Gender awareness among text book authors : from one curriculum to another

Malmö högskola

Lärarutbildningen

IS

Examensarbete på avancerad nivå

15 högskolepoäng

Genusmedvetenhet hos läroboksförfattare

i ämnet historia: från Lgr 80 till Lpo 94

Gender Awareness among text book authors : from one curriculum

to another.

Clara Göransson

Lärarexamen 90hp Utbildningsvetenskap

Datum för slutseminarium: 2011-03-29

Examinator: Nils Andersson Handledare: Karin Embro Larsson

Abstract

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur läroboksförfattare i historia arbetar med de genus-och jämställdhetsfrågor som enligt kurs- och läroplaner ska behandlas i undervisningen. En jämförelse görs mellan läroböcker från tiden innan Lpo 94 infördes och tiden efter, för att på så sätt försöka påvisa en förändring. Problematiken med presentationen av kvinnor i och-historia behandlas, samt problematiken kring läroböcker gällande olika intressenter och begreppsapparaten kring genus. Läro-och kursplanernas intentioner ställs mot läroböckerna, i syfte att påvisa en ökad genusmedvetenhet. Undersökningen visar att genusmedvetenheten i den betydelse jag använder den, inte ökat, men att man inkluderat fler kvinnor i historieböckerna sedan införandet av Lpo 94, i så kallad och-historia. Slutsatsen är att genusmedvetenheten som sådan inte ökat trots att Lpo 94 ställer högre krav på detta än Lgr 80, men att det finns en uppenbar ansats att föra in kvinnor i historieläroböckerna.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. INLEDNING... 1

2. SYFTE OCH PROBLEMSTÄLLNING ... 2

2.1 AVGRÄNSNING... 2

3. LITTERATURGENOMGÅNG GENUS ... 4

3.1 VAD ÄR GENUS OCH JÄMSTÄLLDHET? ... 4

3.2 VAD ÄR KVINNOHISTORIA? ... 4

3.3 VAD ÄR GENUSHISTORIA? ... 6

3.3.1 Genussystem och genuskontrakt... 7

3.3.2 Genus, makt och klass ... 8

3.4 KRITIKEN MOT KVINNO-OCH GENUSHISTORIA... 8

3.2 GENUS I SKOLAN... 9

4. LITTERATURGENOMGÅNG LÄROBÖCKER ... 12

4.1 DEN PEDAGOGISKA TEXTEN... 12

4.2 FRÅN STATLIG KONTROLL TILL FRI MARKNAD... 13

4.2.1 Övriga faktorer som kan ha påverkat läroboksförfattarna... 15

4.3 PROBLEMATIKEN KRING LÄROBÖCKER I HISTORIA OCH KVINNORS HISTORIELÖSHET... 15

5. METOD OCH MATERIAL... 18

5.1 PRESENTATION AV TILLVÄGAGÅNGSSÄTT VID GENUSANALYS... 19

5.2 PRESENTATION AV TILLVÄGAGÅNGSSÄTT VID STYRDOKUMENTENS ANALYS... 19

5.3 PRESENTATION OCH MOTIVERING AV TIDSPERSPEKTIV... 19

5.3 PRESENTATION OCH MOTIVERING AV LÄROBÖCKER... 20

6. UNDERSÖKNING OCH RESULTATREDOVISNING ... 21

6.1. VAD SÄGER STYRDOKUMENTEN OM GENUS?... 21

6.1.1 LÄROPLAN FÖR GRUNDSKOLAN, LGR 80 ... 21

6.1.2 LÄROPLAN FÖR GRUNDSKOLAN, LPO 94 ... 22

6.1.4 Diskussion ... 23

6.2 HUR SER FÖRFATTARNAS FÖRHÅLLANDEN TILL STYRDOKUMENTEN UT? ... 25

6.2.1 TIDEN FÖRE INFÖRANDET AV LPO 94... 25

6.2.2 TIDEN EFTER INFÖRANDET AV LPO 94 ... 25

6.2.3 Sammanfattning... 25

6.3 HUR MÅNGA MÄN RESPEKTIVE KVINNOR NÄMNS I LÄROBÖCKERNA?. 26 6.3.1 SAMMANFATTNING... 27

6.4 ANALYS AV GENUSHISTORIA... 27

6.4.1 FÖLJ MED GENOM TIDERNA (1985)... 27

6.4.2 SO-BOKEN HISTORIA ÅK 7-9 (1991/92) ... 29

6.4.3 HISTORIEN PÅGÅR, HISTORIA FÖR GRUNDSKOLANS SENARE ÅR (1999)... 30

6.4.4 HISTORIA PUNKT SO, STADIEBOK (2001) ... 32

7.1 Lgr 2011 i ljuset av Lpg 80 och Lpo 94 ... 38

LITTERATURFÖRTECKNING ... 40

TRYCKTA KÄLLOR... 40

1. Inledning

Sommaren 2010 kom Ann-Sofie Ohlander undersökning "Kvinnor, män och

jämställdhet i läromedel i historia" ut. Rapporten var en granskning gjord på uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan. I början av nittiotalet fick Ann-Marie Berggren ett liknande uppdrag - att granska bland annat läromedel i historia ur ett kvinnoperspektiv. Många liknande undersökningar har gjorts, både av professionella forskare och "lekmän". Vare sig producenten av undersökningen varit erkänd forskare eller student på lärarutbildningen, så har resultaten alltid varit nedslående. Jag har också valt att använda mig av läroboksanalys, då läroböcker är det dominerande läromedlet i skolan. I en skola som ska verka för jämställdhet för könen, är det viktigt att vi är medvetna om den problematik som läroböckerna för med sig ur ett genusperspektiv. Uppsatsen inleds med en litteraturgenomgång, där jag går igenom begrepp och tidigare forskning, forsätter med en läroboksundersökning och avslutar med en diskussion.

2. Syfte och problemställning

Jag vill med denna undersökning visa på förändring. Jag vill således lämna det statiska, det negativa, och finna förändringar, utveckling och framsteg. Det är en jämförande undersökning där styrdokument och läroböcker i historia står i fokus. Jag driver en tes - att införandet av 1994 års läroplan lett till ett gradvis ökat genusmedvetande hos läroboksförfattarna. Syftet med undersökningen är att med hjälp av läroböcker undersöka om en utveckling av genusmedvetandet har skett hos historieläroboksförfattare efter införandet av Lpo 94. En del av syftet är också att i ljuset av resultatet från undersökningen, även belysa den kursplan som träder i kraft 2011. Jag har analyserat två böcker från tiden innan Lpo 94, och två stycken böcker från tiden efter Lpo 94. I dessa böcker har jag analyserat valda stycken. Böckerna är analyserade ur ett genusperspektiv, och jag har använt mig av Yvonne Hirdmans definition av begreppet, där genus är den socialt konstruerade relationen mellan könen. I denna uppsats driver jag tesen att man kan se en positiv, gradvis, utveckling av genusperspektiv efter införandet av Lpo 94. Syftet är således inte att i ytterligare en undersöknng poängtera det negativa, utan att försöka finna en positiv utveckling.

Min frågeställning är:

• Hur framställs kvinnor och genus i historieläroböcker från tiden innan, och efter införandet av Lpo 94?

• Hur vanligt förekommande är kvinno- respektive mansnamn i historieläroböcker från tiden innan, och efter införandet av Lpo 94?

• Hur visar sig en eventuell ökad genusmedvetenhet hos historieläroboksförfattare i en jämförelse mellan Lgr 80 och Lpo 94?

2.1 Avgränsning och urval

Den kvalitativa delen av undersökningen är avgränsad till avsnitt, perioden mellan 1800 och 1914. Dessa avsnitt är relativt omfattande och rör stora förändringar i samhället. Den forskning som bedrivits på högre nivå har främst rört denna period (Karlsson Sjögren 2002, s 122), man skulle därför kunna anta att en viss del av denna forskning tagit sig in även i läroboksvärlden.

3. Litteraturgenomgång genus

3.1 Vad är genus och jämställdhet?

Jämställdhet handlar om lika rättigheter, möjligheter och skyldigheter för män och kvinnor. Det finns olika sorters jämställdhet, kvantitativ jämställdhet och kvalitativ. Med den kvantitativa menar man att det i olika situationer ska finnas lika många män som kvinnor (t.ex att en styrelse ska bestå av lika många kvinnor som män), man söker en jämn fördelning av män och kvinnor när man talar om kvantitativ jämställdhet. Kvalitativ jämställdhet syftar till att skapa lika villkor för båda könen (Jamstalld skola 2011).

Genus är inte samma sak som jämställdhet. Genus kommer ifrån engelskans gender. Direkt översatt betyder gender kön/genus. Kön är det biologiska könet, något som är bestämt, medan genus är det sociala och kulturella könet. Genus är inte statiskt utan förändras hela tiden, ser olika ut i olika kulturer och under olika tidsperioder (Jamstalld skola 2011). Genus skapas tillsammans med andra människor. Jämställdhet föds ur genusarbete. Genom att studera genushistoria, kan man se hur kvinnligt och manligt har konstruerats i förhållande till varandra under tid. Genom att man synliggör dessa konstruktioner, kan man få insikt i hur könskonstruktioner fungerar och förstås (Weiner och Berge 1994, s 8ff): "Med genushistoria kan sådana konstruktioner förstås och ifrågasättas idag, och hjälpa till i arbete för jämställdhet". Genus och jämställdhet är alltså inte samma sak, men om vi kan förstå det socialt och kulturellt skapade könet, kan vi också se hur vi kan förändra det eftersom vi, oftast helt omedvetet, befäster den kategorisering som görs av män och kvinnor.

3.2 Vad är kvinnohistoria?

Historia har länge tillhört den manliga sfären, historia har handlat om krig och kungar, varit skriven av män, för män. Hirdman beskriver två typer av kvinnor i historieskrivningen, den katastrofala och den passiva.

Den passiva rollen handlar om att kvinnor i historieskrivningen har spelat roller som fruar, systrar och dylikt. Istället för att vara levande, egna personer, har de framställts (om de alls framställts), som antingen kollektiv eller följeslagare till männen. Även de kvinnor som varit till exempel drottningar, har oftast beskrivits som något slags mannens redskap. Den katastrofala rollen handlar om att kvinnor

presenteras som totala katastrofer och tar upp exemplet Toynbee (Arnold Toynbee "skildrade civilisationens uppgång, nedgång och fall" (Hirdman 2003, s 10)): "Tesen hos Toynbee och andra var, att ett lands, ett rikes och en civilisations förfall till stor del berodde på att man tillåtit vissa kvinnor vissa friheter, ett visst mått av emancipation" (Hirdman 2003, s 10). Kvinnor har i historieskrivningen alltså antingen presenterats som passiva eller roten till allt ont.

Under 60-talet började röster höras om att man istället ville studera folkets historia. Att studera folkets historia innebar att man studerade historia från ett underifrån-perspektiv istället för som tidigare med ett ovanifrån-perspektiv. Ovanifrån-perspektivet innebar framförallt att man studerade maktrelationer mellan stater, underifrån-perspektivet innebar att man istället studerade maktrelationer inom olika sociala grupper (Karlsson Sjögren 2001, s 120). Man kan alltså se 60-talet som ett slags brytpunkt där fokus flyttades. Det hade redan tidigare funnits kvinnohistoriska forskare, men först nu kunde man tala om att kvinnor lyftes ut ur sina gömda vrår. Den allmänna startpunkten för kvinnohistoria som ämnesområde anses dock vara 1970-talet. Vad man nu gjorde var att man försökte komplettera historian med de kvinnor som tidigare hade glömts bort. Kvinnor hade tidigare varit osynliga, eller katastrofförklarade, och "och-historian" skulle råda bot på detta. Man försökte lägga till dessa kvinnor till den historia som redan hade skrivits (det vill säga klassisk historia). Hirdman kallar detta sätt att arbeta på för "och-historia" och förklarar detta som att man "ville forska och skriva om t.ex. kvinnor "och" den franska revolutionen, kvinnor "och den franska revolutionen"" och så vidare (Hirdman 2003, s 11ff). Denna typ av historieskrivning stötte dock på problem. Man insåg att kvinnor inte frekventerade historien på samma sätt som män, att de inte varit lika viktiga, inte spelat några stora roller. Kvinnliga representanter inom t.ex det politiska området fanns inte, eftersom kvinnor helt enkelt inte förväntades att befinna sig där. Man insåg också att man inte visste till vilken historia man skulle lägga denna "och-historia". Man såg att de historier som skrevs ur ett "och-perspektiv" riskerade att handla om utanförskap, diskriminering och förtryck (Hirdman 2003, s 12), och med detta frågar sig Hirdman om man inte då istället får ett slags parallellhistoria som "förstärker intrycket av att kvinnors roll varit marginell, betydelselös" (Hirdman 2001, s 11). Ytterligare problem var att kvinnor ofta benämndes som grupp snarare än som enskilda personer, kvinnor behandlades som ett slags klass

för sig. Kvinnors historia blev därför en minoritetshistoria, ett slags sammanhållen sluten grupp.

Hirdman talar om "de bestämda händelsernas tyranni", i samband med "och-historian". Hon menar att en del av problematiken är att historien redan finns där, paketerad och klar: "Vad kvinnohistoriker mer eller mindre "tvingas" göra är att visa på att dessa "bestämda händelser" kan diskuteras utifrån andra ståndpunkter och ses från helt andra håll om kvinnorna ska komma med" (Hirdman 2003, s 13). Den historieskrivning som funnits innan, och fortfarande fanns på 60-talet, handlade om kungar och krig, och den hade skrivits av män. Historieskrivningen gav mannen tolkningsföreträde eftersom den var skriven av män, för män, och världen tolkades som en plats för mannen. När man talade om allmän historia, talade man alltså om denna historia för män, där mannen var normen: "Att mannen är norm innebär att mannen ständigt beskrivs som den allmänna personen medan en kvinna beskrivs som den specifika" (Wendt Höjer &Åse, 2003 s 8). Den eländeshistoria som ofta målades upp i samband med "och-historien", fick gensvar i den så kallade kvinnokulturella kvinnohistorien. Man ville komma ifrån det "manligt normerande subjektet i historien, som kvinnor måste jämföras med" (Hirdman 2003, s 15). Man ville lyfta fram kvinnors egenart och man skrev om kvinnors liv, arbeten, inbördes relationer och deras vänskapsförhållanden (Hirdman 2003, s16). Men även här stötte man på problem. Den bild som ofta målades upp av kvinnokulturella historieforskare blev ofta idylliskt lagd, och man tenderade att missa den kvinnokamp som förts och det kvinnoförtryck som funnits under århundradena. Vad man gjorde var att man målade upp kvinnor som starka och betydelsefulla, och betonade i detta kvinnans egenart, men valde en viss typ av kvinnor som passade ändamålet. Det vill säga, man valde inte att beskriva en bondpigas verklighet utan snarare kvinnor ur den högre medelklassen som naturligtvis bara representerade en bråkdel av det kvinnliga könet (Hirdman 2003, s 16).

3.3 Vad är genushistoria?

Ur "och-historian" och den "kvinnokulturella kvinnohistorien", växte så småningom en annan typ av historia fram, genushistoria. Kvinnoforskning hade då främst handlat om att forska om just kvinnor. Vad man ville göra nu var att lyfta fram också det manliga könet, som också skulle studeras utifrån ett historiskt

genusperspektiv (Karlsson Sjögren, 2002, s 118ff): "Genom att förstå att män och kvinnor och deras förhållande till varandra spelar en [så] viktig roll också för sådant som inte verkar handlar om kön, får vi ett sätt att studera historien utan att ideligen falla offer för "de bestämda händelsernas tyranni" och bedöma kvinnornas handlande eller icke-handlande i förhållande till dem" (Hirdman 2003, s 17). Syftet med genushistoria, som kan ses som likvärdigt med kvinnohistoria eller rentav ersätta den är således att lyfta fram hur de socialt skapade könen står i relation till varandra och hur dessa relationer påverkade samhället och dess utveckling. Mannen och kvinnans historiska roller diskuteras utifrån inbördes relationer, och rollerna mannen och kvinnan spelat i historien analyseras utifrån den valda tidens genussystem.

3.3.1 Genussystem och genuskontrakt

Hirdman använder sig av begreppet genushistoria enligt ovan nämna beskrivning. Hon har utarbetat ett synsätt som kallas för genussystemet, där också ett genuskontrakt ingår. Genussystemet utarbetades i samband med ett antal maktutredningar som Hirdman var med och skapade under slutet av 1980-talet. Systemet har fått stor genomslagskraft och Hirdman anses vara framstående inom genusforskning, samt har haft stort inflytande på forskningen i Sverige överlag (Karlsson Sjögren 2002, s 128).

Genussystemet bygger på vad Hirdman kallar "genussystemets två principer". De två principerna är isärhållandet av könen, och ett manligt normsystem. Isärhållandet av könen handlar om att kvinnor och män "ska hållas isär, dvs. inte göra samma saker, kanske inte ens vara på samma platser och inte heller få vara på samma sätt, dvs. ha liknande egenskaper" (Hirdman 2003, s 19). Som exempel på detta tar hon upp att pojkar inte får gråta och flickor inte får vara argsinta (Hirdman 2003, s 19). Den andra principen handlar om att vi lever efter en manlig norm, att vi mäter allting utifrån mannen, att mannen på något sätt utgör mänskligheten. I genussystemet ingår något som kallas för genuskontrakt. Genuskontraktet beskrivs av Hirdman som föreskrifter för hur saker och ting ska vara. Det handlar här om föreställningar om vad som är kvinnligt och manligt, vad kvinnor respektive män bör och inte bör göra. Kjellberg beskriver i sin bok "Genusmaskineriet" från 2004: "Vid genuskontrakten bevaras genussystemet och isärhållandet mellan könen. Både män och kvinnor bidrar i och genom sina egna

liv. Det innebär att vi förkroppsligar föreställningar om manligt och kvinnligt och genuskontraktet blir högst verkligt" (28).

Att tänka utifrån genussystem och genuskontrakt gör att vi kan se annorlunda på den historieskrivning som producerats och produceras idag. Att studera historia utifrån genus förändrar den: Istället för att fråga varför kvinnor har varit och är socialt underordnade, frågar man sig hur denna underordning sett ut och hur den fortlevt (Hirdman 2003, s 20).

3.3.2 Genus, makt och klass

Relationen mallan genus, makt och klass är viktig för kvinnohistoriker. Karlsson Sjögren ger en enkel beskrivning av makt : "...hur en person kan påverka en annan att utföra en handling eller avstå från att utföra en handling" (Karlsson Sjögren 2002, s 127). Men maktrelationer kan också vara till exempel strukturerande för mänskliga relationer. Således är maktrelationerna mellan kvinnor och män av vikt för kvinnoforskare. Klass och genus förhåller sig till varandra i denna maktbalans genom att kvinnor och män beroende på deras klasstillhörighet haft olika typer av makt (eller varit maktlösa). I hushållen har till exempel mannen haft en

sanktionerad makt genom målsmanskapet och lagstiftning. Enligt Göransson ändras inte könsrelationer spontant, utan föds när förändringar mellan maktbaser i samhället sker. Göransson hävdar vidare att det är "konstruktionen av manligheten

som är problemet, inte kvinnligheten, och att manligheten knyts till makten" (Karlsson Sjögren 2002, s 125ff).

3.4 Kritiken mot kvinno-och genushistoria

Även om kvinnohistoria har en jämförelsevis stark ställning inom historieämnet i Sverige (Karlsson Sjögren 2002, s 116), så har inte alla accepterat det som en vetenskap. Många ser till exempel kvinnohistoria som samma sak som socialhistoria med argumentet att man precis som i socialhistoria vill belysa det vanliga och generella. Kritiken riktar sig då mot att kvinnohistoria är en del av socialhistoria och inte ett "eget ämne". Kvinno-och genushistorien har också ofta handlat om att frigöra sig, man talar här om emancipation: "Kvinnohistorien och genushistorien är och har varit mer eller mindre emancipatorisk" (Karlsson Sjögren, 2002 s 122). Emancipatorisk står för "någon som frigör sig från någon form av beroende (särskilt om kvinnans strävan till medborgerlig likställdhet)". Vad Karlsson Sjögren menar är att kvinno-och genushistoria används för ett syfte,

dvs., att belysa relationer mellan män och kvinnor, hur dessa sett ut och ser ut, och på så sätt försöka påverka kvinnans situation idag. I detta finner vi en forskningsetisk motsättning : "Befriade från våra kroppar och vårt kön, våra behov och begär, förutsätts vi producera allmängiltig kunskap och objektiva sanningar" (Wendt Höjer och Åse 2003, s 64). Som forskare ska vi vara objektiva, men det presumtiva underliggande politiska syftet med kvinno-och genushistoria, gör oss per automatik subjektiva. Ytterligare kritik har riktats mot det faktum att det är västerländska kvinnor som omforskas. Det blir alltså de västerländska kvinnorna som används som norm i forskningen, och man utesluter till exempel svarta kvinnor och Asien. Man hamnar då här i samma problematik som man velat komma ifrån - maktutövning, där västerländsk kvinnohistoria betraktas som norm precis som mannen betraktats som norm, och grupper utesluts (Hägerström 2003, s)

3.2 Genus i skolan

Som tidigare nämnt finns det två typer av jämställdhet, kvantitativ och kvalitativ. I skolans och förskolans läroplaner är det inte den kvantativa jämställdheten man syftar på, utan den kvalitativa. Man vill skapa situationer där pojkar och flickor lever och växer under lika villkor (Jamstalldskola 2011). Man menar att varken flickor eller pojkar ska begränsas av sitt kön. Att studera genus handlar om att se hur människan formas, eller "görs" till sitt kön. Människan "görs" till sitt kön genom interaktion med andra människor, i skolans värld skapas genus mellan pedagoger och elever: "Varje pedagogyrke har en tydlig könsrelaterad historisk bakgrund, som även förklarar mycket av dess nuvarande förutsättningar. Varje pedagog är dessutom i hög grad medverkande i konstruktionen av kön eller med andra ord, i formandet av flickan och pojken" (Tallberg Broman 1998, s 15). Dagens skola sägs vara "en skola för alla", men enligt Hägerström ser verkligheten annorlunda ut. Många undersökningar visar att pedagoger ofta tycker att de själva inte gör någon skillnad på flickor och pojkar, att den verksamhet de driver redan är jämställd, att de behandlar eleverna som individer. Med genussystem och genuskontrakt i åtanke styrs dock pedagoger rimligtvis av invanda förställningar, föreställningar man ofta själv inte kan se. Enligt Tallberg-Broman så utgör just utbildningssystemet en bas för skapandet av könsrelationer: "Skolan och undervisningen var och är en viktig aktör i den sociala

konstruktionen av genus" (Tallberg Broman 1998, s 21). Som exempel på hur skolan upprättar och återskapar könsrelationer tar Tallberg-Broman upp till exempel organisatorisk form (pojk-och flickskola), innehållslig form (till exempel olika läroplaner) samt vad hon kallar för "direkt socialisering" vilket står för skilda regelsystem och mål för flickor och pojkar från olika grupper (s 21).

Begreppet "dold läroplan" syftar till de oskrivna regler som finns i skolan. Undersökningar visar att pojkar och flickor behandlas på olika sätt av lärarna, men också att detta i sin tur påverkar hur pedagogen uppfattar sig själv och sin roll i skolans värld. Enligt Kyle står begreppet "dold läroplan" för "de värderingar som styr lärarnas beteende i klassen - och elevernas" (Kyle 1992, s 136). Dessa värderingar leder bland annat till att pojkar får mer uppmärksamhet och flickorna intar en mer passiv roll: "Flickorna spelar med eftersom de redan tidigt är högst medvetna om sina könsroller och anpassar sig till dem" (Kyle 1992, s 136).

Enligt gällande skollag (2011 träder en ny skollag i kraft. Den beskrivning av skolans värdegrund som återfinns i gällande läroplsn kommer att skrivas in i denna) ska alla barn och ungdomar, oavsett kön, ha lika tillgång till utbildning. Skollagen är mycket tydlig i vikten av jämställdhetsarbetet, vilket framgår av paragraf 2: "Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för människans egenvärde och respekt för den gemensamma miljön. Särskilt ska den som verkar inom skolan 1. främja jämställdhet mellan könen [...]". Enligt FN:s konvention om barnets rättigheter är "[envar] berättigad till alla de fri- och rättigheter som däri [de internationella konventionerna om mänskliga rättigheter] anges, utan åskillnad av något slag såsom [...] kön. Enligt barnkonventionen ska även barn förberedas för ett liv i "en anda av fred, värdighet, tolerans, frihet, jämlikhet och solidaritet" (Lärarens handbok s 203 ff). Som del av ett utbildningssystem som aktivt reproducerar den rådande samhällsordningen (Hägerström 2003, s 279ff), har skolan därför ett enormt, och i lagen stadgat ansvar för genus- och jämställdhetsarbetet. Enligt Tallberg- Broman har skolan dock svårt att leva upp till kraven. Hon ser en tydlig motsättning mellan de yttre ramar skolan har att förhålla sig till och det faktiska arbetet. Hon

anser också att det rör sig om ett slags okunskap och brist på de redskap som krävs för att man ska kunna nå de mål som finns (Tallberg Broman 2001, s 20).

4. Litteraturgenomgång läroböcker

4.1 Den pedagogiska texten

Under 1800-talet infördes ett nationellt utbildningssystem. Detta system inbegrep läroböcker för skilda årskurser och ämnen. Redan på 1500-och 1600-talen hade man börjat använda läroböcker men det var just 1800-talets massutbildning som födde den lärobok som liknar den vi har idag. Läroboken är inte bara en bok, utan en komplext uppbyggd del av utbildningssystemet: "[läroboken] är ett viktigt instrument för att socialt ordna undervisningen [och] läroboken organiserar elevernas tänkande om omvärlden, erbjuder kategorier och strukturer, till synes rationellt och objektivt organiserade" (Selander 1988, s 17). Lärobokens syfte är inte bara att presentera ett ämne. Läroboken är också ett slags grund för vad som är undervisning och utbildning. Med detta strukturerar också läroboken hur vi ser på det som är "vetbart" i skolan (Selander 1988, s 23). Läroböckerna är den litteratur de flesta av oss iochmed vår skolplikt bekantar oss med. Det innebär i förlängningen att läroböckerna i vissa fall också är den enda litteratur man som människa läser, 23% av LO:s, 8% av TCO:s och 2% av SACO:s medlemmar läser enligt Långström inga andra böcker. I skolan har läroboken en särställning. Även om man idag använder olika sorters läromedel i undervisningen, är det fortfarande läroboken som får störst plats. Enligt Långström visar olika studier, både från Sverige och andra länder, att läroboken är det som ger struktur och skjuter undervisningen i en viss inriktning. Läroboken är således det hjälpmedel som i största mån styr undervisningen .Det sätt på vilket läroboken är uppbyggd syftar till att ge läsaren och användaren en känsla av korrekthet och tillförlitlighet. Att läroboken är uppbyggd på detta sätt gör att den sällan ifrågasätts, varken av lärare eller elever. Läroboken är således det mest använda hjälpmedlet i undervisningen, samtidigt som det åtnjuter en ställning som relativt okritiserad (Långström 1997, s 10ff). Den stora problematiken ligger i att de som nyttjar läroböckerna - elever och lärare - sällan vet vad som "valts bort", detta gäller speciellt i historieundervisningen. Särskilt i historia har man också använt sig av samma läromedel under en mycket lång tid, Långström tar upp exemplet Alla tiders historia, en lärobok som funnits i olika konstellationer sedan 1980-talet. Senaste versionen av Alla tiders historia (Alla tiders historia maxi), gavs ut 2007. Det innebär att vissa läroböcker tenderar att dominera marknaden. Selander påpekar

också i sin bok "Läroboksanalys", att även om nytt stoff tillkommer läroböckerna efterhand, så är läroböcker ofta fulla av reproduktion, det vill säga att de grundvalar läroboken vilar på, finns kvar.

Den pedagogiska texten, så som den ser ut i läroboken, skiljer sig från hur andra sorters texter ser ut. Staffan Selander beskriver den pedagogiska texten som följer : "Grundidén med den pedagogiska texten är att den ska återskapa eller reproducera befintlig kunskap, inte skapa ny kunskap" (Selander 1988, s 17). En sådan typ av pedagogisk text förutsätter därför ett urval, detta urval måste i sin tur möta de krav som ställs utifrån till exempel årskurs. Urvalet, något som står i fokus i kommande undersökning, är av vikt eftersom det är urvalet som ger signalerna om vad som är viktigt att veta, och urvalet ifrågasätts sällan. Urvalet av information är starkt bundet till den läroplan som för tillfället gäller, läroboken ska rimligtvis motsvara läroplanens krav. Detta innebär dock inte att läroplanen styr lärobokens innehåll. Selander menar att det som påverkar lärobokens innehåll framförallt är hur dess föregångare sett ut. Han menar vidare att man därför kan se läroboksproduktionen som ett slags samspel mellan läroplan och innehåll, där båda ger uttryck för de värderingar av kunskap och moral som gäller för dess samtid (Selander 1988, s 19).

4.2 Från statlig kontroll till fri marknad

Redan på 1600-talet inrättades en statlig kontroll över bokutgivningen i Sverige. I denna kontroll ingick även kontrollen av den litteratur som användes vid grundläggande undervisning och vid universiteten. 1938 inrättades en så kallad läroboksnämnd vid namn Statens läroboksnämnd. Denna nämnds uppgift var att granska kvalitet och pris på alla läroböcker, och man var ett fristående organ. Priset kontrollerade man för att man under denna tid som student ofta fick köpa sin egen litteratur. Om en bok var för dyr skulle detta kunna hindra fortsatta studier (Långström 1997, s 192ff). I början underställdes läroboksnämndens beslut av SÖ (Skolöverstyrelsen), men detta upphörde i slutet av 40-talet. Istället för att SÖ granskande besluten, satte man in två representanter från SÖ i den nya nämnd som nu bildades. Den nämnd som bildades i slutet av 40-talet bestod av dessa två representanter, två lärare och tre representanter för allmänna intressen. Representanterna förordnades av kungen. Skillnaden mellan den nya och den gamla nämnden var att nämnden nu fick rätt att praktiskt granska böckerna. Det

innebar att en skola valdes ut där man prövade boken. Viktigast vid granskningen var precis som tidigare "läroplansöverensstämmelse, böckernas lämplighet för det aktuella stadiet och objektiviteten" (Långström 195ff). Från 40-talet fram till 70-talet såg förfarandet i princip likadant ut, med smärre detaljändringar. I början av 70-talet kom förslag upp om att ändra sättet man granskade på. 1974 avvecklades Statens läroboksnämnd och en ny nämnd, läromedelsnämnden kom till. Läromedelsnämnden verkade inom SÖ. Man ändrade också "titel", så till vida att man istället för att använda begreppet lärobok använde centralt läromedel. Den granskning som skulle utföras skulle också enbart gälla SO-ämnen. Istället för att som tidigare bestå av sju personer, utökades antalet till nio. Granskarna var "aktiva lärare, ämnesexperter eller personer med anknytning till folkrörelser och utsågs ofta efter förslag från SÖ:s skolkonsulenter" (Långström 1997, s 198).

Statens institut för läromedelsinformation (SIL), bildades ungefär samtidigt som läromedelsnämnden började sin verksamhet. SIL hade ingenting med SÖ att göra utan var fristående. Detta organ sysslade framförallt med information om läromedel. Mellan 1974 och 1982 gav SIL ut läromedelskataloger, från och med 1983 var det Föreningen Sveriges Läromedelsproducenter som svarade för detta. Under 1980-talet flyttades läromedelsnämnden över från SÖ till SIL. Med denna förändring kom också fokus av läromedelskontrollen att ligga på samhällsorienterade ämnen. Ett nytt begrepp - basläromedel - infördes. Detta basläromedel skulle vara av karaktären att det täckte väsentliga delar av ämnet enligt den gällande läroplanen. Om SÖ ville fastsälla ett basläromedel i ett SO-ämne, måste läromedlet först granskas. I praktiken innebar detta att de ämnen vars läroböcker granskades var SO-ämnena: samhällskunskap, historia, geografi, religionskunskap, filosofi, psykologi, arbetslivsorientering, socialkunskap, familjekunskap, socialmedicin och konsumentkunskap (Långström 1997, s 198ff).

Den objektivitetsgranskning som i olika organisatoriska former pågått under århundraden fick sitt slut när riksdagen 1991 fattade beslutet att granskningen av läromedel skulle upphöra. Kommunaliseringen av skolan var på intåg, och SÖ som organ upplöstes. Den statliga kontrollen skulle fortsätta i den mån att man skulle temagranska läromedel, men detta kom aldrig till stånd. Således upphörde

den statliga kontrollen av läromedel 1991. Vad som istället ska garantera kvalitén på läroböckerna är "den sk. marknaden" (Långström 1997, s 206).

4.2.1 Övriga faktorer som kan ha påverkat läroboksförfattarna

I föregående kapitel beskrev jag vägen från statlig kontroll till en fri marknad för läromedel. Långströms avhandling "Författarröst och lärobokstradition" tar upp ett par övriga faktorer som påverkar läroboksförfattare i deras skrivande: marknadsmässiga villkor och det han benämner som historielärobokstradition. De flesta företag (till exempel Liber, Gleerups och Natur&Kultur) som idag ger ut läroböcker gör detta i ett kommersiellt syfte. Man sysslar med detta för att tjäna pengar, vilket betyder att man försöker producera litteratur som är tilltalande för målgruppen. Långström skriver "Att läroboksförfattare skriver på provisionsbasis för sådana företag innebär att de har ett direkt, personligt, ekonomiskt intresse av att böckerna säljer så mycket som möjligt" (Långström 1997, s 208). Att detta påverkar lärobokens utformning och upplägg är oundvikligt. Långström menar att det är rimligt att anta att kommersiella faktorer påverkar läroboksförfattarna. Han får medhåll av en verksam läroboksförfattare - Ingemar Zackrisson - som också pekar på att kommersiella inressen som styr utformningen av läroböcker (Långström 1997, s 209).

Med historielärobokstradition syftar Långström på att det tycks finnas en viss koncensus bland läroboksproducenter - och konsumenter gällande hur en lärobok ska se ut och vad den ska innehålla. Som tidigare nämnt tillkommer nytt stoff ofta efterhand, men de grundvalar läroboken vilar på finns oftast kvar. Som exempel nämner Långström Hans Almgrens inställning :"när han och hans författarkollegor arbetade fram föregångaren till Nya Alla Tiders Historia hade de i författargruppen en uppfattning om hur en historiebok borde se ut. De var inte ute efter att kopiera de ledande böckerna 'men naturligtvis fanns dom böckerna med'" (Långström 1997, s 211).

4.3 Problematiken kring läroböcker i historia och kvinnors

historielöshet

"...Varför har kvinnorna, halva mänskligheten, under lång tid ansetts vara

historielösa, blivit berövade ett förflutet?". Citatet kommer från en undersökning utförd av Eva Quckfeldt - Historielöshet och kvinnor - några reflexioner" (1991:49). Eva Queckfeldt är verksam som universitetslektor på Historiska

Institutionen vid Lunds Universitet och pekar på flera svar på denna fråga. Ett är att männen styr, och med olika sorters maktmedel undertrycks kvinnan och därmed osynliggörs hennes historia. Ett annat är att historievetenskapen handlat om politisk historia, det vill säga olika sorters maktkamper, och att kvinnorna saknat politisk makt. Vissa författare anger ett tredje skäl: att det helt enkelt inte finns några nedskrivna källor gällande den "vanliga kvinnan" (Queckfeldt 1991, s 50). Queckfeldt har granskat utvalda läroböcker i historia under perioden 1911 - 1988. Hon kommer fram till att kvinnor sällan nämns i det äldre materialet, det vill säga är vad hon kallar för historielösa. Kvinnor nämns som bifigurer, så kallat kvinnoarbete förbigås och kvinnor identifieras utifrån män - bröder, makar och så vidare. Hon kommer också fram till att det är likadant - om inte värre - i de nyare läroböckerna. De äldre böckerna innehöll kvinnor, ofta som bifigurer. Dessa bifigurer verkar ha försvunnit i de nya böcker Queckfeldt granskat: "de vanliga kvinnorna, göms här [i det nyare materialet] i de könlösa kollektivens anonymitet" (Queckfeldt 1991, s 53).

1990 fick Ann-Marie Berggren, assisterande professor i historia vid Strömstad akademi,i uppdrag av Statens institut för läromedel, att granska olika läromedel, varav historieläroböcker var en. Berggrens dom var hård - samtliga läroböcker behövde gå igenom en grundlig revidering. Kvinnor utgjorde 3 % av texten i läroböckerna, och den manliga normen har gjort att kvinnan helt förloras: "De skrivande männen har för sitt inre sett män framför sig och skrivit historia med manliga förtecken" (Berggren 1990, s 11). I sin kvalitativa analys pekar hon på att "samhällets minne tycks vara det manliga kollektivets minne" (Berggren 1990, s 14) och pekar på att när kvinnan väl framställs så är det under mindre drägliga former.

2008 beslutades om att en ny statlig delegation skulle införas - Delegationen för jämställdhet i skolan (DEJA). Denna delegation hade syftet att lyfta fram kunskap om jämställdhet och genus i skolan (Ohlander 2010, s 7ff). Sommaren 2010 släppte Ann-Sofie Ohlander rapporten "Kvinnor, män och jämställdhet i

läromedel i historia", skriven på uppdrag av DEJA. Ohlander, född 1941, är filosofie doktor och professor emeritus vid Örebro universitet. Ohlander och har i rapporten granskat läroböcker i historia ur ett genusperspektiv, och huvudresultatet är att "...kvinnor ägnas minimal uppmärksamhet och utrymme i

läroböckerna" (Ohlander 2010, s 7). Ohlanders granskning visar vidare att även om kvinnor ibland figurerar i böckerna, så är det i instick, i speciella avsnitt, och att även när det handlar om kvinnor så är det ur ett manligt perspektiv man skriver om dem. Framförallt finner hon en grundläggande brist på beskrivningar av mäns och kvinnors relationer till varandra (Ohlander 2010, s 7ff). Slutsatsen i rapporten är att läroböckerna har en föråldrad syn på kvinnor: kvinnor ses som något "annorlunda", något utanför normen och det normala. Kvinnor framställs som subjekt, män och mäns världsbild dominerar, kvinnors insatser förbigås och få kvinnor namnges i böckerna (Ohlander 2010, s 66ff). Resultatet av Ohlanders rapport står i skarp kontrast mot läro- och kursplanernas krav, men även mot författarnas egna intentioner, som ofta är att ge en bred historisk bild.

Samtliga tre forskare ger en dyster bild av läroböcker i historia och genusperspektivet på dessa. Kvinnor i läroböcker porträtteras under eländiga förhållanden, om de porträtteras alls, framställs som bihang, och i vissa fall existerar kvinnor inte överhuvudtaget.

5. Metod och material

För att få svar på min frågeställning har jag använt mig av en läroboksanalys. Analysen innehåller både en kvalitativ och en kvantitativ del.

Jag har valt använt mig av Göran Bergström och Kristina Boréus bok "Textens

mening och makt - Metodbok i samhällsvetenskaplig textanalys", kapitlet "Innehållsanalys". I detta kapitel tar man upp hur man ska gå till väga när analysens tillvägagångsätt är att räkna förekomsten av något. Den innehållsliga analysen kan även syfta till att "använda[s] på ett vidare sätt och inkludera varje analys som syftar till att på ett systematiskt sätt beskriva textinnehåll" (Bergström, s 45). Att använda sig av en innehållslig (kallas även för kvantitativ och kvalitativ innehållsanalys), innebär att man mäter eller beskriver något. I den kvalitativa innehållsanalysen har jag även Yvonne Hirdmans genussystem i åtanke (se punkt 3.3.1 för en utförlig beskrivning av Hirdmans genussystem).

Syftet med att räkna - i detta fallet mans-och kvinnonamn, är att jag utifrån min tes vill visa på utveckling. Syftet med den kvalitativa delen av undersökningen, är att på djupet undersöka läroböcker ur ett genusperspektiv, för att på så sätt utifrån min hypotes kunna visa på en förändring. I den kvantitativa delen har jag räknat förekomsten av kvinno- och mansnamn i hela boken, det vill säga inte bara i det valda avsnittet. Syftet med att använda mig av hela läroboken och inte bara det avsnitt jag valt, är att jag anser att en sådan beräkning ytterligare kan förstärka den hypotes jag har. Syftet med att använda två typer av analyser är att jag tror att en kvalitativ del tillsammans med en kvantitativ kan ge en bredare och djupare bild av problematiken.

Jag har valt att i vissa delar av analysen inkludera styrdokumenten för Lpf 2011. Lpf 2011 börjar gälla under höstterminen 2011, det vill säga då vi förhoppningsvis ska börja vårt yrkesverksamma liv. Även om vi så sett i våra examensarbeten arbetar utifrån gällande läroplan, är det ändå viktigt att blicka framåt. Det äe de facto också så, att många av de läroböcker jag analyserat kommer att användas

Vid mina studier har jag utgått ifrån följande frågeställningar:

1. Vad säger styrdokumenten om genus?

Vilka krav finns från styrdokumentens sida på genusmedvetenhet?

Vad säger de i för- och efter/slutord?

3. Hur många män respektive kvinnor nämns i läroböckerna?

Kvantitativ innehållsanalys.

4.Hur framställs genushistoria?

Vilka roller spelar kvinnorna, hur framställs de i förhållandet till män, vilka typer av kvinnor nämns, är kvinnornas historia sammanvävd med resten eller förpassas de till speciella avsnitt? Uppmärksammar författarna isärhållandet mellan könen, ses mannen som norm?

5.1 Presentation av tillvägagångssätt vid genusanalys

Vid genusanalysen i läroböckerna har jag valt att använda mig av Yvonne Hirdmans genussystem. Systemet beskrivs utförligt under punkt 3.3.1, men förklaras här i korthet. Hirdmans system bygger på två principer, isärhållandet av könen och det manliga normsystemet. Det förstnämnda bygger på att män och kvinnor hålls isär, det vill säga tilldelas specifika karaktärer, sätt att vara på och så vidare. Det sistnämnda bygger på att vi lever efter en manlig norm, där allting mäts utifrån ett manligt normsystem (Hirdman 2003, s 19ff). Utifrån detta system har jag analyserat texten i läroböckerna.

5.2 Presentation av tillvägagångssätt vid styrdokumentens

analys

Vid arbetet med styrdokumenten, i detta fallet läroplan och kursplan, har jag valt att titta framförallt på de passager som nämner genus specifikt. I genus inkluderar jag allt som syftar till manligt och kvinnligt, till exempel jämställdhet, kön och könsroller. Läroplanerna har alla mindre uppenbara krav, till exempel att skolan ska fostra till att ingen utsätts för förtryck (Lgr 80, s 17). Dessa passager har jag lämnat därhän. Även om dessa passager troligtvis också inkluderar kvinnor (men det inte är specifikt uttalat), så är det en tolkningsfråga, det vill säga, hur man vill tolka det bestämmer vad man gör med det. Jag har därför använt mig av ovanstående modell vid analysen.

5.3 Presentation och motivering av tidsperspektiv

Jag har valt att granska läroböckerna utifrån tidsperioden 1800-1914. Denna tid i historien karaktäriseras framförallt av den industriella revolutionen, och stora förändringar tog plats. Enligt de olika makturedningar Hirdman var med och skrev

under slutet av 80-talet, föds förändringar i katastrofer. Det vill säga, när världen går igenom stora kriser, så som krig och den industriella revolutionen, tenderar också andra förändringar att ske. Avsnitten i läroböckerna om denna perioden är omfattande, det gör att jag har lättare att dra vissa generella slutsatser. Det är också så att huvuddelen av kvinno- och genushistorien har behandlat den moderna perioden - 1800-1900tal (Karlsson Sjögren 2002, s 122, därför skulle man kunna tänka sig att läroboksförfattare tagit del av denna forskning och fört över den till sina böcker.

5.3 Presentation och motivering av läroböcker

Jag har valt att använda mig av tre läroböcker från perioden innan Lpo 94 infördes, och tre läroböcker efter det att Lpo 94 införts. Jag har försökt att få viss spridning på läroböckernas utgivningsår, detta kändes framförallt viktigt för den delen efter Lpo 94, eftersom det är i denna del jag söker utveckling gentemot tidigare läroplan. Böckerna som analyseras är följande:

1. Häger, Bengt-Åke: Följ med genom tiderna - historia som grund för vår

uppfattning av samhälllet. För grundskolans senare årskurser. Universitetsförlaget Dialogos AB, andra upplagan, 1985.

2.Almgren, Hans mfl: So-boken Historia. Grundbok för historia på högstadiet. Gleerups förlag, första upplagan, 1991/92.

3. Hedin, Marika : Historien pågår. Historia för grundskolans senare år.Almqvist & Wiksell, Liber AB, första upplagan 1999.

4. Nilsson, Olofsson och Uppström: Historia Punkt SO. Grundbok för historia på högstadiet. Gleerups förlag: 2001.

Värt att notera i valet av läroböcker är att samtliga böcker, är så kallade stadieböcker. Böckerna sprider sig alltså över högstadiets alla årskurser. I vissa av böckerna är uppdelningen mycket tydlig, Almgrens "Historia" är till exempel uppdelad i kapitel 7, 8 och 9, vilket motsvarar den specifika årskursen. I andra böcker är urvalet mer "flytande". Jag har använt mig av böcker av både kvinnliga och manliga författare/medförfattare.

6. Undersökning och resultatredovisning

6.1. Vad säger styrdokumenten om genus?

6.1.1 Läroplan för grundskolan, Lgr 80

Läroplanen för grundskolan, Lgr 80, innehåller en allmän del och kommentarmaterial. Den allmänna delen innehåller mål och riktlinjer, kursplaner och timplaner, och det är den allmänna delen jag använder mig av i denna undersökning. Kursplanen för ämnet historia ingår i det som kallas för "Samhällsorienterande ämnen", där historia ingår i delen Människans verksamhet - Tidsperspektivet.

Vid följande tillfällen nämner Lgr 80, delen "Mål- och riktlinjer", frågan om genus specifikt:

• Under kapitlet om "Likvärdig utbildning", nämns att "alla skall, oberoende av

kön...ha lika tillgång till utbildning i grundskolan" (s 14).

•Under kapitlet "Fostran och utveckling", nämns att "Samlivet i det demokratiska

samhället måste utformas av fria och självständiga människor. Skolan skall därför verka för jämställdhet mellan kvinnor och män" (s 17).

•I kapitlet "Skoldagen" nämns att "som riktlinjer för planeringen av fria aktiviteter under skoldagen bör gälla: "att engagera elever i skilda åldrar och av olika kön i

samma grupper" (s 21).

•I kapitlet "Skolan och arbetslivet" nämns att "Arbetslivsorienteringen skall

liksom skolans övriga verksamhet motverka sådana begränsningar i studie- och yrkesvalet, som beror på traditionellt könsrolls- och statustänkande...Den skall inriktas mot jämställdhet mellan könen i familj, arbetsliv och samhälle i övrigt" (s 27).

•I kapitlet "Studie- och yrkesorientering, syfte" nämns att: "Skolan skall verka för

jämställdhet mellan kvinnor och män. Skolledningen har ett speciellt ansvar för att material om könsrollsfrågor tillförs skolan... skolan bör på olika sätt stimulera eleverna att välja yrke och vuxenroll oberoende av traditionella könsrollsföreställningar och den bild av könsrollerna som massmedia ofta förser oss med. Skolan bör därvid också uppmärksamma de faktiska skillnaderna i löne - och arbetsvillkor som ännu bidrar till att konservera könsbundna val" (s 37).

• I samma kapitel som ovan nämns den kritiskt analyserande inställningen, som innebär att eleven: "... ställer frågor och skaffar fram fakta, som belyser sociala

relationer på arbetsplatser, värderingar bland olika grupper...könsroller etc." (s 37).

Vid följande tillfällen nämner Lgr 80, delen om kursplaner, frågan om genus specifikt:

• I kursplanens Mål-del nämns följande: "Undervisningen skall bidra till att

eleverna får ökad förståelse för andra människor och deras villkor som en grund för vilja till jämlikhet och solidaritet" (s 120).

• I kursplanens högstadiedel nämns att undervisningen ska innehålla "Ett urval av

historiska längdsnitt som belyser olika utvecklingslinjer, t ex...synen på kvinna, man och barn under olika tider..." (s 125).

6.1.2 Läroplan för grundskolan, Lpo 94

Läroplanen för grundskolan, Lpo 94, innehåller en del för kursplaner och en mer allmänt hållen del. Skolans värdegrund utgör basen för hela skolverksamheten.

Vid följande tillfällen nämner Läroplanen för grundskolan, Lpo 94, genus specifikt:

•I kapitlet "Skolans värdegrund och uppdrag", nämns att "Människolivets

okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män....är de värden som skolan skall gestalta och förmedla" (Lärarens handbok, s 35).

•I kapitlet "Förståelse och medmänsklighet" nämns att "ingen

[

]

•I kapitlet "En likvärdig utbildning" nämns att "Skolan

[

]

•I kapitlet "Elevernas ansvar och inflytande" nämns att "Läraren skall se till att

alla elever oberoende av social bakgrund och oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning.får ett reellt inflytande på arbetssätt,

arbetsformer och undervisningens innehåll samt se till att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad" (Lärarens handbok s 46).

•I ovanstående kapitel står det vidare att "Läraren skall verka för att flickor och

pojkar får ett lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen" (s 47). • I kapitlet "Skolan och omvärlden" nämns att alla som arbetar i skolan ska "bidra

till att motverka sådana begränsningar i elevens studie- och yrkesval som grundar sig på kön eller social eller kulturell bakgrund" (Lärarens handbok s 48).

• I kapitlet "Rektors ansvar" nämns att rektorn särskilt har ansvar för att "ämnesövergripande kunskapsområden integreras i undervisningen i olika ämnen.

Sådana kunskapsområden är exempelvis miljö, trafik, jämställdhet, konsumentfrågor..." (Lärarens handbok, s 50).

Vid följande tillfällen nämner Kursplanen för historia, genus specifikt:

• Under kapitlet "Ämnets syfte och roll i utbildningen nämns att "Ämnet skall

stimulera elevernas nyfikenhet och lust att vidga sin omvärld i en tidsdimension och ge möjlighet att leva sig in i gångna tider och de förutsättningar som funnits för män, kvinnor och barn i olika kulturer och samhällsklasser".

• Under kapitlet "Ämnets karaktär och uppbyggnad nämns att "Ämnet belyser hur

villkoren för kvinnor, män och barn – liksom för olika samhällsklasser och etniska grupper – har påverkats i historiska skeenden".

6.1.4 Diskussion

Lgr 80 är i mångt och mycket lik Lpo 94. Lpo 94 har utökat sitt genustänkande, och kraven på jämställd undervisning och lika möjligheter har ökat. Precis som Lpo 94, poängterar man att eleven inte ska styras av traditionella könsroller i sitt yrkesval I Lpg 80 har man dock valt att inkludera att eleven ska ha vetskap om "faktiska skillnader i löne- och arbetsvillkor som ännu bidrar till att konservera könsbundna val" (s 73). Denna passage finns inte med i någon form i Lpo 94. Ytterligare en skillnad är att Lpg 80 har med en passage om att elever av skilda kön och åldrar ska sammanföras, denna finns inte i Lpo 94. I Lpg 80 som i Lpo 94, finns det i kursplanen krav på att undervisningen ska innehålla synen på kvinnor, män och barn under olika tider.

Lpo 94 genomsyras av värdegrundstänkandet, och det ligger ett stort fokus på just genusfrågor och jämlikhet. Man uttrycker specifikt att skolan har ett ansvar för att motverka stereotypa könsroller. Man trycker alltså hårt på att pojkar och flickor

ska ges samma rättigheter och möjligheter i skolan, men även för att man inte ska begränsa elevernas yrkesval på grund av könstillhörighet. Man poängterar också att jämställdhetsfrågor ska integreras i den övriga undervisningen, det vill säga, inte bara finnas med som till exempel temadagar. Enligt min tolkning sätter kursplanen i historia viss fokus på genushistoria då man skriver att man ska ge eleverna en bild av de förutsättningar som funnits för män, kvinnor och barn i olika kulturer och samhällsklasser, man skriver också att ämnet ska belysa hur villkoren för kvinnor, män och barn (...) har påverkats i historiska skeenden. Den allmänna historia, där mannen är norm, kritiseras inte (vilket i och för sig inte heller är syftet med en kursplan), men, man ger en fingervisning om att ämnet ska belysas ur både mäns, kvinnors och barns synvinkel.

6.2

Hur

ser

författarnas

förhållanden

till

styrdokumenten ut?

6.2.1 Tiden före införandet av Lpo 94

• Häger, Bengt-Åke: Följ med genom tiderna - historia som grund för vår

uppfattning av samhälllet. 1985.

Häger skriver i sitt förord att boken täcker huvudmomentet Människans verksamhet - tidsperspektivet i högstadiekursen (Häger 1985, s 1), det vill säga att boken täcker det kursplanen kräver. Han försvarar att han producerat en så kallad stadiebok med att den möjliggör en fri kursuppläggning och att man genom en stadiebok kan gå tillbaka till sådant man tidigare läst för att på så sätt få en bakgrund.

• Almgren, Hans mfl: SO-boken Historia. 1991/92. Ingen diskussion om bokens innehåll eller disposition finns. Istället nämner Almgren att vi behöver läsa historia för att förstå vår nutid, och se möjligheter i vår nutid och lära av historiens misstag.

6.2.2 Tiden efter införandet av Lpo 94

• Hedin, Marika : Historien pågår. 1999.Med signaturen "Författare och förlag", har man skrivit ett kort brev till eleven. Däri poängteras att eleven själv, tillsammans med läraren bestämmer vilka mål man vill uppnå vid användandet. Boken förespråkar också ett mer aktivt användande där eleven själv får söka fakta och tolka den.

• Nilsson, Olofsson och Uppström. 2001. Ingen diskussion om bokens innehåll eller disposition.

6.2.3 Sammanfattning

Utifrån vad Häger säger i sitt förord, är det ett rimligt antagande att han styrts av kursplanen. Häger gör anspråk på att täcka hela historie-momentet i kursplanen. Almgren poängterar att vi behöver förstå historia för att förstå vår nutid, detta refereras inte explicit till kursplanen men får anses vara en generell uppfattning om vad historieämnet bör innehålla. Hedin uttrycker inte heller explicit att man arbetat utifrån kursplan och läroplan, men tar upp mål-frågan, som genomsyrade Lpo 94, eleven och läraren ska tillsammans välja, vilket är helt i linje med Lpo 94.

6.3 Hur många män respektive kvinnor nämns i

läroböckerna?

1. Häger, Bengt-Åke: Följ med genom tiderna - historia som grund för vår

uppfattning av samhälllet. För grundskolans senare årskurser. Universitetsförlaget Dialogos AB, andra upplagan, 1985.

Sammanlagt: 194, Kvinnor: 17, Män 177

2.Almgren, Hans mfl: SO-boken Historia.. Gleerups förlag, första upplagan, 1991/92.

Sammanlagt: 74 Kvinnor : 5 Män: 69

Diagram 1, tiden före Lpo 94

A n t a le t k v in n o r r e s p e k t iv e a n t a le t m ä n s o m n a m n g e s i lä r o b ö c k e r n a

9 2 % 8 %

M ä n K v i n n o r

3.Hedin, Marika : Historien pågår. Historia för grundskolans senare år.Almqvist & Wiksell, Liber AB, första upplagan 1999.

Sammanlagt: 74 Kvinnor: 8 Män: 66

4. Nilsson, Olofsson och Uppström: Historia Punkt SO. Grundbok för historia på högstadiet. Gleerups förlag: 2001.

Sammanlagt: 56 Kvinnor: 2 Män: 54

Antalet kvinnor respektive antalet män som namnges i läroböckerna 92% 8% Män Kvinnor

6.3.1 Sammanfattning

De böcker som producerats innan införandet av Lpo 94 innehåller sammanlagt 404 namngivna personer. Av dessa är 371 män. De böcker som producerats efter införandet av Lpo 94 innehåller sammanlagt 130 namngivna personer. Av dessa är 120 män. I båda fallen utgör kvinnonamnen 8%. Hela böckerna har använts vid denna del av analysen.

6.4 Analys av genushistoria

6.4.1 Följ med genom tiderna (1985)

Det analyserade avsnittet innehåller följande kapitel: "Tre tekniska revolutioner", "På väg mot demokrati", "Arbetarrörelsen", "Nationalism och imperialism" samt "Teknik och vetenskap förändrar världen". Tidsperioden sträcker sig från början av 1800-talet fram till 1914. Sammanlagt innehåller avsnittet 55 sidor av bokens totala sidmängd 350.

Antalet kvinnor som nämns vid namn i texten är fyra. Kvinnorna som nämns är Sofia Perovskaja, Marie Curie, Victoria och Florence Nightingale, den sistnämna nämns enbart i uppgiftsdelen av boken. Sofia Perovskaja är den första kvinna som nämns vid namn, vi har då kommit fram till kapitlet Arbetarrörelsen. Perovskaja var lärarinna och ska ha varit den som gav signal när Tsar Alexander mördades 1881. Perovskaja finns infälld på bild, och hennes medverkan i mordet beskrivs i

en del som är utanför den vanliga texten. Drottning Victoria nämns en gång i kapitlet om Nationalism och Imperialism, hennes namn är med i en bildtext: "Kungafamiljen med drottning Victoria i spetsen tar på denna propagandabild emot brittiska imperiets underdåniga hyllning. Alla var dock inte tacksamma över att ha engelsmännen som herrar" (Häger 1985, s 129). Vad man ser här ar alltså att man trots att bilden är fokuserad kring Victoria, och att Victoria är drottning, så är det ordet herrar man använder. Victoria beskrivs alltså som ett slags mannens redskap (se tidigare i texten), hon är drottning, men som grupp är engelsmännen herrar, och hon räknas på så sätt också in i denna kategori. Detta tyder på en stark manlig norm. Victoria nämns också i kapitlet "På väg mot demokrati", där hon beskrivs som en kvinnlig drottning som inte hade något inflytande på landets styrelse.

I avsnittet teknik och vetenskap förvandlar världen, nämns Marie Curie, tillsammans med sin make. Hon benämns som fysiker, vilket också Pierre Curie gör. Florence Nightingale nämns vid namn i uppgiftsdelen som kallas "Undersök själv". Här får eleverna förslag till uppgifter, man berättar om vem Florence Nightingale var, och att hon fick god hjälp av tidningen Times i sitt arbete med renlighet: "Genom att kräva den största renlighet i vården lyckades hon minska dödligheten i sjuksalarna från 42% till 2%. I sitt arbete för att genomdriva sina krav have hon god hjälp av tidningen Times" (Häger 1985, s 145). Eftersom journalister vid denna tidpunkt var män, kan man i en sådan beskrivning ana att Nightingale inte skulle klarat sig lika bra utan dem.

I kapitlet "På väg mot demokrati", skriver Häger om Julirevolutionen i Frankrike: "Inte bara arbetarna utan också många andra - bönder, småhandlare och intellektuella - var besvikna över att de inte hade fått rösträtt" och vidare "...nu fick alla vuxna män rösträtt, alltså även bönder och arbetare. Rösträtt för kvinnor hade man ännu inte någon tanke på". Tittar man på första delen av meningen och relaterar den till den sista ser man att kvinnor alltså inte ingår i gruppen bönder, småhandlare eller intellektuella, eftersom kvinnlig rösträtt inte ens var påtänkt. Vidare säger han att "De flesta fransmän var bönder och småborgare...när man skulle välja president i den nya franska republiken, röstade de på en man som de trodde..." (106). Vad vi ser i denna mening är att i män är normen, de flesta fransmän var bönder och småborgare som fick rösta, det vill säga inte kvinnor.

I kapitlet "På väg mot demokrati", finns "Kvinnokampen" som underrubrik. Här problematiseras relationen man och kvinna: "I det gamla bondesamhället hade kvinnornas arbete på gården betytt lika mycket för familjens ekonomi som männens" (s 108). Häger nämner vidare att kvinnorna fick igenom de flesta av sina krav och att "Mot slutet av 1800-talet började kvinnorna också kräva rösträtt. Men den saken blev det tills vidare ingenting av med". Kvinnor nämns sällan i boken, och när de gör det är det ofta för att visa på deras eländiga förhållanden, hur det var att vara ogift som kvinna och att de då var ingenting värda. Kvinnor nämns alltså, när de väl nämns, som ett slags redskap till mannen, eller som förtryckta. Mäns och kvinnors relationer behandlas endast kort där kvinnans arbetskraft likställs med mannens, men även här riskerar man att hamna i eländesfällan då anledningen till att man tar upp det är att visa på hur kvinnorna under industrisamhället var extremt lågbetalda och lidande. Kvinnor beskrivs som "överflödiga" (författarens ordval) i industrialismens kölvatten. När kvinnor behandlas gör de också det i specialavsnitt, det vill säga, man räknar inte in dem i den allmänna historien.

6.4.2 SO-boken Historia åk 7-9 (1991/92)

Det analyserade avsnittet innehåller följande kapitel: "Det starka västerlandet", "Norden - från envälde till demokrati" samt "Imperiernas tid". Tidsperioden sträcker sig från början av 1800-talet fram till 1914. Sammanlagt innehåller avsnittet 55 sidor av bokens totala mängd 342.

Antalet kvinnor som nämns vid namn i texten är fyra. Kvinnorna som nämns är Cynthia Ann och hennes dotter Toh-tsee-ah, Drottning Victoria och Cixi. Drottning Victoria benämns enbart som drottningen av Storbritannien. Cixi, änkekejsarinna i Kina runt 1900, benämns som änka efter den tidigare kejsaren, man skriver vidare att "Egentligen var deras son regent, men änkekejsarinnan fick alltid sin vilja igenom" (228), man poängterar också att Cixi var en äldre kvinna, precis som Victoria.

I kapitlet "Det starka västerlandet", har man valt att berätta en historia om "Indiankvinnan med blå ögon" (hon namnges först i slutet av berättelsen). Hon heter Cynthia Ann och blir som 9-åring kidnappad av indianer. Hon föder tre barn, varav en är dottern Toh-tsee-ah. När hon tvingas återvända till "de vita", dör

dottern i febersjukdom och sex månader senare dör även hon av sorg. I inledningen till samma kapitel berättar man om vad kvinnorna på 1800-talet hade på sig när de väntade på tåget. I underrubriken Medelklassen berättar man att man bland medelklassen i städerna starkast upprätthöll uppdelningen mellan manliga och kvinnliga sysslor. Varför så var fallet diskuteras inte. Man tar också upp kvinnans dubbelarbete, då hon ofta fick arbeta 12-14 timmar i gruvan för att sedan komma hem och laga mat, städa, tvätta, sy och sköta om barn och man. Ingen mer problematisering av situationen finns.

I kapitlet "Norden - från envälde till demokrati", berättar man om hur landsbygden förändras på 1800-talet. I ett speciellt avsnitt berättar man om "Kvinnogemenskap och stortvätt", där man redogör för hur man tvättade och berättar att det fanns historier om stortvättsfester, där man drack sprit och åt mat medan kvinnorna tvättade. Kvinnor och barn hjälptes åt att tvätta.

I samma kapitel finns underrubriken "Socialismen i Sverige". Här klargör man att rösträtten för män och kvinnor blev allmän 1921, och att kvinnor då för första gången fick samma politiska rättigheter som männen: "Sverige fick då sitt demokratiska genombrott" (223). I kapitlet "Imperiernas tid" berättar man om att den japanska kvinnans situation inte förändrades mycket: "Hon var fortfarande lika underkuvad som hon alltid varit och höll sig alltid några steg bakom sin make, rädd att beträda hans skugga" (232).

Ett litet antal kvinnor nämns i boken, och två av dem är troligtvis fiktiva. De andra två är Victoria och Cixi, som beskrivs som äldre kvinnor. Få kvinnor nämns överhuvudtaget i boken, och när de gör det så är det i speciella avsnitt eller passager, och-historia. Man redogör också för hur hårt kvinnans liv vid industriarbetet var. Det lilla man skriver om kvinnor är dels och-historia, dels eländes-historia. Som enda bok nämner man när kvinnan också fick rösträtt.

6.4.3 Historien pågår, historia för grundskolans senare år

(1999)

Det analyserade avsnittet innehåller följande kapitel: "Efter revolutionen", "Nytt samhälle, nya ideologier", "Kommunikationer och vetenskap" samt "Slutet på ett sekel". Tidsperioden sträcker sig från början av 1800-talet fram till 1914. Sammanlagt innehåller avsnittet 79 sidor av bokens totala sidmängd 284. Avsnittet innehåller text, bilder samt avslutas med en uppgiftsdel.