Detta
ger ett ökat ansvar hos våra barn och ungdomar, att själva försöka erhålla en struktur i vårt stora informationsflöde som ständigt påverkar dem i och utanför skolans värld.
Kimber (1999) anser att behovet av den emotionella intelligensen blivit viktigare allt eftersom utflödet av kunskapsmassa ökar. Orlenius (2001) menar att skolan idag har fått en annan roll vad gäller barn och ungdomars emotionella utveckling. Han menar att skolan förr ansågs vara en port till vuxenlivet, först skulle man gå i skolan och sen väntade livet. Vidare skriver han att det även är så till en viss del idag, men skillnaden är att skolan och livet går hand i hand och vi lever här och nu. Detta anser Orlenius förändrar den vuxens roll i skolan. Lärarens roll har gått från en auktoritär till en mer handledande roll, där relationen mellan barn och vuxna har blivit mer jämställd. Enligt Sommer (2005) är det kulturen och samhällets förändringar som lagt grunden till denna utveckling.
2.1 Förändrad barnsyn
Sommer (2005) beskriver i sin bok Barndomspsykologi förändringar på syn och uppfattning på barns utveckling och dess betydelse genom ett historiskt perspektiv. Han beskriver den 60-talistiska synen på barnet som det bräckliga barnet, vilket innebär en syn på barnet som sårbart och utsatt i en farlig värld. Man såg barnets sårbarhet samtidigt som man underskattade dess förmågor. Forskning bedrevs och utgick från den traditionella kärnfamiljen, där kvinnan ansvarade för hemmet och mannen arbetade för att försörja familjen.
Under 1960-talet började den symetriska familjen växa fram, där kvinnan och mannen hade lika roller i hemmet. Kvinnan fick ta del av arbetslivet, skilsmässor ökade och media påverkade i större grad familjens sätt att leva. Sommer menar att man nu inte enbart kan titta på familjen ur ett mor - barn perspektiv då man studerar barns utveckling. Han menar att även andra faktorer har inverkan vad gäller barnets personliga utveckling. Han nämner den multipersonella världens inverkan, där kulturella och sociala relationerna med andra individer har en stor påverkan på barnets utveckling. Sommer menar att man gick från den bräckliga barnsynen till att mer se barnet utifrån dess kreativa och lustfyllda förmågor. Under en kort period så ändrades barnets vardag drastiskt och deras sociala värld utvidgades kraftigt. Den offentliga barnomsorgen växte sig stor och nu blev förskolan den centrala delen för många barns tidiga upplevelser och erfarenheter under uppväxten. Genom detta fick samhället ett
större ansvar för barnets utveckling och uppfostran, både vad gäller den intellektuella och emotionella utvecklingen hos barnet.
2.2 Barns emotionella utveckling
Evenshaug & Hallen (2001) skriver i sin bok Barn- och ungdomspsykologi om barns emotionella och sociala utveckling. Av yttre reaktioner finns det inget tvivel på att nyfödda barn upplever starka känslor. Huruvida dessa reaktioner kan tolkas som uttryck för specifika känsloupplevelser eller ej har det inom utvecklingspsykologin förts livliga debatter om. Utifrån forskning vad gäller ansiktsuttryck hos nyfödda barn har det framkommit teorier som förutsätter vissa specifika känslor redan från födseln. Forskningen grundar sig på Charles Darwins antaganden om att barn redan från födseln inte bara besitter förmågan att uttrycka känslor utan även kan förstå andra människors känslor utifrån olika känslouttryck och uttrycka en förväntad reaktion utifrån dem.
Evenshaug och Hallen menar att samspelet mellan barn och vuxna utgör en grundläggande betydelse för barnets emotionella utveckling. Från åtta till nio månaders ålder kan barn urskilja vad som framkallar en vuxens känslomässiga reaktion. Studier visar även att barn mellan ett och två års ålder är medvetna om samspelet mellan andra individers emotionella uttryck och det egna inre känslomässiga tillståndet, då det visar empatiska reaktioner på andra individers sorg eller smärta. De reagerar inte enbart på andra individers känslomässiga tillstånd utan har även utvecklat en förståelse för att de själva kan bidra till en förändring av dessa känslor hos en ledsen individ, genom att exempelvis trösta. Något man inte får bortse ifrån är att det redan i denna ålder finns stora individuella skillnader i utvecklingen. Redan i tidig förskoleålder har barn utvecklat en förstålelse för andra individers känslomässiga tillstånd. De upptäcker bl.a. att det som kan göra en individ glad också kan såra en annan individ. Vid sex års ålder kan barn urskilja känslan som en individ visar jämfört med den känsla som personen faktiskt känner. Detta tyder på att barnet har en uppfattning om ett inre psykiskt liv.
Evenshaug och Hallen hävdar också att ju äldre barnet blir desto större plats får språket i deras emotionella utveckling. Även den intellektuella förmågan som ökar med stigande ålder påverkar barnets hantering av känslor. Perioden från sex till nio års ålder går barnet från en behavioristisk uppfattning till en mer kognitiv uppfattning av känslor, d.v.s. från att gå från
uppfattningen där den mentala kunskapen inte kan påverka, till uppfattningen då en inre medvetenhet kan påverka ens emotionella reaktioner (Evenshaug & Hallen, 2001).
3 Emotionell intelligens som begrepp och fenomen
3.1 Gardner
Howard Gardner är en av föregångarna inom forskning för kognition och pedagogik. Han har lanserat teorin bakom de multipla intelligenserna. Bl.a. Goleman refererar vid många tillfällen till Gardners forskning. Boken De sju intelligenserna gavs ut 1983 av professor Gardner och har stort inflytande i pedagogiska debatter (Gardner, 1994). Gardners definition på intelligens är:
En intelligens är förmågan att lösa problem eller framställa produkter som värderas högt i ett eller flera kulturella sammanhang. (Gardner, 1994, s X)
Gardner hävdar att alla individer besitter multipla intelligenser och i boken benämns sju. Arbete och stöd i dessa multipla intelligenser kan ge elever bättre möjligheter att utvecklas efter sin förmåga. En av de sju intelligenserna är den personliga intelligensen. Den personliga intelligensen kan delas in i en inre och en yttre del. Den inre – intrapersonell intelligens – utgör kontakten med det egna känslolivet. Denna intelligens innebär förmågan att skilja mellan känslor, namnge dem och översätta dem, samt skapa kontakt med dem, allt för att kunna förstå och styra vårt eget beteende. Den yttre delen – interpersonell intelligens – är förmågan att se skillnaden mellan andra individers känslor, att uppfatta deras känslotillstånd och kunna tolka deras beteende.
Den personliga intelligensen utvecklas i olika stadier och Gardner nämner spädbarnsåldern, barn i åldern två till fem år, skolåldern, barndomens mellanperiod, tonåren och det mogna jaget som olika stadier. Barns emotionella förmåga utvecklas som mest under skolåldern och barndomens mellanperiod. Gardner menar att människans personlighetsutveckling är en naturlig process genom livet och att vi har en medfödd förmåga där vi kan skilja på våra inre känslor. Vidare hävdar Gardner att vi i vissa fall behöver undervisning för att utveckla vår personliga intelligens och att det är samhället som tillhandahåller oss den undervisningen. Exakt hur undervisningen för den personliga intelligensen går till är svårt att säga men Gardner pekar på ett klart samband mellan undervisning och kognitiva processer. Han menar
att den personliga intelligensen kan utvecklas genom kontinuerlig undervisning och träning i ämnet. Man kan utveckla sin förmåga att hantera sina känslor samt karakterisera och klassificera känslomässiga situationer.
3.2 Definitioner av
emotionell intelligens
Peter Salovey, verksam vid Yale University beläget i New Haven USA, är en av upphovsmännen bakom begreppet emotionell intelligens. Salovey har tillsammans med sin medarbetare John D Mayer vidareutvecklat Gardners teori genom att se likheter mellan den emotionella intelligensen och den kognitiva kapaciteten hos individen. Mayer och Salovey har vidgat synen på Garders intelligensbegrepp och därmed utvecklat fem olika områden som tillsammans lägger grunden för den emotionella intelligensen.
1. Att lära känna sig själv och sina känslor
Förmågan att identifiera sina egna känslor samt kunna agera utifrån dem på ett intellektuellt sätt, innebär att man kan urskilja olika känslor oavsett om de är negativa eller positiva.
2. Styrning av känslor
Förmågan att vara medveten om sina känslor samt agera utifrån dem på ett intellektuellt sätt. Att ha kontroll över sina egna känslor istället för att styras av dem är nyckeln till emotionell intelligens.
3. Att kunna motivera sig själv
Förmågan att använda sig av sina känslor utifrån ett disciplinerat sätt för att kunna uppnå mål och prestationer.
4. Att kunna känna igen känslor hos andra
Förmågan att känna igen andra individers känslor utifrån sina egna erfarenheter och upplevelser bidrar till en större förståelse och lyhördhet för andra individers behov, vilket utvecklar vår empatiska förmåga.
5. Att umgås med andra människor
Förmågan att kunna skapa relationer, samspela och samarbeta med andra individer samt urskilja och agera utifrån andra individers känslomässiga reaktioner, utgör vår sociala kompetens.
Likt Mayer och Salovey är Daniel Goleman en pionjär inom forskningen för emotionell intelligens. Goleman (1997) förklarar emotionell intelligens som en förmåga att kunna motivera sig själv och hantera motgångar i livet. Att vara emotionell intelligent menar han är när man inte styrs av sina känslor utan istället har kontroll över dem och kan hantera dem på ett bra sätt. Goleman hävdar också att emotionell begåvning påverkar vårt liv och de val vi ställs inför.
Mayer och Saloveys teori liknar Golemans. Båda ser bl.a. emotionell intelligens som en individuell begåvning. De menar att emotionell intelligens likt den intellektuella intelligensen kan vidareutvecklas och förändras genom träning. Även Gardner menade att den emotionella intelligensen kan utvecklas genom kontinuerlig undervisning inom området. Detta är något som föregångare inom området i Sverige har vidareutvecklat och lagt som grund för emotionell träning i skolan.
Birgitta Kimber, en av föregångarna inom området i Sverige, använder sig av Mayer och Saloveys definition och teorier. Likt Goleman menar Kimber att emotionell intelligens är en av de viktigaste förmågorna vi behöver för att klara oss i livet. Även Kimber delar in emotionell intelligens i fem områden där hon utgår från Mayer och Salovey. De fem områdena är: hantering av sina känslor, självkännedom, motivation, empati och social
kompetens. Hon menar att dessa områden kan ligga till grund för arbete med emotionell
träning i skolan. Vidare hävdar Kimber att utveckling av den emotionella intelligensen handlar om att skapa en grundläggande förändring i vårt beteende (Kimber, 2004).
Psykologen Bodil Wennberg är även hon en föregångare inom området i Sverige. Hon hävdar att emotionell intelligens är förmågan att tolka, förstå och hantera våra känslor. Individer som har utvecklat denna intelligens är medvetna om och kan hantera sina känslor i samspel med sitt intellekt. Likheterna mellan Kimber och Wennberg är att båda har arbetat fram metoder för att rent praktiskt arbeta med emotionell intelligens. En skillnad är att Kimber till stor del riktar sig mot skolan medan Wennberg även syftar på att emotionell intelligens är en viktig del för att lyckas i arbetet, i parrelationer och i övriga sociala sammanhang.
3.2.1 IQ – EQ
Intelligence Quotient förkortat IQ, betyder intelligenskvot på svenska. Genom olika IQ-test kan man bestämma en individs intelligens efter en förutbestämd skala (www4). Emotionell intelligens är viktigare än IQ för framgång i livet menar Kimber. IQ sägs stå för den formella kompetensen och säger ingenting om hur en individ kommer att lyckas längre fram i livet. Kombinationen hög emotionell intelligens och IQ anser Kimber (1999) vara mest betydelsefullt för att lyckas bäst i livet. Goleman menar att IQ och emotionell intelligens är två olika begåvningar och att alla individer besitter dessa begåvningar i olika hög grad och i olika utsträckningar.
3.3 Den emotionella intelligensens olika delar
I detta avsnitt har vi valt att beskriva den emotionella intelligensens olika delar för tydliggöra utvecklingen av den emotionella intelligensen.
3.3.1 Självkännedom
Att ha en bra självkännedom menar Wennberg (2000) handlar om att vara medveten om sitt inre, att våga vara sig själv och utifrån detta kunna hantera relationer med andra individer. Hon anser, att genom att ha goda kunskaper om sig själv har man ökad förståelse för hur man känner och varför man känner på ett visst sätt. Självkännedom innebär att ha förmågan att se och förstå sina känslor.
3.3.2 Känslor
Känsla eller emotion definieras enligt Nationalencyklopedin som ett tillstånd som rädsla, vrede, glädje eller sorg (www4). I boken Starka känslor – affekter och emotioner i möten med människor citerar Jakob Carlander att ”hjärnan är bara en del av kroppen, allt känns i kroppen” (Carlander, 2006, s 19). Han anser att det finns kroppsliga reaktioner och uttryck för alla känslor. När man grips av en känsla menar Carlander att hela kroppen aktiveras, känsla och kropp lever i symbios.
Med hjälp av våra ansiktsuttryck kan vi få en bild av hur andra människor känner i olika situationer. Vi kan även med hjälp av ansiktsuttryck återge de känslor som avspeglas från andra, våra reaktioner kan då i sin tur hjälpa andra att få insikt om sina egna känslor. Enligt Carlander har vi känslor för att kunna vara empatiska och förstående i mötet med andra
individer. Känslorna hjälper även oss när vi ska ta till oss ny kunskap, känslorna vägleder oss och stöttar oss med hjälp av vårt förnuft. Känslor styr oss när vi ska värdera olika situationer samt att de kan ge oss en antydan om hur man ska förhålla sig till omständigheter. Känslor menar Carlander lägger grunden till vårt empatiska samförstånd.
3.3.3 Empati
Citatet nedan är hämtat från Margareta Öhmans bok Empati genom lek och språk och återger kort innebörden av empati.
Empatin är det som gör människan mänsklig. (Öhman, 2003, s 29)
Enligt Nationalencyklopedin definieras empati som:
förmågan att kunna leva sig in i en annans människas känsloläge och behov. (www4)
Öhman (2003) menar att empati inte enbart handlar om att ha förmågan att leva sig in i en annan individs känslotillstånd utan även kunna handla utifrån sin egen inlevelseförmåga, samt att göra något för att hjälpa andra att ändra sitt agerande. Ett sådant beteende kallas för prosocialt eller som Öhman själv kallar det, förmågan till handlingskraft. Hon menar att vara empatiskt engagerande betyder att man kan förstå varför individer väljer att göra olika val på olika sätt, samtidigt som man kan ställa individen inför hur hennes handlingar i sin tur kan påverka omgivningen. Genom att vara medveten om sina egna känslor, kan man utifrån egna erfarenheter av liknanden situationer dra slutsatser om hur andra individer kan tänkas känna i olika situationer (Wennberg, 2000). Höjer (2007) hävdar att vår empatiska förmåga är en av grundpelarna i vår emotionella intelligens.
3.3.4 Konflikter och konflikthantering
Konflikt kommer från det latinska ordet confliction och betyder motsättning som kräver lösning (www4). Brännlund (2005) menar att sakinnehållet i en konflikt, alltså den källan som konflikten uppstått ifrån, oftast är en mycket liten del av konfliktens egentliga stoft. Konflikter består till största delen av omedvetna känslor inom oss. En reaktion som väcker tidigare erfarenheter och starka känslor kan vara orsaken till att en konflikt uppstår. Känslor menar Brännlund utgör 90 % av konfliktens innehåll. Öhman (2003) hävdar att en viktig del att kunna hantera starka känslor bottnar i individens förmåga att kunna förstå egna och andras
känslor. Brännlund (2005) anser att konflikter uppstår mycket på grund av att vi människor styrs av en slags motsägelseprincip. Han menar att vi ständigt brottas med att försöka hitta logiska förklaringar som ska bevisa motsatser, exempelvis: om en har rätt, måste den andra
ha fel. Detta för att vi förhoppningsvis ska finna ”den enda sanningen” som ska stärka vår
bevisföring. Den verkliga innebörden i en konflikt menar Brännlund är den känslomässiga kampen för integritet, självkänsla och prestige.
Konflikthantering handlar om att utveckla sin förmåga att kunna uttrycka sina egna känslor utan att värdera andras beteende. Konflikthantering handlar om att lära sig metoder för att ta ansvar för sitt egna handlade, samt få de verktyg som krävs för att på bästa möjliga sätt kunna lösa olika konflikter (Wennberg, 2000).
3.4 Emotionell träning i skolan
Personlig trygghet och självkänsla grundläggs i hemmet, men även skolan har en viktig roll därvidlag. Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter. (Gottberg, 2007, s 17)
Wennberg (2000) menar att det krävs både IQ och emotionell intelligens för framgång i livet. Det är fullt möjligt att träna och utveckla sin emotionella intelligens, vilket hon menar gör det till ett attraktivt ämne att arbeta med i skolan. En av skolans viktigaste uppgifter är att ge eleverna de kunskaper som behövs för att klara sig i livet och eftersom barn och ungdomar tillbringar mycket tid i skolan ges goda möjligheter att ägna sig åt träning av denna viktiga kompetens. Edling (1992) hävdar att skolan tillsammans med hemmet har ett gemensamt ansvar för barn och ungdomars emotionella och sociala utveckling. ”Rusta för livet” är ett uttryck som Edling använder för att presentera viktiga områden att arbeta med i skolan. Han nämner:
- Hantering av konflikter
- Lösa känslomässiga problem som hindrar arbete och utveckling - Samverka i grupp
- Lyssna
Ovan nämnda aspekter menar han är betydelsefulla för att klara sig i livet och därför viktiga områden att arbeta med i skolan. Liknande aspekter menar Gottberg (2007) är viktiga att arbeta med i skolan. Hon tar upp vikten av goda kamratrelationer och fungerande hemmiljö. Vidare menar hon att det i skolan är viktigt att sträva efter att alla elever får känna sig sedda, att någon lyssnar på dem, att de blir respekterade, att de får bekräftelse och att de känner tillhörighet i gruppen. Det kan vara extra viktigt för de barn som inte har en fungerande hemmiljö. Att arbeta kontinuerligt och strukturerat med emotionell träning i skolan, menar Gottberg bidrar till att våra barn och ungdomar mår bättre samt fungerar bättre både enskilt och i grupp. Hon hävdar också att deras möjligheter att kunna fatta beslut, hantera problem och konflikter som dyker upp samt förstå konsekvenser av eget och andras handlande ökar vid kontinuerligt arbete med emotionell träning.
Wennberg (2000) menar att våra känslor är viktiga i undervisningen eftersom de styr vart vi riktar vår uppmärksamhet. Våra känslor styr både minne, koncentration och inlärning. Studier visar att utveckling av emotionell intelligens medför bättre resultat av eleverna i ”vanliga” ämnen. Ett annat resultat av studier som har gjorts är att den psykosociala miljön för både skolans personal och elever har förbättrats av arbete med emotionell träning. Med emotionell träning i skolan är inte målet att ersätta den ordinarie undervisningen. Genom ett metodiskt upplägg av emotionell träning är målet istället att utveckla arbetsro i klassrummet. Emotionell träning i skolan är inget som man ägnar sig åt istället för utan snarare för att kunna ägna sig
åt de ”vanliga” ämnena.
Det har tidigare forskats kring risk- och skyddsfaktorer gällande barns utveckling. Hemmet ses som den starkaste skyddsfaktorn ett barn har. Att leva i en icke kärleksfull familj, i en missbrukarmiljö eller att inte ha några kamrater att förlita sig på är exempel på riskfaktorer. Oavsett vilket klimat ett barn lever i så är goda förebilder och kontakten samt närheten till en vuxen betydelsefull för barnets utveckling (Gottberg, 2007). Gottberg (2007) menar att barnets föräldrar och barnets hemmiljö utgör, för de allra flesta, grunden för den sociala och emotionella utvecklingen. Styrkor som att ge och ta kärlek, utveckla trygghet, självkänsla och empati byggs upp i hemmet. Av olika skäl menar Gottberg, att det kan finnas brister i barnets hemmiljö och därför är det viktigt att skolan arbetar med att främja de sociala och emotionella skyddsfaktorerna. Skolan ska fungera som ett viktigt komplement för att utveckla och bygga upp en skyddande miljö för barnet. Vidare menar Wennberg (2000) att läraren kanske är den
mest betydelsefulla vuxna personen ett barn har relation till utanför hemmet, vilket ger goda skäl till att arbeta med emotionell träning i skolan.
3.4.1 Emotionell träning i Lpo 94
Vi har valt att presentera ett urval ur Lpo 94 som vi anser har anknytning och berättigar ämnet emotionell intelligens i skolan.
3.4.1.1 Grundläggande värden
Skolan skall främja förståelse för andra människor och förmågan till inlevelse. Omsorgen om den enskildes välbefinnande och utveckling skall prägla verksamheten. Ingen ska i skolan utsättas för mobbning. Tendenser till trakasserier skall aktivt bekämpas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser. (Lpo 94, 1 kap, 2 §)
Höjer (2007) anser att eleverna måste få möjlighet att bli medvetna om sina egna känslor för att kunna få förståelse för hur andra människor känner. Genom arbete med emotionell träning utvecklas individens empatiska förmåga.
I Lpo 94 framkommer det även att skolan tillsammans med hemmet ska ge eleverna de verktyg som skall ligga till grund för att främja eleverna till ansvarskännande människor och samhällsmedborgare (Lpo 94, 1 kap, 2 §). Genom att arbeta med emotionell träning i skolan utvecklas förmågan hos eleverna att lära känna sig själv, visa hänsyn för varandras åsikter och känslor samt ge dem goda verktyg i konflikthantering.
Skolan ska överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att förbereda dem för att leva och verka i samhället (Lpo 94). Kimber (2007) hävdar att skolan är elevernas vardag och den präglas av både glädje och bekymmer. Hon menar att eleverna har fullt upp med att klara av denna vardag, full av förväntningar och krav från omgivningen. Vidare menar Kimber att eleverna ibland kan behöva hjälp med att klara av dessa förväntningar och krav som ställs på dem. Hon pekar på betydelsen av emotionell träning i skolan, där eleverna får möjlighet till att utveckla förmågor som hjälper dem att samarbeta, skapa och bibehålla relationer, hantera samt lösa problem och konflikter.
Eleven i skolan ska visa respekt mot sina medmänniskor samt till sitt arbete i skolan. Skolan skall sträva efter en trygg och social miljö som i sin tur skall leda till trygghet och lusten att vilja lära. Skolan ska vara där för eleven både när det gäller uppfostran och utbildning, tillsammans med hemmet skall skolan sträva att nå dessa mål (Lpo 94).
Persolig trygghet och självkänsla grundläggs i hemmet, men även skolan har en viktig roll i det avseendet. Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och får erfara den tillfredställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter. (Lpo 94, 1 kap, 2 §)
3.4.1.2 Värdegrunden
Skolan har som viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla.
(Lpo 94, 1 kap, 2 §)
Värdegrunden utgör basen för all verksamhet i förskola och skola. 1999 lades tyngden på värdegrundsfrågor som i sin tur utgjorde grunden till ett värdegrundsprojekt startat av Ingegerd Wärnersson. Värdegrundsprojektet handlade om att skapa goda relationer och ett tryggt arbetsklimat i förskola och skola, vilket innebär att all antydan till kränkande behandlingar ska åtgärdas. All verksam personal i förskola och skola ska ha en tydlig ledarroll och agera som förebilder för eleverna. Alla i verksamheten ska inta en gemensam hållning i demokratin och låta eleverna utveckla sin identitet. Eleverna ska sättas i fokus och det ska finnas tid till samtal och diskussioner. Eleverna ska känna delaktighet samt få ett inflytande i verksamheten. Lpo 94 speglar förändringar och värderingar som sker i samhället, inte bara ur ett politiskt perspektiv utan även sett utifrån vårt näringsliv (Orlenius, 2001).
Orlenius (2001) menar att värdegrundsfrågor måste lyftas fram genom hela den pedagogiska verksamheten, vilket betyder att arbete med emotionell träning måste ske kontinuerligt. Han menar också att skolans utbildning inte bara ske ge eleverna ämneskunskaper, utan även sträva efter att utveckla deras emotionella förmåga. Utifrån emotionell träning arbetar man med värdegrunden på ett naturligt sätt, vilket bidrar till att en moralisk miljö skapas, en miljö där eleverna får möjlighet att växa som människor och utvecklas till ansvarsfulla samhällsmedborgare.
3.5 Relevanta metoder
I detta avsnitt har vi valt att presentera metoder som vi anser vara relevanta för vår studie. Metoderna ligger till grund för vårt utarbetade material i vår projektdel.
3.5.1 EQ – trappan
EQ – trappan, framställd av Bodil Wennberg, är en metod där man aktivt arbetar med emotionell intelligens utifrån olika trappsteg. Genom att klättra uppför trappan utvecklas individens emotionella intelligens. EQ – trappan har fem trappsteg och består av områdena:
självkännedom, empati, ansvar, kommunikation, problem- och konflikthantering (Wennberg,
2000). EQ – trappan innebär att man börjar på första trappsteget och klättrar uppåt ett steg i taget. Övningarna som ingår i varje trappsteg blir mer avancerade ju längre upp på trappan man kommer. För att komma till det femte trappsteget gäller det att ha en fast grund att stå på (www3).
Emotionell träning har länge varit en del av undervisningen i USA och sedan mitten av 1980-talet har emotionell träning haft en egen plats på schemat i amerikanska skolor. Efter att ha tagit del av erfarenheter från amerikanska skolor och deras arbete kring emotionell intelligens har Bodil Wennberg utarbetat ett material anpassat för svenska skolor och därmed EQ – trappan
3.5.2 SET
SET står för Social och Emotionell Träning och är en manualbaserad pedagogisk metod som på ett organiserat sätt lär elever att hantera sina känslor och utveckla deras självkännedom, motivation, empatiska förmåga samt sociala kompetens. Metoden är utarbetad av Birgitta Kimber (Kimber 2007). Manualen som används i SET heter Livsviktigt och finns som både lärarhandledning och elevbok i varje årskurs från förskole- till gymnasienivå. SET - metoden används med fördel en till två gånger per vecka där svårighetsgraden ökar successivt. Metoden omfattar organiserade övningar i moment som: hantering av sina egna känslor,
självkännedom, empati, motivation och social kompetens.
SET är den enda svensktillverkande metoden där man aktivt kan arbeta med social och emotionell träning i skolan. Andra liknande program är direkt översatta från amerikanska metoder. SET är en relativt ny metod och har nyligen utvärderats på Linköpings universitet
och Karolinska Institutet. Utvärderingen gav positiva resultat. De flesta metoder som behandlar social och emotionell träning är ganska likartade och vilar på samma grunder medan SET mer utgår från individers förhållanden. Övningarna i de amerikanska metoderna är oftast mer styrda jämfört med övningarna i SET (Höjer, 2007).
3.5.3 StegVis
StegVis är ett undervisningsprogram för att motverka våld och för att utveckla elevers sociala och emotionella kompetens. Programmet är utvecklat av Björn Gislason och Lars Löwenborg och riktar sig både till förskola och skola. De områden som StegVis innefattar är:
empatiutveckling, impulskontroll, sociala problemlösningsstrategier och hantering av ilska.
StegVis är uppbyggt av fotoplanscher med stödanvisningar på baksidan. Utifrån händelser som finns beskrivna på fotoplanschen samtalar och diskuterar man kring händelserna, där eleverna får möjlighet till att leva sig in i händelsen för att förhålla sig till den och hantera den. Vidare arbetar man praktiskt utifrån händelserna genom exempelvis forumspel. Till StegVis finns även ett vägledningshäfte till hjälp i arbetet för pedagoger. Programmet är ett pedagogiskt verktyg för att utveckla elevers språk för känslor och socialt samspel mellan individer. Programmet bygger på att skapa färdigheter och strukturer för att förebygga konflikter, problem och våld. Programmet har sitt ursprung i USA och är idag ett internationellt program som använts på ett flertal förskolor och skolor runt om i världen (www2).
4 Metod
4.1 Val av metod
Vi har valt att göra en kvalitativ studie utifrån ett hermeneutiskt perspektiv. Hermeneutiken genomsyrar förståelsen för mänskliga företeelser utifrån tolkningar av det talade och skrivna språket samt mänskliga handlingar. Som hermeneutiker är vi inte intresserade av hur världen
är, utan hur den uppfattas, dvs. hur den tolkas (Hartman, 2004). Hartman (2004) menar att en
kvalitativ undersökning innebär att man försöker förstå egenskaper hos en individ eller grupp individer. För att få ett pålitligt resultat anser vi att en kvalitativ metod är den bästa utifrån våra frågeställningar.
Vårt examensarbete innefattar en teoridel innehållande en litteraturstudie och en projektdel som inkluderar vår klassrumsstudie och resultatet av den. Vi kommer att göra ett projekt i en specifik klass som innebär träning av den emotionella intelligensen. Vårt projekt består av sex lektionstillfällen samt intervjuer med eleverna och våra egna observationer. Intervjuerna sker under det sjätte lektionstillfället.
Vi har utfört våra intervjuer utifrån den ostandardiserade typen av forskningsintervjuer. Vi har använt oss av en fast intervjumall (se bilaga A), där ordningsföljden på frågorna dock kan variera (Hartman, 2004). För att öka reliabiliteten i vår undersökning har eleverna inte fått ta del av intervjufrågorna innan. Vi har valt denna typ av forskningsintervju för att inte styra elevernas svar för mycket utan vi vill sträva efter att få deras tankar och upplevelser av emotionell träning. P.g.a. begränsad tillgänglighet till klassen har vi valt att utföra två gruppintervjuer à 40 min, där vi har delat in flickorna (6st) för sig och pojkarna (7st) för sig. Detta för att pojkarna i klassen är dominerande vad gäller att framhäva tankar och åsikter. Genom vår gruppindelning vill vi även synliggöra flickornas tankar och åsikter. För att underlätta vår dataanalys har vi filmat eleverna vid varje lektionstillfälle.
Vi har utfört två observationer. De skedde en gång före och en gång efter startat projekt. Anledningen till det är att vi vill få ett större underlag för att besvara våra frågeställningar. Intervjuer framhäver viktig information men de återspeglar endast vad olika personer anser hända runtomkring, kanske inte riktigt vad som faktiskt sker. Att själva observera kan därför vara en mer trovärdig metod och därför har vi valt att även observera, som ett komplement till våra intervjuer (Bell, 1995). Vi har även valt att filma varje observationstillfälle
Vi har studerat aktuell forskning inom ämnet, för att själva bearbeta och utveckla ett eget material som ligger till grund för vårt projekt. Anledningen till det är att vi inte vill bli låsta i bara en metod och ett synsätt gällande arbete med emotionell träning i skolan, utan vi vill plocka olika tillvägagångssätt från redan utarbetat material för att sedan utveckla detta till ett eget.
4.2 Urval
Vi har valt att göra vår undersökning utifrån ett elevperspektiv. Anledningen till det är att vi har studerat andra examensarbeten som berör ämnet emotionell intelligens, där majoriteten av
dessa studier är gjorda utifrån ett pedagogperspektiv. Att göra en studie utifrån ett elevperspektiv fann vi därför vara intressant. Vi anser det vara viktigt att synliggöra elevernas tankar och göra deras röster hörda, vilket är ytterligare en anledning till varför vi har valt att skriva utifrån ett elevperspektiv.
Vi har valt att göra vår undersökning på en skola i en mindre ort i Sydsverige. Skolan ligger centralt och har ca 450 elever från förskoleklass till årskurs nio. Att fokusera på en klass i grundskolans tidigare år var för oss ett rimligt omfång p.g.a. av att vi ska utföra ett projekt med lektionstillfällen. Vi blev tilldelade en femteklass med 13 elever. Klassen har valts ut av lärarlaget på skolan med argument som att den har en splittrad samhörighet med sociala problem iform av mycket konflikter och bråk mellan olika grupperingar. Lärarna på skolan ansåg att denna klass var i störst behov av att få tillgång till emotionell träning. Anledningen till att vi valde just denna skola är dels av praktiska skäl och dels av källor som framhäver att skolan hade för avsikt att själva starta med emotionell träning. Det såg vi som positivt, eftersom att större delen av lärarlaget redan var insatt i ämnet och fann vår studie vara mycket intressant. Ingen av oss har någon tidigare anknytning till vår valda klass och detta ser vi till vår fördel.
4.3 Personetiska och forskningsetiska reflektioner
Vi anser att ämnet emotionell träning är ett starkt och känsloladdat ämne, där eleverna uttalar sig om saker som belyser deras personlighet, vilket i sig kan väcka starka känslor hos den enskilde individen. Med all respekt för detta har vi tagit hänsyn till anonymiteten och den personliga integriteten i vår studie genom att inte specifikt definiera vem som säger vad, då vi redovisar vårt resultat. Vi har tagit hänsyn till vårdnadshavares tyckande och frivillighet till att deras barn får delta i vårt projekt. Det gjorde vi genom att skicka ut ett brev till vårdnadshavare (se bilaga B) för ett godkännande till att deras barn deltar i projektet.
Kritik som kan tänkas framgå mot vårt metodval är att vi har valt att intervjua eleverna i grupp istället för enskilt, vilket kan öka risken för bias, d.v.s. skevfall. Att det är vi som intervjuar eleverna kan även ge ett skevfall i resultat, eftersom att det är vi som har hållit i övningarna med eleverna och vid intervjutillfället kanske eleverna inte berättar hur de faktiskt tänker till skillnad om intervjuarna skulle vara utomstående personer. Videokamerans närvaro kan även påverka elevernas sätt att agera samt uttala sig vid intervjutillfället. Vi har dock inte
upplevt att videokameran har varit något hinder under lektionstillfällena. Vi vill även poängtera att klassläraren för klassen inte har varit närvarande under våra lektionstillfällen, eftersom vi anser att klassläraren kan påverka elevernas sätt att agera eller uttala sig.
Del 2 Projektet
1 Inledning
Vårt projekt grundar sig på metoder hämtade från EQ–trappan, SET och StegVis. Vi har studerat dessa metoder och funnit stora likheter i dess uppbyggnad och syfte. Utifrån dessa metoder har vi plockat olika övningar som vi har satt ihop till ett eget utarbetat material. Vi vill med vårt projekt visa på hur man som pedagog kan använda olika metoder för att praktiskt arbeta med emotionell träning i klassrummet. Metoderna i sig anser vi vara så pass lika att det finns möjlighet att plocka ut det material som man själv anser vara relevant för klassen.
2 Målgrupp
Den målgrupp som vårt projekt avser är 13 elever i klass 5 på Västerskolan.
3 Mål och delmål
Vårt mål med projektet är att ge eleverna en inblick i vad emotionell träning i klassrummet kan innebära.
Våra delmål med projektet är att: • Synliggöra våra egna känslor
• Utveckla förmågan att förstå andra individers känslor • Utveckla förmågan att behärska sina känslor
• Utveckla förmågan att ta ansvar för sina känslor • Utveckla förmågan att kunna ta ställning
• Utveckla förmågan att våga stå för sina värderingar • Utveckla förmågan att se en konflikts innebörd
• Utveckla förmågan att utifrån egna erfarenheter och upplevelser finna en lösning till konflikten.
4 Tidsplan
Våra lektionstillfällen började vecka 45 och varade fram till vecka 49. Förarbetet började dock redan vid höstterminens start vecka 36. Under förarbetet studerade vi tidigare forskning och granskade litteratur samt kontaktade skolans rektor för att presentera vår idé. Efter klartecken från rektorn började vårt arbete med projektets upplägg. Ett möte planerades in med skolans personal för att informera om vårt projekt. Kort därefter bestämdes vilken klass som skulle vara delaktig i projektet. Sedan kontaktades den berörda klassen och läraren för en presentation av projektet. Tabell 1. Tidsplan V 36 – 51 Projektets varaktighet V 36 – 45 Förarbete av projekt V 37 Informera rektorn V 37 Klartecken från rektorn
V 38 Möte med skolans personal
V 38 Klass vald
V 45 Kontakt med berörd klass och lärare
V 45 Observation 1
V 46 Lektion 1 och 2
V 47 Lektion 3 och 4
V 48 Lektion 5 och 6
V 49 Observation 2
V 49 – 50 Analys och resultat av projekt
V 51 Diskussion kring projekt
5 Projektets genomförande
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för projektets upplägg samt ge en förklaring på olika begrepp som vi har använt oss av.
5.1 Presentation av projektet
Vårt projekt är uppbyggt på sex lektionstillfällen. Lektionstillfällena berörde ämnena
hantering av känslor, empati, ansvar, kommunikation och konflikthantering. Våra
lektionstillfällen skedde separat från den ordinarie undervisningen. De låg som en avslutning på dagen, varje tisdag och torsdag och varje lektionstillfälle varade 40 minuter. Varje lektionstillfälle filmades.
5.2 Begreppsförklaring
Här kommer vi att tydliggöra moment och begrepp som vi har använt oss av i vårt projekt.
5.2.1 Ringen
Varje lektion började och avslutades i ringen. Ringen innebär att alla elever sitter samlade på pallar i en ring, där alla elever har en bestämd plats, som gäller vid varje lektionstillfälle under hela projektet. Enligt Edling (1992) är ringen viktig på grund av att alla elever ses framifrån och det blir på lika villkor för alla. Vidare menar han att risken är större att eleverna inte deltar över huvudtaget då de sitter vid bänkar riktade framåt. Vi förhåller oss positivt till Edlings teori att ringen är viktig. Vi har därför valt att använda oss av ringen som ett pedagogiskt redskap i vårt projekt för att synliggöra alla elever. Alla elever får ögonkontakt med varandra samt att det blir tydligt vem som har ordet i diskussionen. Öhman (2003) menar att rutiner skapar trygghet för elever, därför har vi valt att börja samt avsluta alla lektionstillfällen i ringen. Detta för att vi anser det skapar en fast rutin för eleverna och en tydlig struktur på våra lektioner (se bilaga 1).
5.2.2 Känsloskala
Varje lektion började vi med att låta eleverna berätta var de befann sig på känsloskalan. Känsloskalan är en skala från 1-10 som anger individens känslomässiga tillstånd. En låg siffra anger att man känner sig nedstämd och en hög siffra anger att man är på topp. Enligt Goleman (1997) så kan känsloskalan vara en utgångspunkt för att klargöra individens självbild och relation till andra. Goleman hänvisar till en studie gjord på Nueva Learning Center, en skola i USA som arbetar med självkunskap för att utveckla barns sociala och emotionella kunskap. Ett kontinuerligt moment är att börja dagen med att kolla av barnens känslomässiga tillstånd. Detta görs genom att eleverna ropar ut siffror mellan 1-10 som anger hur de mår, 10 motsvarar super och 1 motsvarar mindre bra. I vårt projekt har vi valt att kalla
denna övning för känsloskalan. Karne Stone McCown, som utvecklat ämnet självkunskap på Nueva Learning Center, menar att elevernas känslomässiga tillstånd är något som alltid präglar deras vardag. Känsloskalan är ett verktyg för att synliggöra elevernas känslomässiga tillstånd för varandra (Goleman, 1997). Känsloskalan anser vi kan öka förståelsen för våra egna känslor samt att få en ökad förståelse för andra människors känslor. Känsloskalan anser vi även vara en bra start på våra lektionstillfällen för att kolla av stämningen bland eleverna (se bilaga 2).
5.2.3 Blädderblock
Under varje lektionstillfälle använde vi oss av ett blädderblock. Alla genomförda moment samt elevernas egna reflektioner antecknades på blädderblocket. Detta för att på ett enkelt sätt återkoppla till tidigare genomförda moment. Blädderblocket hjälper eleverna att minnas vad vi tidigare har gjort. Vi har valt blädderblocket före whitebordstavlan för att enkelt kunna hoppa mellan de olika momenten på ett smidigt sätt. Blädderblocket ger en tydlig tråd genom våra lektionstillfällen. Tanken bakom blädderblocket är att vi ska kunna använda oss av dess innehåll vid det avslutande och sammanfattande lektionstillfället (se bilaga 3).
5.2.4 Känslokort
Under andra lektionstillfället arbetade vi med känslokort. Känslokort är bilder på olika individer som uttrycker en viss typ av känsla. Idén bakom känslokorten grundar sig på psykologerna Gislason och Löwenborgs metod StegVis. De menar att känslokort är ett bra material för eleverna att känna igen och avläsa olika ansiktsuttryck och kroppsspråk för våra vanligaste känslor (www2). Vi har valt att använda oss av känslokort för att arbeta med förståelsen för andra individers känslouttryck och kroppsspråk. Känslokorten menar vi blir ett tydligt sätt att benämna känslor vid namn samt urskilja känslorna från varandra (se bilaga 5).
5.2.5 ”Lugna ner sig” – metoder
Vi har valt tre olika ”lugna ner sig” – metoder utifrån Kimbers (1999) teori, som vi anser är relevanta. En av metoderna kallar vi för Räkna till tio. Den innebär att man genast ska räkna till tio då man blir arg. En annan metod kallar vi för Lämna rummet. Den innebär att man genast ska lämna rummet då man blir arg. Den tredje metoden kallar vi för Andningsmetoden. Den innebär att man med hjälp av olika andningstekniker kan lugna ner sig.
Stoppljuset liknas med våra vanliga trafikljus. Metoden är utarbetat både av Kimber och
Wennberg. Kimber (1999) menar att Stoppljuset kan användas vid hantering av känslor medan Wennberg (2000) menar att Stoppljuset är en bra metod i arbetet med konflikthantering. Rött ljus står för Stopp, vilket innebär att man ska lugna ner sig och använda sig av någon av de ovan beskrivna metoder. Gult ljus innebär att man ska sätta ord på hur man upplever problemet och grönt ljus står för Kör, där man ska utföra den metod som man har kommit fram till (se bilaga 6).
Vi har valt att använda oss av båda teknikerna för att vi anser att man måste kunna hantera och ha kontroll över sina egna känslor samt förstå andras känslor för att kunna lösa en konflikt. Vi anser också att konflikter hos en del kan ge upphov till starka känslor inombords hos oss själva. ”Upp flyga orden, tanken stilla står. Ord utan tanke, himlen aldrig når” (Wennberg, 2000, s 68).
Evenshaug & Hallen (2001) hänvisar till Golemans teori om emotionell intelligens. Goleman menar att individer som är känslomässigt stabila hanterar sitt liv på ett bättre sätt eftersom de har kunskap om hur och varför de känner som de gör. Detta anser Goleman lägger grunden för vår emotionella intelligens (Evenshaug & Hallen, 2001). Vidare hävdar Wennberg (2000) att förmågan att kunna lugna ner sig är A och O för att kunna hantera en konflikt. Vilken metod man använder sig av menar Wennberg är oväsentlig, bara man finner en trygg metod som fungerar just för en själv.
5.2.6 Fyrhörnsövning
Fyrhörnsövning är en form av värderingsövning (se bilaga 7). Fyrhörnsövning är när man
enskilt tvingas ta ställning till ett påstående. Svarsalternativen finns representerade i rummets fyra hörn. Det fjärde hörnet är alltid öppet för egna svarsalternativ. Genom att ställa sig i ett av hörnen som representerar ens åsikt visar man sitt ställningstagande. Representanterna från de olika hörnen får berätta hur det tänker och varför de har valt att ställa sig vid just detta svarsalternativ. Diskussionerna som sker ger möjlighet att ändra sitt ställningstagande om man så önskar (Svedbom & Åberg, 1997).
Att arbeta med värderingsövningar är ett strukturerat sätt att inleda diskussioner i frågor som saknar givna svar (Byréus, 2001). Vi har valt att arbeta med värderingsövningar för att vi
anser det vara en bra metod för att öva på att ta ställning. Genom värderingsövning får alla i gruppen yttra sig samt träna på att bemöta andras åsikter med tillit och respekt. Byréus menar att värderingsövningar bidrar till ökat självförtroende hos deltagarna. Värderingsövning innebär att eleverna får möjlighet att utveckla sin förmåga att våga ta ställning och våga stå för sina värderingar. Hon menar att man genom värderingsövningar blir medveten om sitt ställningstagande och hur detta kan påverka omgivningen.
5.2.7 Forumspel
Forumspel innebär att man utför ett rollspel, som har ett krisartat slut, inför publik. Deltagarna
får möjlighet att diskutera och prova tänkvärda lösningar till konflikten (se bilaga 8). Forumspel synliggör vardagliga problem och konflikter och är en metod för att utveckla förmågan att stanna upp och tänka efter hur man kan gå till väga för att på bästa sätt lösa problem och konflikter i vardagen (Byréus, 2001).
Utifrån forumspel har vi valt att arbeta med konflikthantering. Wennberg (2000) anser att alla parter får möjlighet att agera och uttrycka känslor samt få hjälp med att se konfliktens olika delar. Detta menar hon är ett gemensamt innehåll i de flesta metoder som berör hantering av konflikter. Anledningen till att vi har valt forumspel som metod vid hantering av konflikter är att uppmärksamma eleverna på vikten av att stanna upp och tänka efter då man hamnat i en konflikt. Detta menar Wennberg är nödvändigt för att inte styras av känslor utan att istället ha kontroll över dem, då vi befinner oss i konfliktsituationer. Det handlar om att låta eleverna ta ansvar över sitt agerande.
5.3 Lektion 1 – Att synliggöra känslor
Lektion 1 behandlar våra egna känslor och hur man kan synliggöra dem.
5.3.1 Syfte
Syftet med lektionen är att utveckla individens känslor för strävan efter ökad självkännedom.
5.3.2 Metodval
Vi utgår från ringen (se 5.2.1) där alla får presentera sig samt säga en positiv och en negativ egenskap om sig själv. Därefter använder vi oss av en tankekarta som ritas upp på blädderblocket (se 5.2.3). Blädderblocket synliggörs för alla. Vi frågar eleverna Vad är en
känsla? Sedan låter vi eleverna komma med förslag på vad en känsla är. Vi skriver upp deras
förslag på tankekartan och utifrån de givna förslagen diskuterar vi tillsammans med eleverna
Hur känns känslan? Var i kroppen känns känslan? Vilken färg har känslan? Deras tankar och
reflektioner skrivs upp på blädderblocket. Som avslutning diskuterar vi med eleverna kring dagens innehåll, dess betydelse för individen samt presenterar känsloskalan (se 5.2.2) och dess innebörd. Vi tar även del av elevernas upplevelser och tankar om dagens lektionstillfälle.
5.4 Lektion 2 – Empati
Lektion 2 behandlar individens empatiska förmåga.
5.4.1 Syfte
Syftet med lektionen är att utveckla förmågan att förstå andras känslor utifrån egna erfarenheter och upplevelser i liknande känslomässiga situationer.
5.4.2 Metodval
Vi utgår från ringen (se 5.2.1) där alla först får berätta var på känsloskalan (se 5.2.2) de befinner sig. Sedan gör vi en återkoppling till förra lektionstillfället. Vi börjar med en spontan fråga Empati, vad är det? Sedan låter vi eleverna komma med förslag som vi skriver upp på blädderblocket (se 5.2.3). Bilder på olika känslouttryck hos individer visas upp för eleverna.
Hur kan man via kroppsspråket se en annan individs känslomässiga tillstånd? Utifrån
bilderna diskuterar vi kroppsspråk och dess betydelse för olika känslouttryck. Eleverna får beskriva hur de uppfattar bildernas uttryck. Vi delar in eleverna i par, där de får dra ett känslokort (se 5.2.4) per par. Under några minuter får de förbereda ett framförande som uttrycker kortets angivna känsla med enbart kroppsspråket. Varje par ska i tur och ordning få levandegöra sitt givna korts känsla inför övriga elever. De övriga paren ska försöka gissa vilken given känsla som gestaltas. Avslutningsvis sker en diskussion om dagens innehåll och betydelse för individen. Vi tar del av elevernas upplevelser och tankar om dagens lektionstillfälle.
5.5 Lektion 3 – Att kontrollera sina känslor
Lektion 3 behandlar vikten av att kunna ta ansvar för sina egna känslor och handlingar samt hur vårt agerande påverkar vår omgivning.
5.5.1 Syfte
Syftet med lektionen är att presentera verktyg för att kontrollera känslan arg samt utveckla förståelsen för hur vårt agerande påverkar omgivningen.
5.5.2 Metodval
Vi utgår från ringen (se 5.2.1) där alla först får berätta var på känsloskalan (se 5.2.2) de befinner sig. Sedan gör vi en återkoppling till förra lektionstillfället. Vi samtalar om hur man kan hantera aggretioner. Hur gör ni för att hantera dessa känslor? Vilka sätt finns? Elevernas förslag skrivs upp på blädderblocket (se 5.2.3). Vi presenterar Stoppljusmetoden (se 5.2.5), där olika ”lugna ner sig” – metoder framkommer. Vi samtalar kring dessa metoder och utför även en del praktiskt. Eleverna får metoderna som läxa (se bilaga 6) till nästa lektionstillfälle, då de ska ha provat minst en metod. Läxan innefattar även att de ska fråga en vuxen om hur de gör för att lugna ner sig. Detta för att eleverna ska få prova på en metod som de finner kan vara ett verktyg för just dem. Läxans innehåll kommer att diskuteras kommande lektionstillfälle. Som avslutning gör vi en återkoppling till dagens lektion samt ger ut läxan till eleverna. Vi tar del av elevernas upplevelser och tankar om dagens lektionstillfälle.
5.6 Lektion 4 – Värderingar
Lektion 4 behandlar värderingar och hur man kan förhålla sig till olika värderingar.
5.6.1 Syfte
Syftet med lektionen är att utveckla förmågan att våga ta ställning och stå för sina värderingar.
5.6.2 Metodval
Vi utgår från ringen (se 5.2.1) där alla först får berätta var på känsloskalan (se 5.2.2) de befinner sig. Sedan gör vi en återkoppling till förra lektionstillfället. Vi börjar med att samtala kring dagens läxa. Hur upplevde ni er valda metod? Hur fungerade den? Hur kändes det? Var och en får sedan berätta om den vuxnes ”lugna ner sig” - metod. Sedan börjar vi med en spontan fråga Vad är en värdering? Därefter utför vi fyrhörnsövningar (se 5.2.6), där vi ställer en fråga till eleverna. Vi ger fyra olika svarsalternativ till eleverna, som placeras ut i fyra olika hörn av rummet. Svarsalternativen finns nedskrivna på papper som placeras i de olika
hörnen. Ett hörn är alltid öppet för egna förslag. När frågan är ställd ska eleverna ta ställning och välja ett svarsalternativ. Svaren diskuteras sedan. Som avslutning återkopplar vi till dagens lektion Hur kändes det att ta ställning? Är det viktigt att ha en värdering? Varför?
Hur kan ditt sätt att ta ställning påverka omgivningen? Elevernas tankar och funderingar
skriver vi upp på blädderblocket (se 5.2.3). Som avslutning gör vi en återkoppling till dagens lektion. Vi tar del av elevernas upplevelser och tankar om dagens lektionstillfälle.
5.7 Lektion 5 – Konflikthantering
Lektion 5 behandlar konflikthantering utifrån forumspel.
5.7.1 Syfte
Syftet med lektionen är att utveckla förmågan att kunna se en konflikt och utifrån egna erfarenheter och upplevelser kunna utveckla möjligheter till en lösning.
5.7.2 Metodval
Vi utgår från ringen (se 5.2.1) där alla först får berätta var på känsloskalan (se 5.2.2) de befinner sig. Därefter återkopplar vi till förra lektionstillfället. Sedan ställer vi frågan Vad
anser ni vara en konflikt? Elevernas tankar och reflektioner skrivs upp på blädderblocket (se
5.2.3). Därefter introducerar vi forumspel (se 5.2.7). Vi har valt att använda oss av händelser hämtade från vår tidigare värderingsövning, för att eleverna redan är bekanta med dessa händelser. I grupper om tre får de en händelse att spela upp för resten av klassen. Först spelas hela händelsen upp en gång. Sedan spelas den upp ytterligare en gång, där publiken får chans att stoppa och själva agera vad de anser man skulle kunna ha gjort annorlunda om man själv varit i situationen. Deras sätt att agera ger upphov till en diskussion. Avslutningsvis samtalar vi om dagens lektionsinnehåll och tar del av elevernas upplevelser och tankar.
5.8 Lektion 6 – Avslutning
Lektion 6 behandlar återkoppling och sammanfattning av genomförda lektionstillfällen.
5.8.1 Syfte
Syftet med lektionen är att ta del av elevernas tankar och upplevelser av emotionell träning i klassrummet.
