Motivationsfaktorer för matematiklärande

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

15 poäng

Motivationsfaktorer för matematiklärande

Motivational keys in learning mathematics

Johansson, Andreas

Lärarexamen 270 poäng Matematik och lärande Höstterminen 2007

Examinator: Areskoug, Mats Handledare: Andersson, Annica

(2)

(3)

Sammanfattning

Syftet med detta arbete var att genomföra en undersökning för att identifiera vilka faktorer elever som studerar Matematik B på gymnasieskolan, anser vara viktiga för deras motivation i matematik. Fokus låg på differenser mellan könen. Undersökningen omfattade totalt 107 elever och utfördes på en gymnasieskola i södra Sverige i

november 2007. En enkät delades ut till eleverna där de fick ange i vilken grad de instämde med ett antal faktorers betydelse för deras motivation i matematik. Två enskilda faktorer kunde utläsas vara av klart större vikt för elevernas motivation än de övriga. Dessa var elevernas förståelse och framgångar i matematik. Endast mindre variationer kunde dock ses mellan könen.

(4)

(5)

Förord

Jag vill tacka min handledare Annica, för god vägledning genom arbetets gång. Jag vill även tacka mina studiekamrater för god och konstruktiv kritik. Framförallt Veronica och Rebecka för ovärderligt stöd under en längre tid. Ett varmt tack riktas naturligtvis även till de lärare och elever som på något sätt varit delaktiga i studien, utan er hade den aldrig blivit av. Slutligen vill jag tacka Sussi, Tobias och Hanna för noggrann korrekturläsning och värdefulla kommentarer.

(6)

(7)

INLEDNING... 9 SYFTE ... 10 FRÅGESTÄLLNING...10 TEORETISK BAKGRUND ... 11 MOTIVATION...11 Historisk överblick ...11

Inre och yttre motivation...12

Behovs- och prestationsmotivation ...13

Motivation i skolan ...14

Faktorer för elevmotivation i matematik...15

MATEMATIK...18

Matematik i gymnasieskolan...18

GENUS OCH MATEMATIKUNDERVISNING...19

METOD... 21

ENKÄTKONSTRUKTION...21

VALIDITET OCH RELIABILITET...22

URVAL OCH BORTFALL...22

RESULTAT ... 24

DISKUSSION ... 34

FÖRSTÅELSE OCH FRAMGÅNG...34

LÄRARENS INVERKAN...34

MÅLRELATERADE FAKTORER...35

BEHOV FÖR VIDARE STUDIER...36

ARBETSSÄTT OCH KOPPLING TILL STUDIEINRIKTNING...36

ANDRAS ÅSIKTER...37

AVSLUTANDE DISKUSSION...37

REFERENSER ... 39 BILAGA

(8)

(9)

Inledning

Under mina VFT – perioder har jag ofta upplevt att elever hävdat sig vara omotiverade, såväl under matematiklektioner som till matematisk aktivitet i andra sammanhang. Eklöf (2006) skriver att elevers motivation är en kärnfråga i pedagogisk verksamhet. Detta då motivation antas vara starkt kopplat till beteende i skolmiljö. Det hävdas att välmotiverade elever presterar bättre, anstränger sig mer för att lära sig nya saker, samt uthärdar längre i fråga om svåra problem jämfört med dåligt motiverade elever. Hedin & Svensson (1997) noterar att den som är motiverad tenderar att lägga ner mer tid och engagemang i sina studier. Dessutom studerar den motiverade mer frekvent. Detta gör att jag anser det befogat att påstå att motivation, och faktorer för motivation, bör vara centrala begrepp för varje varande som blivande pedagog. Det kan nämligen vara så att motivationen i sig självt genererar en psykisk aktivitet som påverkar hur studierna bedrivs (Hedin & Svensson, 1997). Intresset för matematik är enligt Skolverket (2003) nedåtgående, hos elever i såväl grundskolan som gymnasiet. En naturlig fråga är då hur denna trend ska kunna brytas. Då motivationen knyts tätt ihop med lusten att lära i forskningen, kan trenden möjligtvis brytas genom att rikta kraft och ansträngningar mot att stärka elevernas motivation.

Min hypotes är att elever på gymnasieskolan anser det vara viktigt för motivationen att se ett samband mellan de uppgifter de gör under matematikundervisningen och deras studieinriktning. Jag menar även att elevernas motivation påverkas positivt av känslan att de lyckas med vad de företar sig.

(10)

Syfte

Syftet med studien är att undersöka vilka faktorer elever anser vara viktiga för att de ska känna sig motiverade i frågan om skolämnet matematik. Jag har förhoppningar att min studie ska lyckas identifiera motivationsfaktorer, detta så att pedagoger på

gymnasieskolor lättare kan planera sin undervisning, i syfte att uppnå bästa möjliga resultat för alla elever och att skapa ett större intresse för matematik.

Frågeställning

• Vilka faktorer anser elever i matematik B på gymnasieskolan vara betydande

för deras motivation i matematik?

(11)

Teoretisk bakgrund

Här tas upp viktiga begrepp inom motivationsteorier, en kort historisk genomgång av motivationsteoriernas utveckling presenteras och motivation i skolmiljö betraktas. Vidare presenteras matematiken ytterst kort innan genusperspektivet belyses. När genus diskuteras kommer frågan om formulering upp. Då min undersökning behandlar

gymnasieungdomar har jag valt att nämna dessa som män och kvinnor. I alla referenser till litteratur har jag använt samma formuleringar som författarna. Därför förekommer det i vissa stycken omväxlande pojkar och flickor samt män och kvinnor.

Motivation

Ordet motivation härstammar från det latinska ordet movere, som betyder att röra sig (Jenner, 2004). Det finns ett antal olika definitioner av motivation. Enligt Stensmo (1997) kan motivation betecknas som de processer som sätter människan i rörelse, de krafter som ger människans beteende energi och riktning. På ett liknande sätt kan det beskrivas som processen i vilken målinriktad aktivitet anstiftas och upprätthålls (Eklöf, 2006). Lundgren & Lökholm (2006) beskriver motivation som de inre processer som aktiverar, guidar och bibehåller beteenden. En färgstarkare definition ges av Imsen (2000), som talar om hur tankar, känslor och förnuft i samverkan ger glöd och färg åt våra handlingar. Revstedt (2002) beskriver motivation mer allmänt och talar om strävan hos människan att leva ett så meningsfullt liv som möjligt. Denna strävan kan tolkas som en sammanfattning av människans inre natur. Nämligen att vara målinriktad och konstruktiv.

Stensmo (1997), Eklöf (2006) och Lundgren & Lökholm (2006), har ganska lika definitioner, trots deras skillnader i ordval. Motivation handlar enligt dessa författare om hur beteende och aktivitet aktiveras och riktas. Denna definition av motivation använder jag som utgångspunkt i denna uppsats.

Historisk överblick

Flera av de moderna motivationsteorierna har sitt ursprung i Epikuros hedonistiska

motivationsteori, vilken bygger på principen om lust och olust (Stensmo, 1997).

Beteendevetare började i början av 1900 talet ifrågasätta hedonismen. De ansåg att det fanns för stora brister. Hur skulle exempelvis en puritan beskrivas i ett hedonistiskt perspektiv? Sigmund Freud, en av instinktteoriernas upphovsmän, hävdade istället att instinkterna, som var människa är utrustad med, helt styr individen (Jenner, 2004).

(12)

Listan över instinkter växte sig emellertid allt större, vilket var en av anledningarna till att själva grundtanken började ifrågasättas. Nya forskare menade istället att människan styrs av inlärt beteende, vilket gav upphov till drivkraftteorier i början av 1940 talet. Drivkraften, som svarar mot fysiologiska behov, och vanan ansågs då vara de faktorer som bestämde graden av ansträngning (Jenner, 2004). Kognitionsteoretikerna däremot, vilkas teorier är relativt lika drivkraftteorierna, utgår från psykologiska drivkrafter för att förklara mänskligt beteende. De anser att människans beteende grundas på medvetna avsikter och är målorienterat. Kärnan i de kognitiva motivationsteorierna är att de viktigaste styrande faktorerna i mänskligt beteende är de tankar, förväntningar och aningar som individen har om framtida händelser (Jenner, 2004).

Dessa teorier har gemensamt att de försöker täcka in hela motivationsbegreppet. Enligt Jenner (2004) har dagens forskare övergett denna dröm, och inriktar sig istället på att skaffa sig fördjupad kunskap om avgränsade delar av området.

Inre och yttre motivation

I forskningen görs det skillnad på yttre och inre motivation. Med inre motivation åsyftas att målen som eftersträvas finns inom individen (Stensmo, 1997). Man är inre motiverad när belöningen inte ligger i att få yttre förstärkning, utan i den inre känslan av

tillfredsställelse. Viljan är en viktig komponent då den styr vilka beteenden människan ska prioritera för att tillfredsställa behov. Detta i motsats till yttre motivation, då ursprunget till en persons beteende är externt. Motivationen styrs av yttre faktorer, exempelvis belöningar (Deci, 1975). Om eleven styrs av en yttre motivation,

exempelvis högre betyg, inriktar sig individen på kunskap som premieras med högre betyg. De inre målen kommer då i skymundan (Jenner, 2004). Både inre och yttre motivation styrs av positiva erfarenheter eller förväntan noterar Imsen (2000). Holden (2001) däremot, för fram att all motivation är styrd av någon form av belöning, detta måste dock inte vara någon form av yttre faktor. Holden (2001) använder begreppet belöning som någon form av positiv återkoppling. Det kan vara en inre belöning i att ha roligt eller att förstå någonting andra tycker är svårt, likväl som en yttre i form av priser och betyg. Lundgren & Lökholm (2006) skriver att mycket av det vi gör till vardags styrs av yttre motivation. Exempelvis är skälen att folk går till arbetet ofta ekonomiska. Hedin & Svensson (1997) anser den inre motivationen vara en bättre drivkraft för att kunna behålla en långsiktigt positiv inställning till lärande. Även Hassmén m.fl. (2003),

(13)

lyfter denna prioritering av inre motivation framför den yttre. Hassmén m.fl. (2003) påpekar dessutom att en inre motiverad person tenderar vara mindre benägen att fuska. En person driven av inre motivation kan få förstärkt total motivation genom addering av yttre motivation i form av exempelvis belöning. Detta medför dock risken att den inre motivationen ersätts av den yttre (Lundgren & Lökholm, 2006). Hassmén m.fl. (2003) antyder att det omvända, att yttre övergår till inre, också kan inträffa. Detta skulle kunna inträffa då en omotiverad person lockas till aktivitet genom yttre motivation,

exempelvis belöningar, för att i aktiviteten finna en lust, och därigenom skapa en inre motivation. Således kan det konstateras att man bör vara försiktig med belöningssystem, då det finns vissa risker, men att det i vissa sammanhang kan vara en framkomlig väg för att aktivera fler inom matematiken.

Behovs- och prestationsmotivation

Maslows teori om behovsmotivation utgår från att det är behov som skapar motivation vilket ligger till grund för människans handlande. Mänskliga behov kan klassificeras i olika system. Maslows behovshierarki, som är en av de mer kända, är uppdelad i fem nivåer. De mest grundläggande fysiologiska behoven återfinns i början av skalan som avslutas med mer socialt inriktade behov. Dessa behov måste tillgodoses i tur och ordning för att bilda en helhet (Imsen, 2000). De fysiska behoven, vilka är nödvändiga för överlevnad och välbefinnande, är de mest grundläggande och måste uppfyllas först. Därefter kommer trygghetsbehoven vilka syftar till det psykiska välbefinnandet. Enligt Maslow är människan en social varelse och har därför samhörighetsbehov som främjar det sociala välbefinnandet. De högre nivåerna av behov börjar med behov av självkänsla

och erkännande från andra. Detta behov främjar personlig utveckling, då självkänslan

utvecklas av faktiska framgångar samt förväntningar på framgångar. Den högsta behovsnivån är behovet av självförverkligande vilket utvecklar människans potential. Vid tillämpning av Maslows behovshierarki i klassrumssituationer antas det att samtliga nivåer är aktiva, och att lägre behov måste tillfredställas före högre. Detta innebär att eleverna måste ha ett fysiskt välbefinnande och känna trygghet innan de med nyfikenhet och självförtroende kan anta utmaningar på det intellektuella planet (Stensmo, 1997). Då en person drivs av prestationsmotivation menas att personen motiveras av viljan att prestera utan yttre belöning. Syftet att prestera är inte att få någon belöning utan istället att åstadkomma något bra. Det är alltså en typ av inre motivation (Imsen, 2000). Vidare skriver Imsen (2000) att en person styrs av två impulser då denne befinner sig i en

(14)

presterandesituation. Den ena är lusten att utföra uppgiften, en lust att lyckas. Den andra är fruktan för ett misslyckande. Om lusten att lyckas är övervägande kommer personen att ta sig an uppgiften, men samtidigt vara mer eller mindre begränsad av rädslan för att misslyckas. Om däremot rädslan för att misslyckas med uppgiften skulle vara större än lusten att lyckas, kommer individen att göra vad den kan för att undvika uppgiften. Elevers erfarenheter från liknande tidigare situationer är vad som styr deras

prestationsmotivation. De elever vilka har varit framgångsrika, förväntar sig att även i fortsättningen vara framgångsrika. Samma sak gäller för de elever som tidigare misslyckats, dessa förväntar sig misslyckanden även i framtiden.

Motivation i skolan

Till att börja med kan det, enligt Skolverket (2003), betonas att det inte finns en speciell undervisningsmetod som kan sägas vara den rätta för att öka lusten att lära.

Olika elever/elevgrupper behöver olika innehåll, materiel och arbetsmetoder för att nå målen i olika ämnen/ämnesområden, inklusive matematik (Skolverket, 2003, s24).

Stensmo (1997) skriver att välmotiverade elever med bra förutsättningar, det vill säga de med tidigare goda resultat, tenderar att föredra mer självständigt arbete och att ta mer ansvar för sitt eget lärande. Elever med sämre motivation föredrar tydligare direktiv från läraren. Skolverket (2003) har funnit några faktorer vilka är gemensamma i

lärandesituationer där de funnit engagerade och motiverade elever. Dessa situationer kännetecknas bland annat av upptäckarglädje, engagemang och aktivitet hos såväl elever som pedagog. Detta överensstämmer med vad Pehkonen (2001) poängterar, att då människan ständigt tar intryck från omvärlden, och en persons uppfattningar är en stark påverkansfaktor för lärande, spelar pedagogens uppfattningar och agerande stor roll för lärandemiljön i skolan. Anser pedagogen exempelvis att matematik endast handlar om siffror, blir det svårt att genomföra undervisning som utgår från andra perspektiv. Koehler (1990) skriver att allt läraren säger och gör, påverkar elevernas lärande i matematik. Eleverna påverkas i övrigt också av läroboksförfattarens

uppfattningar, likväl som av attityder hos föräldrar, släkt och vänner (Pehkonen, 2001). Stendrup (2001) beskriver hur elevernas uppfattningar påverkas och formas av deras erfarenheter av matematikinlärningen. Vidare pekar Stendrup (2001) även på hur elevernas uppfattningar påverkar deras beteende i matematiska inlärningssituationer. Även Stensmo (1997) lyfter fram pedagogens roll och skriver att en av pedagogens främsta uppgifter i klassrummet, är att fungera som en motivatör, i betydelsen att

(15)

läraren ska optimera möjligheterna till lärande. Pedagogen ska stimulera engagemang och ansträngning, stärka undervisningsbetingelser, stödja individer och grupper samt fostra bra klassrumsklimat och god moral.

Faktorer för elevmotivation i matematik

Hootstein (1998) presenterar i sin artikel en modell för elevmotivation vilken han kallar för RISE. Namnet är ett akronym av de nyckelfaktorer som bör finnas med i

motivationshöjande situationer, nämligen Relevant subject matter, Interesting

instruction, Satisfied learner och Expectations for success. Flera faktorer som lyfts av

andra forskare, går att placera in under de olika delarna i RISE – modellen. Bland annat Skolverkets (2003) uppgifter går till stor del i linje med denne.

Relevant subject matter

Relevant subject matter innebär att pedagogen måste försäkra sig om att undervisningen relaterar till elevernas intresse, erfarenheter och behov. Elever vill veta vad de får ut av en given uppgift (Hootstein, 1998). Malmer (1992) skriver att eleven kan känna

motivation för lärande om denne vet varför en viss matematisk färdighet tas upp i undervisningen. I Skolverkets rapport (2003) betonas att eleverna behöver känna att matematikinnehållet är relevant. Ty då eleverna tappar känslan av relevans, försvinner också motivationen att lägga ner tid och energi på att lära sig nya begrepp. Boaler (1993) skriver om att verklighetsanknyta uppgifterna och att eleverna därmed skulle motiveras att arbeta vidare med att utforska matematiken. Wyndhamn (1991) nämner att aktiviteter bör väljas så att eleverna ser det meningsfulla i situationen. Därigenom kommer de att engagera sig starkare.

Interesting instruction

Med Interesting instruction syftar Hootstein (1998) på att man bör väcka elevers nyfikenhet med rätt vald formulering av frågan. En lämplig introduktion kan innehålla mystiska, motsägelsefulla eller helt paradoxala begrepp. Vidare bör eleverna få en känsla av kontroll över sitt lärande. Holden (2001) nämner att genom att skapa en nyfikenhet hos eleven, ges en grund för att eleven ska motiveras att arbeta. En metod att göra detta kan vara att göra eleverna förväntansfulla genom spännande rubricering av matematiklektionerna.

(16)

Satisfied learner

Begreppet Satisfied learner syftar till hur feedback ges till eleven. Feedback bör vara informativ och specifik för vad de utfört. Den bör inte innehålla element som syftar till att arbetet utförts för att göra läraren nöjd (Hootstein, 1998). Stensmo (1997) uttrycker feedbacken som ett verktyg för att bekräfta att en process är på rätt väg mot ett mål, eller att korrigera processen om den skulle avvika från målet. Positiv feedback, skriver Öjestad (2005), kan hjälpa individen se de egna möjligheterna, vilket stärker

självförtroendet och resulterar i en högre motivation. Lundgren & Lökholm (2006) pekar på att delgivandet av positiv bedömning av någons produkt eller handling är motivationshöjande. Likaså skriver Holden (2001), att positiva rektioner och beröm från läraren verkar motiverande. Lundgren & Lökholm (2006) poängterar att beröm måste ske på rätt sätt och vid rätt tidpunkt. Det måste vara specifikt, uppriktigt och beröra eleven. Det finns kan finnas risker involverat med att ge beröm. Om det inte skulle träffa rätt, finns risken att eleven försöker bevisa att berömmet var felaktigt med handling (Lundgren & Lölholm, 2006).

Expectations for success

Avslutningsvis i RISE – modellen kommer uttrycket Expectations for success, vilket innebär att sambandet mellan arbetsinsats och resultat bör betonas. Om eleverna får en känsla av att mer arbete lönar sig, tenderar de att lägga ner mer energi i sina studier (Hootstein, 1998). Stendrup (2001) antyder att läraren, genom att förskjuta elevens uppfattningar från att vara dålig till att vara okunnig i matematik, kan skapa utrymme för starkare motivation inom matematiken. Imsen (2000) talar om framgångssituationer och hur elever som befinner sig i en framgångssituation genast evaluerar möjligheten att lösa en uppgift samt vilken utmaning den medför. Om uppgiften endast innebär ren rutin, eller om den upplevs som för svår, verkar detta motivationssänkande. Även Skolverket (2003) tar upp nyttan med att uppgifterna ligger på rätt nivå. Flera av eleverna i Skolverkets (2003) undersökning anser att uppgifterna har inneburit för lite utmaning och därför inverkat negativt på deras motivation. Motsatsen gäller samtidigt, att elever har fått minskad motivation då de upplevt prestationsångest när uppgifterna legat över deras nivå. I Skolverkets undersökning (2003) framgår det att de faktorer eleverna anser vara viktiga för att de skulle känna lust att lära, var att de känner att de kan och förstår. Det är viktigt att eleverna känner att de lär sig, och att de lyckas med det de gör.

(17)

För att säkerställa att uppgifterna ligger på rätt nivå är det viktigt att eleven har tydliga mål. Att sätta personliga mål är ett sätt att ge omotiverade studenter en känsla av kontroll över sitt lärande. Målen bör vara kortsiktiga, detaljerade och utmanande för eleven. Av Skolverkets (2003) uppgifter framgår det också att de elever som haft samtal med läraren, och där läraren utgått från elevens funderingar har varit mer motiverade. Stensmo (1997) anser att genom att eleven är delaktig i att sätta individuella mål, får denne inte bara en större klarhet i vart undervisningen är på väg, utan känner också ett större ansvar för att nå målen. Jenner (2004) framhåller tre punkter som viktiga i motivationsarbetet. Alla tre är relaterade till mål för eleven. Det är framför allt viktigt att målet är realistiskt och möjligt att nå. Om målet verkar onåbart påverkas inte

motivationen i positiv riktning. Jenner (2004) illustrerar en elevs möjliga känsla inför ett onåbart mål då han skriver: ”Vem vill inte bli Nobelpristagare, men hur många har på allvar gjort det till sitt mål i livet” (Jenner, 2004, s44)? Även Jenners (2004) andra punkt, uppnåendets värde, är närliggande. Här handlar det om vilket subjektivt värde det har för eleven att uppnå målen. Är målet eftersträvansvärt? Jenner (2004) nämner

misslyckandets sannolikhet som sin tredje punkt för motivation. Det handlar helt enkelt fortfarande om att sätta ett realistiskt mål. Om sannolikheten att misslyckas för är stor, är man kanske inte beredd att satsa fullt ut, för att skydda sig mot besvikelsen av att misslyckas. Att elevens delaktighet anses vara av vikt är helt tydligt, det står exempelvis inskrivet i läroplanen för de frivilliga skolformerna, lpf 94, att skolan ska sträva mot att varje elev aktivt utövar inflytande över sin utbildning (Utbildningsdepartementet, 1998). För att elevens ska känna kontroll över lärandet, finns det även andra vägar än att gå än via målen. Malmer (1992) skriver att eleven själv bör utforma sina uppgifter i samarbete med läraren för att uppgifterna ska kännas intressanta och relevanta för eleven. Genom samarbetet säkerställs att uppgiften är relevant för matematiken samt att den ligger inom vissa ramar av uppnåbarhet. Detta för att undvika misslyckande, vilket skulle resultera i minskad motivation för framtida uppgifter.

Övriga faktorer

Utöver innehållet i RISE finns det ytterligare några faktorer vilka knyts an till motivation i matematiken. Undervisningen i matematik bör exempelvis vara flexibel och varierande. Uppgifter vilka elever känner är repetition av vad de räknat under tidigare skolår verkar negativt på motivationen (Skolverket 2003). Wyndhamn (1991) påpekar att ett varierande arbetssätt vänder sig till en större grupp elever och ger

(18)

eleverna större möjligheter att tillägna sig matematik. Vidare för Boaler (1993) fram så kallade öppna uppgifter som ett medel för att öka motivationen hos eleverna. Dessa uppgifter ska vara så öppna att eleven kan följa sin egen väg i lösningsprocessen och känna att uppgifterna är personliga.

Holden (2001) skriver att lärarens entusiasm är viktig. Det är viktigt för elevernas motivation för att lära sig matematik, att läraren tydligt visar en känsla av att det är roligt och spännande.

Matematik

Matematiken är idag ett kärnämne i skolan. För att få grundläggande behörighet till gymnasiet krävs att eleven har godkända kunskaper i matematik från grundskolan. I läroplanen för de frivilliga skolformerna, vilken gymnasiet lyder under, står det klart att varje elev som slutför utbildningen ska ha grundläggande matematiska kunskaper och kunna använda matematiken för att lösa problem av betydelse för såväl vardag som yrke (Utbildningsdepartementet, 1998). Även historiskt sett har matematiken ansetts som viktig, inte bara för individen, utan även för samhället, vilket kan utläsas av citatet nedan, vilket enligt Unenge (1997) har sitt ursprung hos den engelska matematikern Whitehead.

Jag ämnar inte gå så långt som till att påstå att om man vill göra en framställning av det mänskliga tänkandets historia utan att ingående studera de olika epokernas matematiska idéer, så skulle det vara som att utelämna Hamlet ur det drama som bär hans namn. Ett sådant påstående vore att gå för långt. Men förvisso vore det detsamma som att stryka Ofelias roll. Denna jämförelse är synnerligen träffande. Ty Ofelia är alldeles nödvändig för styckets utveckling, hon är förtjusande – och hon är lite tokig.

(Unenge, 1997, s7)

Matematik i gymnasieskolan

Matematiken i gymnasieskolan är uppbyggd kring kurser från A till E, där matematik A är obligatorisk för samtliga program och inriktningar, medan matematik E inte ligger som obligatorisk kurs på något av de nationella programmen. Matematik A innebär en fördjupning av den matematik eleverna lärt sig på grundskolan. Flera olika matematiska områden tas upp såsom aritmetik, algebra, geometri, statistik och funktionslära.

Matematik B är smalare och fördjupar elevens kunskaper inom geometri,

sannolikhetslära, statistik, algebra och funktionsläran. Kursen syftar till att eleven ska kunna använda matematiska modeller för att lösa problem inom elevens karaktärsämne.

(19)

I de efterföljande matematikkurserna introduceras eleven bland annat för differential- och integralkalkyl, trigonometri och komplexa tal, utöver fördjupning inom redan påträffade områden (Skolverket, 2007).

Genus och matematikundervisning

Programme for International Student Assessment, den s.k. PISA-studien, är en internationell kunskapsundersökning, vilken undersöker elevers inställningar till lärande. I denna studie framgår det att flickor är mer motiverade än pojkar, det framgår även att det är viktigare att vara motiverad, för att lyckas prestera, för flickor än för pojkar (Skolverket, 2004). I Brandells m.fl. (2002) rapport framgår det emellertid att män på gymnasieskolan, i högre grad än kvinnor, anser det vara viktigt att prestera väl i matematik. Det framgår även i ovanstående rapport att männen upplever ett större tryck från föräldrar och kamrater att prestera bra i gymnasieskolans matematikkurser. Även Skolverket (2004) poängterar att pressen är större på pojkarna. Inställningen till inlärning varierar ganska kraftigt konstaterar Skolverket (2004). Såväl Skolverket (2004) som Wernersson (1994) nämner att pojkar har större intresse för och positivare självuppfattning i matematik. Andra betydande skillnader är att flickor föredrar att studera genom samarbete medan pojkarna föredrar genom konkurrens (Skolverket, 2004). Attityden till matematik kan påverkas negativt för flickornas del då flickorna har ett större intresse för människor, än för ting och abstrakta principer (Wernersson 1994). Vidare visar Wernersson (1994) på skillnader i hur individer uppfattar konkurrens och tävlande. Författaren refererar till tidigare studier där slutsatser dragits att pojkar är mer tävlingsinriktade och kan prestera bättre än flickor då tävlingssituationen är utmärkande. Enligt Björnsson (2005) presterar flickor bättre än pojkar i skolan. Wernersson (1994) nämner att flickor är underrepresenterade bland de mest högpresterande, men att det totalt sett finns endast mycket små skillnader i matematikprestationer i skolan. Eriksson (1996) skriver att flickor stundom ansetts ha svårare för matematik. Enligt Wernersson (1994) är skillnaderna i gymnasiebetyg mycket små men signifikanta, till flickornas fördel. Det är även så att flickor i högre grad studerar på eftergymnasial nivå, nämner Björnsson (2005). Brandell m.fl. (2002) påpekar att detta inte gäller utbildningar med stora inslag av matematik. Vidare pekar föregående författare att det gäller redan på gymnasienivå, att män läser mer matematik än kvinnor. Brandell m.fl. (2002) visar på statistik från läsåret 2000/2001 som visar hur andelen kvinnor på gymnasiets

(20)

matematikkurser varierar från som mest 53% på matematik B, ner till 35% matematik E. Genusskillnader visar sig olika mycket inom olika matematikområden, nämner Wernersson (1994). Inom exempelvis algebran är skillnaderna mindre, medan de är större i statistik och sannolikhet.

Anledningen att pojkar underpresterar i förhållande till flickorna kan enligt Björnsson (2005) vara att pojkarna i högre grad dagligen ägnar kraft åt att slåss för sin sociala status istället för att studera. Författaren antyder att detta kan bero på att det idag råder en kultur där det anses negativt att plugga, vilket verkar som en yttre faktor vilken minskar motivationen att studera. Enligt Björnsson (2005) råder inte samma konflikt bland flickorna och de kan lättare vara motiverade utan att riskera negativa reaktioner från sin omgivning. Wernersson (1994) lyfter såväl biologiskt betingade förändringar under pubertetsperioden som en orsak, men även sociala händelser. Senare tiders forskning har enligt Eriksson (1996) visat på att eventuella könsskillnader inte har någon biologisk orsak. Enligt Walkerdine (1998) råder en uppfattning att matematiken är manlig vetenskap, då en matematiker ska vara logisk och objektiv. Schiebinger (1999) skriver om hårda och mjuka vetenskaper, där kvinnor ofta förknippas med de mjuka och männen med de hårda. Vidare påpekar Schiebinger (1999) att vetenskaper innehållande mycket matematik, och därmed matematiken som egen vetenskap, av många anses som hård vetenskap. Detta ska då göra den olämplig för kvinnans mjuka natur.

Generellt i skolan får pojkar och flickor olika bemötande och stimulans, delvis beroende på den plats de tar i klassrummet (Steenberg, 1997). Det är sannolikt att pojkar och flickor reagerar olika på beröm skriver Lundgren & Lökholm (2006). Detta beror bland annat på att pojkar och flickor är vana vid olika typer av feedback och beröm. Lundgren & Lökholm (2006) hänvisar till ett antal studier vilka visat på hur pojkar och flickor fått olika typer av feedback. Slutsatsen dras att positiv feedback ofta ges luddigare till flickor och mer precis till pojkar. Det motsatta gäller negativ feedback.

(21)

Metod

Datainsamlingen till denna studie har genomförts med en gruppenkät. Tiden var en avgörande faktor vid genomförandet vilket gjorde att detta ansågs vara en lämplig metod, då Ejvegård (2003) anger att detta är ett relativt billigt och tidseffektivt sätt att samla data, relaterat till andra möjliga varianter såsom exempelvis intervjuer. I en enkätundersökning är alla svaren skriftliga och därmed underlättas bearbetningen, vilket ytterligare bidrar till valet. Ejvegård (2003) anger att det är möjligt att undersöka många personer samtidigt och det är lätt att jämföra svaren då samtliga besvarat samma frågor. Enkäter används lämpligen vid mätningar av människors åsikter. Då detta

överensstämmer med målen för studien ansågs detta ytterligare stärka valet av undersökningsmetod. Ytterligare faktorer som inverkat var att deltagarna i en enkätundersökning känner sig mer anonyma än i en intervju, vilket gör studien mer tillförlitlig (Ejvegård, 2003). Trost (2007) anger dessutom att gruppenkäter är bra att använda i skolmiljöer då många människor är samlade på samma plats. Jag som studieledare, valde att vara på plats vid enkätens genomförande. Fördelen med detta är att frågor kring studien kan besvaras (Trost, 2007).

Analysen av enkäterna har skett med hjälp av datorprogrammet SPSS. För att minska risken av felkodning har enkäterna lästs av två gånger och kodats in. Därefter har de två resulterande matriserna matchats mot varandra för att upptäcka eventuella misstag.

Enkätkonstruktion

Enkäten presenteras i bilaga 1 och har konstruerats med utgångspunkt i Trosts (2007)

Enkätboken. Enkäten inleds med bakgrundsfrågor då dessa är lätta att besvara. Därefter

kommer ett antal slutna attitydfrågor där respondenten uppmanas ta ställning till påståenden om såväl attityd till matematik som motiverande faktorer. Enkäten avslutas med en öppen fråga där det finns möjlighet att föra fram egna åsikter. I största möjliga mån har frågor som kan vara prestigeladdade undvikits. Dessa kan enligt Dahmström (2005) medföra att respondenten får en känsla av att förväntas svara på ett visst sätt. Påståendena vilka respondenten uppges ta ställning till har valts ut med utgångspunkt i vad som förs fram i de tidigare presenterade teorierna.

Antalet svarsalternativ till attitydfrågorna har valts till fyra, för att minska risken att respondenten väljer det mittersta alternativet av lättja, vilket kan vara fallet med ett ojämnt antal.

(22)

En första version av enkäten delades ut i en pilotstudie till två personer i ålder med den tänkta målgruppen. Efter korrektioner gjordes ytterligare en pilotstudie, omfattande fem personer, varefter en slutlig version konstruerades.

Validitet och reliabilitet

Med validitet avses att en undersökning mäter vad som är avsett att mätas. Validiteten i en enkätundersökning beror på faktorer såsom om deltagarna är representativa för den tänkta målgruppen, och om deltagarna svarar ärligt och uppriktigt (Bell, 2000). För att maximera validiteten i studien, tillfrågas samtliga tillgängliga elever i målgruppen på en skola. Dessutom besvaras enkäten helt anonymt, vilket gör att eleverna inte behöver vara oroliga för negativa effekter av att delta.

Reliabiliteten är knuten till noggrannheten i mätningarna. En senare mätning ska inte ge ett annat resultat (Bell, 2000). Enkäten utformades för att vara enkel för eleverna att svara på och minska risken för missvisande svar på grund av missförstånd.

Urval och bortfall

Undersökningen genomfördes på en gymnasieskola i en mindre ort i södra Sverige. I kommunen bor drygt 16000 invånare. I gymnasieskolan går det drygt 1100 elever. Målgruppen för undersökningen var de elever vilka studerar matematik B och var anträffbara under den aktuella veckan då undersökningen utfördes. Då matematik B studeras vid olika tillfällen beroende på vilket program eleven läser, varierar åldern på respondenterna mellan sexton och nitton år.

Då jag utgått ifrån att nå de anträffbara eleverna existerar inget externt bortfall. Tyvärr var en del grupper ej anträffbara under den begränsade period som undersökningen var möjlig att genomföra, vilket minskade antalet inkomna svar. Bland annat var en del elever på praktik, andra var sjuka. Ingen från det naturvetenskapliga programmet är representerad i undersökningen, vilket beror på att dessa läser matematik B under vårterminen. Ett internt bortfall förekommer då inte alla elever besvarade samtliga frågor, för uppgifter om detta se bilaga 2 där frekvenstabell över undersökningen presenteras. Totalt inkom 107 enkätsvar av de 162 elever vilka var inskrivna på matematik B vid det aktuella tillfället. Av dessa 107 var 45 män och 62 kvinnor. Ett antal olika studieinriktningar är representerade i olika grad i undersökningen. Flest elever kom från samhällsvetenskapliga programmet, SP, därefter kom de elever som läser samhälle med inriktning idrott, SMID, vilka föredrog att betrakta sig som en egen

(23)

välrepresenterat. Färre elever kom från omvårdnadsprogrammet, OP, Byggprogrammet, BP, fordonsprogrammet, FP, handelsprogrammet, HP, och el med inriktning data, ECDT.

(24)

Resultat

Nedan presenteras resultatet av de i enkäten ställda frågorna. En fullständig

frekvenstabell finns i bilaga 2. Resultaten presenteras huvudsakligen här med hjälp av stapeldiagram. Resultaten presenteras inte i procentform, då undersökningen är så liten att intervallen skulle bli alltför stora med ett godtagbart konfidensintervall. I somliga fall tas andelar upp, dessa används endast för att visa eventuella skillnader i fördelning och är endast att betrakta i form av storleksordning.

ECDT Hp Fp Bp Op Es SMID SP 25 20 15 10 5 0 C o u n t Kvinna Man Kön

Figur 1: Diagram över studieinriktning och könsfördelning.

I figur 1 visas könsgrupperad studieinriktning. Som tydligt kan ses är män kraftigt underrepresenterade, likaså är elever från yrkesförberedande program. En kvinna valde att inte ange studieinriktning.

(25)

Mycket motiverad Ganska motiverad

Lite motiverad Inte alls motiverad

Hur motiverad är du 25 20 15 10 5 0 C o u n t MVG VG G IG Betyg i matematik A

Figur 2: Koppling mellan betyg i matematik A och motivationsnivå.

Vidare kan det tydas ur figur 2, att de vilka haft ett högre betyg i matematik A tenderar att vara mer motiverade. Inget signifikant samband kunde emellertid hittas mellan kön och motivationsnivå.

Instämmer fullständigt Instämmer till stor

del Instämmer lite Instämmer inte alls

Matematik är roligt 25 20 15 10 5 0 C o u n t Kvinna Man Kön

Figur 3: Diagram över elevernas svar på påståendet att matematik är roligt.

I figur 3 syns att en majoritet av såväl män som kvinnor instämmer endast lite eller inte alls, i att matematik är roligt. Ingen tydlig skillnad ses mellan könen vad gäller

fördelning över svarsalternativen. Detta kan inte heller göras på de andra

attitydfrågorna, gällande om matematiken är intressant eller lätt. Dessa redovisas därför inte här.

(26)

40 30 20 10 0 C o u n t Kvinna Man Kön

Figur 4: Resultat av påståendet att matematik påverkade valet till gymnasiet.

Vad gäller om matematiken påverkade deras val till gymnasiet, vilket visas i figur 4, syns att matematiken inte påverkade någon större del av den totala populationen. Däremot instämde en större andel av männen än kvinnorna till någon del att den

påverkade. Endast en elev instämde fullständigt i att matematiken påverkat. Det går inte att se någon signifikant skillnad över vare sig kön eller studieinriktning.

Figur 5: Svar på påståendet att matematik är viktigt för utbildningen.

Emellertid var det endast en mindre del som inte instämde alls i att matematik var viktig för deras utbildning, vilket tydligt ses i figur 5.

(27)

25 20 15 10 5 0 C o u n t Kvinna Man Kön

Figur 6: Elevernas svar på påståendet att motivationen ökar med en tydlig koppling till studieinriktningen.

I figur 6 visas resultaten av påståendet att motivationen ökar med tydlig koppling till studieinriktningen. Det kan läsas ur diagrammet att nära en fjärdedel av såväl män som kvinnor inte alls instämmer med påståendet. Dessutom syns att 20 av 44 män instämmer till stor del eller fullständigt. Av kvinnorna var denna grupp något mindre, 24 av 62.

Figur 7: Elevernas svar på påståendet att motivationen ökar av att läraren är tydlig.

Att läraren är tydlig i sina förklaringar verkar positivt för motivationen enligt en klar majoritet av samtliga elever. I figur 7 ovan visas svarsfrekvensen för påståendet. Där kan ses att endast en kvinna och fyra män inte instämde alls.

(28)

Figur 8: Diagrammet visar resultatet av påståendet att lärarens engagemang inverkar positivt. Även lärarens engagemang inverkar, vilket visas i figur 8. Här ses att kvinnorna i högre grad än männen instämmer med detta påstående, även om majoriteten av båda könen instämmer i någon del.

del Instämmer lite

Instämmer inte alls 30 20 10 0 C o u n t Kvinna Man Kön

Figur 9: Elevernas instämmande i påståendet att motivationen ökar av att läraren lyssnar på eleverna.

Ännu fler anser att lärarens förmåga att lyssna på eleven är viktig. I figur 9 ses samma tendenser som i föregående men fler män såväl som kvinnor instämmer fullständigt.

(29)

Figur 10: Elevernas åsikter om tydliga mål ökar deras motivation.

Figur 11: Diagrammet visar elevernas instämmande i vikten av att läraren satt upp mål för eleven.

Figur 12: Diagrammet visar elevernas instämmande i vikten av vara delaktig i att sätta upp mål. Vad gäller att ha tydliga mål att arbeta mot, visas i figur 10 att en stor del av hela populationen anser detta öka motivationen. Kvinnor tenderar att instämma i högre grad än män, som ligger fördelade kring de två mittersta alternativen. Däremot instämmer

(30)

såväl män som kvinnor i lägre grad, att det är viktigt att läraren satt upp målen vilket visas i figur 11. Färre elever instämmer lite, i att motivationen ökar av att eleven själv varit med och satt upp mål, jämfört med att läraren satt upp dessa. Kvinnorna har här en högre koncentration kring alternativet instämmer till stor del, vilket syns i figur 12.

Figur 13: Diagrammet visar resultatet av påståendet att förståelsen inverkar positivt på motivationen.

Inte en enda elev svarade att de inte instämde att motivationen ökade när de förstod innehållet i matematiken. Observera att denna stapel därför ej finns med i diagrammet. Mer än hälften av såväl männen som kvinnorna instämmer fullständigt i påståendet. I figur 13 syns att en betydligt högre andel av männen än av kvinnorna instämmer lite, medan drygt en tredjedel instämmer till stor del oavsett kön.

(31)

I ännu högre grad instämmer de tillfrågade att motivationen ökar med en känsla av framgång. Inte heller här är det någon som inte instämmer alls, varför denna stapel inte åskådliggörs. Över två tredjedelar av kvinnorna svarar här att de instämmer fullständigt medan nära två tredjedelar av männen svarar detta. Endast en man och en kvinna instämmer lite, övriga instämmer fullstädigt eller till stor del, vilket ses i diagram 14.

30 25 20 15 10 5 0 C o u n t Kvinna Man Kön

Figur 15: Påståendet att motivationen ökar med varierande arbetssätt visas ovan.

Ett mer varierat resultat ser vi i figur 15 där svarsfördelningen till påståendet om motivationen ökar med varierat arbetssätt visas. Ett icke negligerbart antal elever instämmer inte alls i detta. En majoritet av männen instämmer endast lite eller inte alls, samtidigt som en betydligt större del av kvinnorna än männen instämmer fullständigt.

(32)

Vi ser i figur 16 att fler män än kvinnor motiveras av ett behov för vidare studier. Drygt en femtedel av männen instämmer fullständigt medan endast drygt en åttondel av kvinnorna valde detta alternativ. Kvinnornas svar koncentreras till det tredje svarsalternativet, medan männen här har en jämnare fördelning.

Figur 17: Svar om motivationen ökar av betygsmål.

Som tydligt visas i figur 17 svarar en större del av kvinnorna än männen att de inte instämmer alls i att motivationen ökar av strävan att nå ett visst betyg. Denna grupp av män är relativt liten och männens svar är relativt jämnt fördelade över de tre övriga svarsalternativen.

(33)

En markant skillnad mot de tidigare resultaten syns i figur 18 som visar svar på frågan om motivationen ökar av att andra anser mig vara duktig. Staplarna för det första alternativet är här mer framträdande än tidigare. Kvinnornas svar ligger här jämt fördelade över samtliga svarsalternativ. Männens å andra sidan, visar en avtagande trend mot de mer instämmande alternativen, vilket resulterar i en stor variation mellan män och kvinnor i det fjärde alternativet.

Figur 19: Svar på påståendet att familjens åsikter påverkar motivationen.

Inte heller familjens åsikter påverkar eleverna i hög grad. I figur 18 ses samma avtagande trend mot mer instämmande för både män och kvinnor.

Den sista frågan där eleverna uppmanades att skriva sina egna åsikter innehöll det största bortfallet. Endast 17 elever skrev överhuvudtaget någonting. Av dessa var det 10 som kommenterade något av det efterfrågade. Åtta av dessa var relaterade till läraren, en ansåg att fler lektioner och mer hjälp hade underlättat. Det var även en som

(34)

Diskussion

Här följer en diskussion kring de resultat som undersökningen gav. Ett generellt genomgående resultat är att kvinnorna tenderar att svara mer instämmande än männen. Diskussionen är uppbyggd kring grupper av påståenden vilka är sammankopplade. Inledningsvis tas de faktorer upp som elever instämde i hög grad med och sist kommer de vilka eleverna inte instämde med.

Förståelse och framgång

Att förstå innehållet i matematik visades vara en viktig faktor för motivationen för såväl män som kvinnor. Kvinnorna tenderade dock att instämma lite mer än männen. Ännu viktigare än att förstå, är att nå framgång. Detta var det enskilda påstående som flest instämde med, såväl män som kvinnor. Att elever upplever förståelse som

motivationshöjande är knappast förvånande med bakgrund av ett flertal tidigare författare. Mest precis är Skolverket (2003) då de anger förståelsen som en av de viktigaste förutsättningarna för elevernas lust att lära. Även andra, som Imsen (2000) och Hootstein (1998), pekar i samma riktning. Framför allt Imsen (2000) lyfter

framgångssituationen som en viktig faktor. Detta överensstämmer helt med mina egna erfarenheter från fältet, där jag upplevt att elevers motivation har väckts genom att anpassa uppgifterna till elevens nivå för elever med stora brister i de matematiska bakgrundskunskaperna. För de elever med obefintlig motivation samt låg självkänsla i matematik, har det även visat sig lyckat att förenkla uppgifterna till den nivå där

eleverna upplever matematiken som fullständigt självklar. Detta för att eleven ska känna att den kan någonting och därigenom börja bygga upp motivationen.

Lärarens inverkan

De tre påståenden som eleverna tog ställning till i enkäten gällande lärarens inverkan, gav något annorlunda resultat beroende på kön. För kvinnorna visade sig vikten av att läraren lyssnar vara störst. Därefter kom lärarens tydlighet, och sist lärarens

engagemang. För männen var ordningen omvänd på de två första. Dock instämde båda könen i relativt stor grad på samtliga påståenden. I rapporten Lust att lära från

Skolverket (2003) betonas kommunikationen mellan lärare och elever. Det är enligt Skolverket (2003) viktigt att läraren tillsammans med eleven diskuterar och utgår från elevens tankar och funderingar. En god pedagog bör alltså inte endast presentera kunskap i en färdig form. Det är i diskussion och resonemang som förståelse och

(35)

kunskap växer fram. Rapporten lägger en skillnad vid att prata till någon mot att prata

med någon. Såväl Skolverket (2003) som mina egna erfarenheter från skolmiljö, visar

att genom att prata med elever och låta dem vara genuint delaktiga i resonemang, tenderar eleverna att bli mer intresserade av vad de gör. Jag inser möjligheten att en lärare som är lyhörd för vad eleverna säger, har större möjligheter att forma

undervisningen och skapa ett innehåll som är motiverande för eleverna. Skolverket (2003) framhåller vikten av en lugn och trivsam miljö. Jag föreställer mig att som elev komma till en lektion med vetskapen att läraren är lyhörd torde skapa förutsättningar för trygghet och en god social miljö, vilken kan vara motivationshöjande. Skolverket

(2003) hävdar vidare att elever tycker skolan är roligare då de har en möjlighet att påverka innehållet. Det torde vara närmast omöjligt för en lärare som ej lyssnar på eleverna att anpassa innehållet efter deras intresse.

Om en lärare är engagerad och visar ett intresse för aktiviteten kan detta engagemang övergå till eleverna som därigenom kan få en mer positiv inställning till matematiken (Imsen, 2000). För mig förefaller detta naturligt, och är inte förvånande. Upprepade gånger har intresset för ett ämne eller ämnesområde väckts tack vara engagerade lärare som utstrålar ett intresse för vad de gör.

Att kvinnorna prioriterade lärarens förmåga att lyssna framför lärarens tydlighet kan möjligen vara kopplat att de generellt upplever det svårt att göra sig hörda och uppmärksammas av lärare (Steenberg, 1997). Detta skulle då innebära en extra motivationshöjning vid de tillfällen de verkligen känner att läraren lyssnar. Männen skulle då å andra sidan vara mer vana vid att ha uppmärksamhet och upplever detta som något mindre viktigt komparerat mot lärarens tydlighet.

Målrelaterade faktorer

Som nämndes i resultatdelen anser såväl män som kvinnor att det underlättar att ha mål att arbeta mot. Däremot lägger kvinnorna mer vikt på att de själva varit med och satt upp målen relativt att läraren satt dem. Denna skillnad är i männens fall inte lika stor, även om den finns där. Dessutom visade det sig att männen i högre grad än kvinnorna motiveras av en strävan efter ett visst betyg.

Då tidigare studier visat på att män har större tävlingsinstinkt än kvinnor (Wernersson, 1994, Steenberg, 1997) är det kanske inte förvånande att män motiveras mer av betygen. Betyg är ett av de medel eleverna har för att jämföra sig med varandra, och detta skulle då vara av större betydelse för män. Det har även visat sig att pressen utifrån att prestera

(36)

bra på matematikkurserna är högre på män (Brandell m.fl., 2002, Skolverket, 2004). Då betygen fungerar som en värdemätare för framgång förefaller detta resultat sig väntat. Vägs resultaten gällande lärarens roll, och de målrelaterade faktorerna ihop, kan resultaten av denna studie möjligen peka mot att kvinnor har ett större behov av delaktighet och kommunikation med läraren jämfört med män, vad gäller

förutsättningar för motivation. Just delaktigheten i att sätta upp målen är något som Stensmo (1997) poängterar, eleven får därigenom en tydligare bild av vart

undervisningen ämnar.

Behov för vidare studier

Resultaten av detta påstående visade sig vara svårtolkat. En betydligt högre andel män än kvinnor instämmer fullständigt, men kvinnornas svar ligger mer koncentrerat kring att instämma till stor del. Detta kan peka mot att fler män än kvinnor redan är

övertygade om att de kommer att studera vidare. Detta trots att fler kvinnor än män studerar vidare efter gymnasiet (Björnsson, 2005, Brandell m.fl., 2002). Det kan möjligen vara så att kvinnorna i lägre grad anser sig behöva matematiken i sina vidare studier, vilket då ligger i linje med vad Brandell m.fl. (2002) skriver, att färre kvinnor studerar matematikintensiva utbildningar. Det bör betonas här att majoriteten av de tillfrågade läste på studieförberedande program, vilket troligen påverkade resultaten.

Arbetssätt och koppling till studieinriktning

Endast ett fåtal av de tillfrågade instämmer helt att motivationen ökar när matematiken är kopplad till studieinriktningen. Detta kan tyckas något förvånande då Hootstein (1998) anger att det är viktigt att koppla matematiken till elevernas intresse och behov. En koppling till studieinriktningen borde också tydliggöra varför ett visst

matematikområde tas upp. Detta skulle i så fall verka motiverande (Malmer, 1992). Även Skolverket (2003) anger att det är viktigt att innehållet känns relevant för eleven, vilket det förhoppningsvis gör om det är kopplat till de övriga studierna. En förklaring kan ligga i att så många av de tillfrågade läser på studieförberedande program. De har därmed inte en lika tydlig inriktning som de på yrkesinriktade. En annan förklaring kan vara att eleverna möjligen har få eller inga erfarenheter av matematik kopplad till studieinriktningen.

Påståendet om varierande arbetssätt gav ett relativt otydligt resultat. Kvinnorna instämmer här i högre grad än männen. Men såväl män som kvinnor ligger

(37)

Skolverket (2003) lyfter alla på något vis fördelar med att variera undervisningen. Anledningen att resultatet av denna studie inte tydligt visar i denna riktning, kan vara elevernas eventuella negativa erfarenheter, alternativt brist på erfarenheter från en varierad undervisning.

Andras åsikter

Varken männen eller kvinnorna verkar lägga någon större vikt vid andras åsikter. Frågorna om familjens och andras åsikter var de vilka männen instämde i lägst grad på. Kvinnorna instämde även de minst i att familjens åsikter var av betydelse. Dock

instämde de något mer i att andras åsikter påverkade deras motivation. Detta tyder på en självständighet hos eleverna, att de inte motiveras endast för att deras familj anser det vara viktigt med matematik. Det är intressant att se att kvinnor i studien i högre grad än män motiveras av att andra anser dem vara duktiga. Detta då pressen på män att prestera i matematik är högre (Brandell m.fl., 2002, Skolverket, 2004). Verkar denna yttre press då som en negativ faktor för motivationen?

Avslutande diskussion

Som kommenterats tidigare gör studiens begränsade storlek att inga generella slutsatser kan dras. Emellertid tyder resultaten på att ett antal av de faktorer som eleverna fått ta ställning till har betydelse för motivationen. Till stor del pekar resultaten i linje med tidigare forskning, vilket får anses vara positivt då detta bidrar till att stärka

reliabiliteten och validiteten i studien. Trots de begränsningar studien har anser jag att resultaten kan hjälpa pedagoger hitta vägar för att öka motivationen hos eleverna i matematik B. Endast mycket vaga skillnader i fråga om genus har kunnat identifieras. Då endast 45 män deltog i studien, kan dessa skillnader inte ses som signifikanta. Vilket medför att min andra frågeställning förblir obesvarad. Förhoppningsvis kan pedagoger i matematik trots detta finna arbetet intressant och hjälpfullt i yrkesutövandet. Min förhoppning är att andra ska ta forskningen inom detta område vidare, då fler och mer omfattande studier förhoppningsvis ytterligare kan klargöra begreppen. Vidare

forskning inom området täcker förhoppningsvis in fler studieinriktningar, då detta får anses vara en stor brist i denna studie. Framförallt elever från de naturvetenskapliga inriktningarna bör studeras, då dessa är en stor del av de elever som läser Matematik B, och inte finns representerade alls i denna studie.

(38)

Under bearbetningen av resultaten har jag funnit att enkäten var utformad på ett inte optimalt vis. Det var svårt att tyda resultaten, och dra några slutsatser av dessa. En alternativ form kan vara att låta elever rangordna olika faktorers betydelse för

motivationen direkt mot varandra. Dock misstänker jag att oavsett hur enkäten sett ut, hade den visat sig ha svårigheter med tolkningen. Den låga svarsfrekvensen på den avslutande öppna frågan, är för mig inte förvånande. Mina tidigare erfarenheter säger att endast ett fåtal väljer att svara på denna typ av frågor.

Sammanfattningsvis är det svårt att lyfta fram några motivationsfaktorer som de viktigaste. Troligen är det nödvändigt att titta på individbasis för att se vilka faktorer som spelar in. Ingen faktor som tagits upp har visat sig vara helt oviktig. Som nämnts tidigare verkar förståelse och framgång vara två faktorer som spelar in i större grad.

(39)

Referenser

Bell, Judith (2000) Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur

Boaler, Jo (1993) The role of contexts in mathematics classrooms. For the learning of

mathematics, 13(2), 12-17.

Björnsson, Mats, (2005) Kön och skolframgång - tolkningar och perspektiv. Myndigheten för skolutveckling

Brandell, Gerd m.fl. (2002) MATEMATIK I GRUNDSKOLAN –könsneutralt ämne eller

inte? Lund: Media – Tryck Lunds universitet

Dahmström, Karin (2005) Från datainsamling till rapport. Lund: Studentlitteratur Deci, Edward L (1975) Intrinsic Motivation. New York: Plenum Press

Ejvegård, Rolf (2003) Vetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur

Eklöf, Hanna (2006) Motivational Beliefs in the TIMSS 2003. Umeå: Umeå Universitet Eriksson, Karl Henrik (1996) Om barns förmåga att bilda begrepp. In Emanuelsson, Göran m.fl (red) Matematik - ett kommunikationsämne

Hassmén, Peter m.fl. (2003) Idrottspsykologi. Stockholm: Natur och Kultur

Hedin, Anna & Svensson, Lennart (1997) Nycklar till kunskap. Lund: studentlitteratur Holden, Ingvill (2001) Matematiken blir rolig – genom ett viktigt samspel mellan inre och yttre motivation. In Grevholm, Barbro (red.) Matematikdidaktik: ett nordiskt

perspektiv. Lund: Studentlitteratur

Hootstein, Edward (1998) Motivating the unmotivated child. Teaching Pre K-8, Nov/Dec 1998. Hämtad på Internet 20071119:

http://findarticles.com/

Koehler, Mary Schatz (1990) Classrooms, Teachers, and Gender Differences in

Mathematics. In Fennema, Elisabeth & Leder, Gilah C. (red) Mathematics and gender. New York: Teachers College Press

Malmer, Gudrun (1992) Matematik ett glädjeämne. Solna: Ekelunds Förlag AB Imsen, Gunn (2000) Elevens värld. Lund: Studentlitteratur

Jenner, Håkan (2004) Motivation och motivationsarbete i skola och behandling.

Forskning i fokus, 19. Kalmar: Liber.

Lundgren, Mikael & Lökholm, Kent (2006) Motivationshöjande samtal i skolan. Lund: Studentlitteratur.

(40)

Pehkonen, Erkki (2001) Lärare och elevers uppfattningar som en dold faktor i

matematikundervisningen. In Grevholm, Barbro (red.), Matematikdidaktik – ett nordiskt

perspektiv (pp.230-256). Lund: Studentlitteratur.

Revstedt, Per (2002) Motivationsarbete. Stockholm: Liber Utbildning AB

Schiebinger, Londa L. (1999) Has feminism changed science? Cambridge, Mass.: Harvard University Press

Skolverket (2003) Lusten att lära. Hämtad på Internet 20071015. http://www.skolverket.se

Skolverket (2004) Att lära för livet. Hämtad på Internet 20071015. http://www.skolverket.se

Skolverket (2007) Kursinfo. Hämtad från Internet 2007-11-27 http://www.skolverket.se

Steenberg, Ann (1997) Flickor och pojkar i samma skola. Solna: Ekelund

Stendrup, Conny (2001) Undervisning och tanke : En ämnesdidaktisk bok om språk och

begreppskunskap : exemplet matematik Stockholm: HLS

Stensmo, Christer (1997) Ledarskap i klassrummet. Lund: Studentlitteratur Trost, Jan (2007) Enkätboken. Lund: Studentlitteratur

Unenge, Jan (1997) Människorna bakom matematiken. Lund: Studentlitteratur

Utbildningsdepartementet (1998) Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de

frivilliga skolformerna. Lpo 94 och Lpf 94.Stockholm: Skolverket

Walkerdine, Valerie (1998) Counting girls out : girls and mathematics London: Farmer Wernersson, Inga (1994) Socialt kön och matematik In Brandell m.fl. (red), Kvinnor

och matematik. Konferensrapport Högskolan i Luleå 13-16 juni 1993 Luleå: Högskolan

Wyndhamn, Jan (1991) Problemmiljö och miljöproblem. Problemlösning. Lund: Studentlitteratur.

(41)

Bilaga 1

Enkät om elevmotivation i skolämnet matematik

Födelseår………. Man

□

Kvinna

□

Studieinriktning……… Betyg i matematik A ………….

Hur motiverad är du att arbeta med matematiken i skolan.

Inte alls motiverad Lite motiverad Ganska motiverad Mycket motiverad

□ □ □ □

Ta ställning till följande påståenden genom att kryssa i ett av alternativen undertill. Jag tycker matematik är roligt.

Instämmer inte alls Instämmer lite Instämmer till stor del Instämmer fullständigt

□ □ □ □

Jag tycker matematik är lätt.

□ □ □ □

Jag tycker matematik är intressant.

□ □ □ □

Matematik påverkade mitt val av program till gymnasiet.

□ □ □ □

Det är viktigt att matematik ingår i min utbildning.

□ □ □ □

Min motivation ökar då jag ser att matematikundervisningen tydligt är kopplad till min studieinriktning

□ □ □ □

Min motivation ökar av att läraren är tydlig i sina förklaringar.

□ □ □ □

Min motivation ökar då läraren är engagerad och brinner för matematik.

□ □ □ □

Min motivation i ämnet matematik ökar av att läraren lyssnar på mig.

□ □ □ □

(42)

Min motivation ökar då jag har tydliga mål i matematik att arbeta mot.

□ □ □ □

Min motivation ökar av att läraren satt tydliga mål i matematik för mig.

□ □ □ □

Min motivation ökar av att jag själv varit med och satt upp mål för matematiken.

□ □ □ □

Min motivation ökar av att jag förstår innehållet i matematiken

□ □ □ □

Min motivation ökar när jag känner att jag lyckas med matematik.

□ □ □ □

Min motivation ökar av att arbeta på ett varierande sätt (exempelvis problemlösning, fördjupningsuppgifter, laborativa uppgifter).

□ □ □ □

Min motivation ökar av att jag behöver matematik för att studera vidare

□ □ □ □

Min motivation ökar av att jag vill nå ett visst betyg i matematik B

□ □ □ □

Min motivation ökar av att andra anser mig vara duktig i matematik

□ □ □ □

Min motivation ökar av att min familj anser det vara viktigt med matematik

□ □ □ □

Övriga kommentarer, andra faktorer som kan spela roll: ………

……… ……… ………

(43)

Bilaga 2

Kön * Studieinrikting Crosstabulation

Count

Studieinrikting

SP SMID Es Op Bp Fp Hp ECDT Total

Man ₁₂ ₁₈ ₉ ₁ ₁ ₂ ₀ ₂ ₄₅ Kön Kvin na 25 14 16 3 1 0 2 0 61 Total 37 32 25 4 2 2 2 2 106

Kön * Betyg i matematik A Crosstabulation

Count Betyg i matematik A IG G VG MVG Total Man 1 22 17 5 45 Kön Kvinna 1 21 27 11 60 Total ₂ ₄₃ ₄₄ ₁₆ ₁₀₅

Kön * Hur motiverad är du Crosstabulation

Count

Hur motiverad är du

Inte alls

motiverad Lite motiverad

Ganska motiverad Mycket motiverad Total Man ₉ ₁₅ ₁₈ ₃ ₄₅ Kön Kvinna 5 21 24 11 61 Total ₁₄ ₃₆ ₄₂ ₁₄ ₁₀₆

Kön * Matematik är roligt Crosstabulation

Count

Matematik är roligt

Instämmer

inte alls Instämmer lite

Instämmer till stor del Instämmer fullständigt Total Man 12 17 14 2 45 Kön Kvinna ₁₇ ₂₂ ₁₅ ₈ ₆₂ Total 29 39 29 10 107 Kön * Matemaitk är lätt Crosstabulation Count Matemaitk är lätt Instämmer

Instämmer till stor del Instämmer fullständigt Total Man 7 20 16 2 45 Kön Kvinna ₁₂ ₂₄ ₂₂ ₄ ₆₂ Total ₁₉ ₄₄ ₃₈ ₆ ₁₀₇

(44)

Count

Matematik är intressant

Instämmer

Instämmer till stor del Instämmer fullständigt Total Man ₉ ₂₀ ₁₂ ₄ ₄₅ Kön Kvinna 16 26 13 7 62 Total ₂₅ ₄₆ ₂₅ ₁₁ ₁₀₇

Kön * Matematik påverkade gymnasievalet Crosstabulation

Count

Matematik påverkade gymnasievalet

Instämmer

Instämmer till stor del Instämmer fullständigt Total Man 20 15 10 0 45 Kön Kvinna ₃₈ ₁₄ ₉ ₁ ₆₂ Total 58 29 19 1 107

Kön * Viktigt att matematik ingår i min utbildning Crosstabulation

Count

Viktigt att matematik ingår i min utbildning

Instämmer

Instämmer till stor del Instämmer fullständigt Total Man 5 17 15 8 45 Kön Kvinna 6 16 20 20 62 Total ₁₁ ₃₃ ₃₅ ₂₈ ₁₀₇

Kön * Motivationen ökar då matematiken är tydligt kopplad till studieinriktningen Crosstabulation

Count

Motivationen ökar då matematiken är tydligt kopplad till studieinriktningen

Instämmer

Instämmer till stor del Instämmer fullständigt Total Man 10 14 17 3 44 Kön Kvinna ₁₆ ₂₂ ₁₇ ₇ ₆₂ Total 26 36 34 10 106

Kön * Motivationen ökar av att läraren är tydlig i sina förklaringar Crosstabulation

Count

Motivationen ökar av att läraren är tydlig i sina förklaringar

Instämmer

Instämmer till stor del Instämmer fullständigt Total Man ₄ ₈ ₂₀ ₁₃ ₄₅ Kön Kvinna 1 10 26 25 62 Total ₅ ₁₈ ₄₆ ₃₈ ₁₀₇

Kön * Motivationen ökar av att läraren är engagerad och brinner för matematik Crosstabulation

(45)

Motivationen ökar av att läraren är engagerad och brinner för matematik

Instämmer

Instämmer till stor del Instämmer fullständigt Total Man 2 14 21 8 45 Kön Kvinna ₂ ₁₃ ₂₆ ₂₁ ₆₂ Total 4 27 47 29 107

Kön * Motivationen ökar av att läraren lyssnar på mig Crosstabulation

Count

Motivationen ökar av att läraren lyssnar på mig

Instämmer

Instämmer till stor del Instämmer fullständigt Total Man ₃ ₁₁ ₁₉ ₁₂ ₄₅ Kön Kvinna 2 10 19 31 62 Total ₅ ₂₁ ₃₈ ₄₃ ₁₀₇

Kön * Motivationen ökar av att ha tydliga mål att arbeta mot Crosstabulation

Count

Motivationen ökar av att ha tydliga mål att arbeta mot

Instämmer

Instämmer till stor del Instämmer fullständigt Total Man 3 16 23 3 45 Kön Kvinna ₃ ₁₉ ₂₃ ₁₇ ₆₂ Total 6 35 46 20 107

Kön * Motivationen ökar av att läraren satt tydliga mål Crosstabulation

Count

Motivationen ökar av att läraren satt tydliga mål

Instämmer

Instämmer till stor del Instämmer fullständigt Total Man 2 26 12 4 44 Kön Kvinna ₄ ₂₅ ₂₀ ₁₃ ₆₂ Total 6 51 32 17 106

Kön * Motivationen ökar av att jag sjäv satt mål Crosstabulation

Count

Motivationen ökar av att jag sjäv satt mål

Instämmer

Instämmer till stor del Instämmer fullständigt Total Man ₅ ₁₇ ₁₇ ₆ ₄₅ Kön Kvinna 2 15 29 16 62 Total ₇ ₃₂ ₄₆ ₂₂ ₁₀₇