Lära för att skapa eller skapa för att lära

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, Språk, Medier

Examensarbete

10 poäng

Lära för att skapa –

eller skapa för att lära?

Learn to create or create to learn?

Janna Smith

Lärarexamen 180 poäng

Kultur, Medier och Estetiska uttrycksformer Vårterminen 2008

Examinator: Ulf Lindberg Handledare: Anneli Einarsson

Sammandrag

Syftet med denna projektredogörelse är att tillsammans med den tillhörande gestaltningen, undersöka vilken roll estetiska uttrycksmedel kan ha i skolverksamheten och hur kreativitet och skapande påverkar lärandet. Gestaltningen är en produktion i rörlig bild som beskriver grundskoleelevers estetiska läroprocess i ett projektarbete. Genom att analysera filmens innehåll vill jag utreda effekten av att arbeta med estetiska läromedel men även synliggöra kunskapens olika ansikten. Dessutom sätter jag huvudämnet KME i relation till projektarbetet för att se vad de finns för skillnader och likheter i lärandet. Både gestaltning och

projektredogörelse är grundade på etnografiska metoder där jag både observerade och deltog i elever och lärares arbete av projektet under våren 2008.

Innehållsförteckning

1. Inledning 7

2. Syfte och problemställning 8

3. Teoretiska utgångspunkter 9

3. 1 Kunskap och lärande 9

3.2 Estetik och kreativitet 11

3.2.1 Den modesta kontra den radikala estetiken 11

3.2.2 Kreativitet 12 4. Tillämpning 13 4.1 Metoddiskussion 13 4.2 Dokumentationsmetoder 14 4.3 Gestaltningen 15 5. Beskrivning av projektet 15 5.2 Arbetsprocessen 16

6. Analys och tolkning 17

6.3 Lära för att skapa eller skapa för att lära 20

7. Diskussion 20

1. Inledning

KME står för kultur, medier och estetiska uttrycksformer och när jag påbörjade utbildningen våren 2006 trodde jag att programmet innebar, att jag som färdig lärare skulle arbeta med dessa uttrycksformer som ett mål i undervisningen. När jag senare under första terminen insåg att utbildningens syfte var att jag skulle använda dessa komponenter som ett medel, började jag ifrågasätta min plats i den målstyrda skolan. Ju längre fram i utbildningen man kom, desto klarare blev bilden av KME-läraren och dess uppdrag, men självklar var inte rollen i ute i skolverksamheten. För mig var det svårt att föreställa mig en skola, där möjligheten att arbeta med projektarbete var en del av vardagen och där olika ämneslärare jobbade mot

gemensamma kunskapsmål med kultur, medier och estetiska uttrycksformer som medel. När jag under min verksamhetsförlagda tid upptäckte att en del lärare på den skolan jag befann mig på arbetade med ämnesövergripande projektarbete, började jag dock se möjligheter inom mitt framtida yrke.

Projektet som dessa elever och lärare arbetar med har benämningen ”operaprojektet” och utförs av musikprofilklassernas årskurs fem och sju. Projektet pågår under en hel termin och det är eleverna som skapar allt material i projektet, från manusförfattande till komponering av musik. Lärarna som handleder projektet har även genomfört en utbildning i regi och

musikteater på Royal Opera House i London och Metropolitan Opera i New York. När jag under en VFT-period fick tillfälle att medverka i projektet, upplevde jag deras sätt att arbeta som både inspirerande och betryggande, eftersom det visade på att det fanns möjligheter både för den kreativa pedagogen och för den kreativa eleven. Deras arbete skapade även en del frågor kring kunskap, lärande och kreativitet. Eftersom projektet utförs av en musikprofilklass finns där ett naturligt mål om att lära sig behärska de estetiska uttrycksformerna musik och teater, men omfattar läroprocessen också andra, kanske långsiktigare – t.ex. att skapa en kreativ beredskap för ytterligare lärande?

Mitt val att göra detta examensarbete med hjälp av en gestaltning grundar sig delvis på att jag anser att jag själv måste kunna anlita de uttrycksmedel som jag i min framtida yrkesroll kommer att använda i min undervisning, men även på grund av den estetiska formens styrka att spegla sanningen men samtidigt vara öppen för tolkning.

2. Syfte och problemställning

Jag vill i detta arbete behandla estetikens, konstens och kreativitetens roll i skolan via en fallstudie, som visar hur man kan lägga estetisk verksamhet till grund för ett omfattande lärande. Med hjälp av gestaltningen fånga dessa elevers estetiska process som en

kunskapsprocess ur flera aspekter.

Mina frågeställningar:

• Är lärandet som projektet lägger upp för till för att skapa eller är skapandet till för att lära? Dvs. bör projektet uppfattas som en sluten process eller som öppnande för nya sätt att lära?

3. Teoretiska utgångspunkter

För att kunna undersöka läroprocessen i elevernas projektarbete och sätta den i relation till estetiken var jag tvungen att införskaffa mig en förståelse för de olika begreppen.

3.1 Kunskap och lärande

I boken Lärande i mötet mellan Piaget, Freud och Marx förklarar Knud Illeris (2001, s 17-20) lärande som resultaten av läroprocesserna hos den enskilde individen. Lärande och

läroprocesser hänvisar han till spelprocesserna mellan individen och hans eller hennes materiella och sociala omgivning. Illeris menar också att allt lärande omfattar tre olika dimensioner och att det har ett färdighets- eller betydelsemässigt innehåll. Detta innehåll menar han skapas genom en kognitiv process, de mekanismer som ligger bakom människans tankeprocesser och i Illeris mening även det motoriska lärandet. Han menar också att allt lärande är en psykodynamisk process som innebär psykisk energi förmedlad via känslor, attityder och motivationer som i sin tur kan fungera som en drivkraft och även påverkas av lärandet. Den sista dimensionen av lärande är en social och samhällelig process som utgörs av två sammanhängande nivåer. Både en direkt och en indirekt social nivå där lärandet utspelar sig dels i en bakomliggande samhällig nivå och dels i de enskilda deltagarna. ”Det är viktigt att understyrka att de tre dimensionerna ingår på ett integrerat sätt i allt lärande och att de i praktiken inte förekommer som separata funktioner” (Illeris, 2001 s. 19)

I boken ”Det individualiserade samhället” beskriver Zygmunt Bauman (2002, s 151) Gregory Batesons teori om tre grader inom lärande. Den första graden i inlärning kallar han för

”protolärande”, primärt lärande eller lärande av första graden. Denna typ av lärande är den som […] ”kan ses med blotta ögat, kan kontrolleras och registreras, rent utformas och

planeras” […] (Bauman, 2002 s. 152) Den andra gradens lärande är deuterolärandet, och detta beskriver Bauman som en hemlig läroprocess eftersom deltagarna i den sällan är medvetna om vad de lär sig. Den är även bara löst förankrad i det specifika ämnet för undervisningen och är svår att kontrollera.

Det är under deuterolärandet, och inte så ofta under de tillsatta eller självutnämnda pedagogernas medvetna kontroll, som de som är föremål för undervisningen skaffar sig färdigheter som är ojämförligt mycket viktigare för deras framtida liv än de mest omsorgsfullt utvalda kunskapselement som tillsammans bildar mer eller mindre utvecklade utbildningsplaner. (Bauman, 2002 s. 152)

Ett annat bra sätt att förklara deuterolärandet är genom att använda benämningen att lära sig

lära. Bauman menar att deuterolärande är ett komplement till allt protolärande och utan

deuterolärande skulle protolärande enbart generera förtvinade sinnen som skulle vara

oförmögna att ta in nya intryck eller situationer. Den tredje graden, tertiärt lärande, beskriver han som förmågan att förändra de kunskaper som man har lärt sig under deuterolärandet och bryta mot det regelmässiga för att hitta nya former av kreativa lösningar. Det handlar om att befria sig från vanor och mönster som man införskaffat sig under både proto- och

deuterolärandet och betrakta mönster som godtagbara enbart tills vidare. ”Bästa av allt är att inte alls bry sig om att finna några mönster; den vana man fått i det tertiära lärandet är vanan att klara sig utan vanor…”(Bauman, 2002 s. 154)

Arne Maltén (1981, s. 161) använder sig av begreppet ”skolkunskap” eller

”prydnadskunskap” för att förklara protolärandet i sin bok Vad är kunskap. Han skildrar skolkunskapen som faktabaserad kunskap som är lätt att lära in och lätt att bedöma.

”Prydnadskunskap känns igen på att den är begränsad till exempelvis ett årtal, ett namn att svaret antingen är rätt eller fel – något annat ges inte att eleven antingen vet svaret eller också inte – det går inte att resonera sig fram till ett rimligt svar.” (Maltén, 1981 s. 162) Maltén menar inte att denna skolkunskap är obetydlig eftersom den används som ett redskap för att inhämta en mer fördjupad kunskap.

I boken Hur får kunskap liv talar Agnes Nobel (2001 s. 66-67) om begreppet kreativitet och subjektets roll i den aktiva kunskapsprocessen, som handlar om att individens egna

erfarenheter, upplevelser, handlingar och tankar är de som är centrala och väsentliga för kunskapsutvecklingen. I den lärandesituationen står eleven i centrum och skapar sin egen kunskap tillsammans med andra individer. Nobel beskriver även en annan, mer passiv kunskapsprocess som handlar om individen som ett objekt: ”Den lärande individen betraktas här, i positivistisk anda, som ett kärl i vilket fakta, information (=kunskap) kan hällas,

förutsatt att det sker på ett systematiskt och pedagogiskt – metodiskt ’riktigt’ samt ’objektivt’ sätt.” (Nobel, 2001 s. 67). Nobel menar att detta sätt innebär att man beskär elevens

delaktighet i kunskapsprocessen och därmed även personens förmåga till kritiskt tänkande.

En aktiv kunskapsprocess är även något som John Dewey skriver om i boken Individ, skola ”I samma ögonblick som barnen handlar blir de individer.” (2004, s. 74) Dewey

är känd för många som den progressiva pedagogikens fader och myntade uttrycket learning

by doing. Hans syn på kunskap handlar till stor del om att barnen ska vara aktivt delaktiga i

sin egen kunskapsprocess och att skolan ska representera samhället. Det är genom att använda barnens erfarenheter och en realistisk kunskap som reflekterar samhället som gör att dessa människor lär sig.

3. 2 Estetik och kreativitet

Ordet estetik kommer från det grekiska ordet aisthesis som beskriver människans sinnliga och emotionella relation till världen. Idag är det ofta till konsten man associerar när man hör ordet. Aulin-Gråhamn, Persson och Thavenius skildrar estetiken i många olika sammanhang och inte bara i samband med konst eller kultur i boken Skolan och den radikala estetiken (2004). De urskiljer här tre olika slags estetik: modest, radikal och marknadsestetik.

3.2.1 Den modesta kontra den radikala estetiken

Den modesta estetiken är något som funnits i skolkulturen under en relativt lång tid i form av ”praktiskt-estetiska” ämnen så som bild, slöjd, musik och drama. Denna estetik är modest eftersom den i regel inte eftersträvar någon direkt fördjupning. I styrdokumenten från 1994 står det att drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild ska vara inslag i

skolverksamheten och att elever ska uppleva olika uttryck för kunskap, både praktiska, sinnliga och estetiska. (Lpo 94 s.22) Att de använder ordet inslag berättar en del om vilken roll dessa ämnen har i skolan.

Den andra allmänt omfattande uppfattningen tycks vara den att estetiska aktiviteter ska få utveckla sig fritt. ”Det fria skapandet” ska inte styras eller påverkas eller integreras med något annat. Eleverna ska sitta still och räkna, sen kan de få måla utan pekpinnar eller krav. (Thavenius, 2004 s. 73)

Modest estetik handlar om att utveckla färdigheter, vanor och mönster medan radikal estetik handlar om att bryta dessa vanor för att hitta nya kreativa sätt att lära. Den radikala estetiken frigör det som Maltén kallar för skolkunskap och öppnar upp för en annan sorts kunskap som inte har några givna svar. ”Det positiva med den estetiska sfärens frihet är att den inte behöver sysselsätta sig med färdiga och förment beständiga kunskaper. Styrkan hos konsten är tvärtom att nyfikenheten och frågorna, motsägelserna

och osäkerheten får finnas.” (s 120) Precis som att tertiärt lärande är beroende av både proto- och deuterolärandet så är den radikala estetiken beroende av den modesta.

3.2.2 Kreativitet

Ordet kreativitet kommer från det latinska namnet creare och betyder att skapa. Många människor använder idag ordet kreativitet för att förklara just förmågan att skapa, oavsett om det är praktiskt eller teoretiskt. I boken Undervisa i pedagogiskt drama (Erberth &

Rasmusson, 1996 s. 32) beskriver författarna olika teorier kring kreativitet som t.ex.

PIIV-teorin som lanserades 1926 av forskaren G. Vallas. Enligt Vallas teori har kreativiteten fyra

steg; Preperation, Inkubation, Illumination och Verifikation. Det första steget handlar således om förberedelsen, där man blir medveten om att ett problem har uppstått och börjar därefter inhämta information. Det andra steget är den fas i kreativiteten då man lägger problemet åt sidan och istället bearbetar saken omedvetet. När det senare går upp ett ljus efter att man har bearbetat problemet omedvetet, då har man kommit till steg tre i den kreativa processen. Det sista steget handlar om att pröva sin idé för att se om den fungerar.

Matti Bergström (1995, s. 44-48) förklarar i sin bok Neuropedagogik hur kreativitet uppstår i samband med att oordnade intryck i hjärnstammen möter ordning som korrigeras av

hjärnbalken. Bergström beskriver hjärnans Jag och hur Jagets logisk-informatoriska innehåll störs när kreativitet uppstår. Den stabila kunskap som människan besitter förstörs eller förvrängs i syfte att skapa nya strukturer och ny kunskap. ”Genom kaotiska processer i stammen kan positiva återkopplingar bildas, bestående av informatoriska strukturer som stabiliseras och utövar sitt inflytande på Jaget.” (Bergström, 1995 s. 45) Bergström syftar även till att kreativa människor är instabila och oförutsägbara eftersom kreativitet orsakar kaos i hjärnans annars ordnade tillvaro, men menar även att produkten av denna turbulens är den idérikedom och utveckling som får vårt samhälle att gå framåt. Detta kaos som Bergström talar om kan jämföras med det tertiära lärandet och den beskrivning som Bauman ger. Han menar att det tertiära lärandet kan ha patogena konsekvenser som i sin tur kan leda till en instabil och schizofren personlighet.

Els-Mari Törnquist har skrivit licentiatuppsatsen Skapande föreställning (2000) och avhandlingen Att iscensätta lärande (2006) som båda två är grundade på empiriska

inte har haft möjlighet att följa dessa elever under lika lång tid som Törnquist hade tillfälle att göra. Jag har därför haft möjlighet att mäta min empiri mot hennes insamlade material. Törnquists undersökningar har även varit givande för mig i det förarbete som ett

examensarbete kräver som t.ex. vilken riktning mitt undersökande arbete skulle ta. Slutligen har hennes arbeten har även introducerat mig till vissa begrepp, så som den autentiska situationen eller det situationsbundna lärandet. Dessa begrepp handlar om att lära sig genom verkliga situationer, att lärande i skolan ska representera genuina problem, händelser eller förhållanden. ”Behovet att kommunicera, skapa, utforska och uttrycka är ett sätt att förstå sig själv och sin omvärld.” (Törnquist, 2000 s. 29)

Jag har även tagit hjälp av olika böcker om, intervju, forskning, etnografi och skrivande för att kunna genomföra både gestaltning och projektredogörelse. Dessa böcker är Den kvalitativa

forskningsintervjun (1997) av Steiner Kvale, Reflexiva intervjuer (2002) av Heléne

Thomsson, Forskning och skrivande (2004) av William, Colomb och Booth, Kvalitativ

forskningsmetodik i praktiken (1993) av Margot Ely, Etnografi i klassrummet (2004) av

Birgitta Kullberg och Forskningsmetodikens grunder (2003) av Runa Patel och Bo Davidson.

4. Tillämpning

4.1 Metoddiskussion

Under de senaste decennierna har synen på texter förändrats och många texter vi möter på en daglig basis har ändrat form. Sätten att kommunicera är för det första fler och dessa texter består av mer än bara ett skrivet språk. Verktygen har många gånger tagit en visuell form och är mer dynamiska. De är även ofta interaktiva på ett sätt som driver konsumenten att bli en aktiv medskapare istället för en passiv mottagare. Att använda ett vidgat textbegrepp i form av rörlig bild som en del av mitt examensarbete var en självklarhet för mig att välja, eftersom det är en del av mitt uppdrag som blivande KME-lärare. I det här fallet blev texten en film. Jag såg den gestaltande formen både som ett sätt att använda mig av den kunskap jag själv

ackumulerat under min utbildning, såväl som en ypperlig metod att verkligen fånga elevernas läroprocess. Genom att gestalta filmatiskt ger jag även andra en möjlighet till reflektion utan att behöva ta sig igenom eller bli påverkad av mina funderingar, för att sedan, genom denna projektredogörelse ta del av mina analyser och tolkningar. Det är så jag skulle vilja att detta arbete mottas.

4.2 Dokumentationsmetoder

En given start i dokumentationsarbetet var att få ett skriftligt godkännande av elevernas föräldrar till att deras barn skulle få medverka i gestaltningen. Detta var inte några problem vare sig i årskurs fem eller sju, bortsett från en flicka som själv valde att inte medverka. Filmupptagningen pågick sedan i åtta veckor med ca två lektionstillfällen per vecka och omfattade sammanlagt 16 upptagningar. Förutom att filma den dagliga arbetsprocessen, bad jag även eleverna vid vissa tillfällen att föra videodagbok. Eleverna fick här själva gå in i ett rum med videokameran och reflektera fritt över sitt projektarbete. Jag gjorde ett medvetet val att inte närvara vid dessa tillfällen eftersom jag ville att eleverna skulle ha möjlighet att uttrycka sina tankar utan någon yttre påverkan. Det fanns även tillfällen under lektionstid där en del elever fick filma arbetet efter att de hade uttryckt en önskan att få göra det. Denna datainsamlingsmetod omformulerar de givna rollerna i sådan här undersökande process och gjorde även den dokumenterade eleven till dokumenterare. Eftersom man vid genomförandet av videodagbok överlåter makten för innehållet till den dokumenterade personen är denna metod svår att styra. Därför valde jag även att genomföra kvalitativa intervjuer med både lärare och elever för att arbetet skulle kunna ta den riktning som jag var intresserad att undersöka. En intervju är ett samtal med ett tydligt syfte som leds av en person med syftet att inhämta information och en etnografisk intervju handlar om att försöka förstå den värld och det tankesätt som den intervjuade lever i och har. (Ely, 1993 s. 66) De intervjufrågor jag valde att ställa till både elever och lärare var utformade för att ge mig insikt och förståelse för det projekt som de arbetade med och för att få en inblick i deras tankegångar.

Intervjufrågor till lärarna:

• Hur skapades operaprojektet? • Vad har operaprojektet som syfte? • Vad är kunskap?

• Är det viktigt att producera en produkt? • Vilka ämnen integreras i projektet?

• Är de estetiska uttrycksformerna ett mål eller ett medel?

Intervjufrågor till eleverna:

• Vad är operaprojektet för något?

• Vad är skillnaden mellan projektarbete och vanliga lektioner? • Vilket sätt lär ni er bäst något nytt på?

• Är det en fördel eller en nackdel att arbeta med projekt under en hel termin? • Är det viktigt att det blir en föreställning?

Jag valde dessa intervjufrågor för att jag lättare skulle få fram det innehåll i projektet som jag var nyfiken att undersöka, eftersom projektet är stort och har många fler aspekter som man skulle kunna behandla. Jag kunde även i gestaltning visa med hjälp av dessa frågor en del av mina egna tankegångar utan att behöva göra detta auditivt.

4.3 Gestaltningen

När jag väl skulle påbörja skapandet av gestaltningen hade jag ca fyra timmars råmaterial som jag skulle analysera och bearbeta. Filmens syfte var att försöka redovisa elevernas läroprocess i projektet och det var under dessa premisser som jag valde ut vilka filmklipp som jag skulle ha med. Jag valde även att redigera bort de få tillfällen som jag hördes eller syntes i filmen för att inte ta bort fokus från eleverna och projektet. Tankarna bakom projektet lät jag lärarna förmedla. Eftersom en gestaltning är lite av ett konstverk var det även viktigt för mig att redigera den rörliga bilden så att den skulle vara estetiskt tilltalande för dem som skulle se den. Jag ägnade därför en stor del tid till formen. För att intressanta händelser och

tankegångar från både elever och lärare skulle kunna kommuniceras både i det auditiva och i det kinestetiska samtidigt, redigerade jag ihop olika bildklipp och ljudklipp. Detta för att ge en så ärlig och bred bild som möjligt över projektet utan att detta skulle innebära en allt för lång film. Min förhoppning var att jag skulle få ner filmen till ca 20 minuter, men på grund av det intressanta innehållet i dokumentationen lyckades jag inte begränsa mig till detta och

hamnade slutligen på 30 minuter.

5. Beskrivning av projektet

Skolan är belägen i Skåne och har under mer än tio år utfört denna typ av projektarbete som sträcker sig över en hel termin. Arbetet har benämningen ”Operaprojektet” och kommer ursprungligen från USA. Det är dock inte alla klasser på skolan som får arbeta med detta projekt, utan enbart de elever som har sökt in till en profilklass med inriktning på musik. Möjligheten att gå i musikklass har funnits på skolan sedan 1992 och första operaprojektet genomfördes 1995. Operaprojektet är ett elevaktivt projekt där eleverna skriver, komponerar

och i princip åstadkommer allting runt uppsättningen av en opera eller musikal själva. Lärarna som handleder operaarbetet har utbildning i regi och musikteater från Royal Opera House i London och Metropolitan Opera i New York. Musikklasseleverna gör sitt första operaprojekt i årskurs fem och arbetar med projektet ca en timme per vecka. Arbetet i årskurs sju är upplagt på samma sätt som i årskurs fem men skrivs och utförs istället på engelska. Eftersom projektet skapades av the Metropolitan Opera fick det benämningen ”operaprojekt”. Det är lätt att förstå att detta namn kan generera en föreställning om att projektet går ut på att skapa en opera, men i själva verket så är det en musikaluppsättning som eleverna arbetar med. 1985 inviterade The Royal Opera House ett team från the Metropolitan Opera Guild i New York att hålla en kurs för pedagoger i London. Kursen skulle handla om ett projektarbete som de i USA hade arbetat med sedan 1979 med benämningen ”Creating Original Opera”. Hösten 1994 närvarade två av lärarna från skolan i Skåne, ett två dagars seminarium som den

engelska pedagogen Henry Pluckrose ledde och blev då introducerade till konceptet. De ansökte därefter till en sommarkurs som Royal Opera House arrangerade för att ge intresserade lärare en utbildning i just denna typ av projektarbete. (Nilsson, 2008)

5.2 Arbetsprocessen

I The Metropolitan Operas handledningspärm har de utarbetat sex steg som måste finnas med i utformningen av operaprojektet. Det första steget är att bestämma ett tema som innebär en övergripande rubrik för handlingen. Nästa steg är att bestämma en tes, ett påstående som antingen kommer att visa sig vara falskt eller sant i operan. Efter detta bestämmer man en

synopsis som innebär var operan kommer att utspela sig och mellan fem till åtta karaktärer.

Sedan bestämmer man sex dramatiska punkter som ska löpa som en röd tråd genom hela operan och slutligen ett narrativ som ska beskriva handlingen så detaljerat som möjligt. I Årets operor var temat för både årskurs sju och årskurs fem förändring, något som enligt både lärare och elever inte var planerat. Tesen för operorna skilde sig dock en del trots att temat var densamma, där den i årskurs fem var Förändring kan påverka vänskap och för årskurs sju

Change can lead to destruction.

Efter att man har utarbetat dessa sex steg i helklass blir eleverna indelade i grupper:

• Manus: Den grupp som skriver ut repliker samt regihänvisningar • Komposition: Skriver musik och texter.

• Kostym och makeup: Ansvarar för kläder och makeup.

• PR: Arbetar med affischer, program, T-shirts och kontakten med media. • Ljud och ljus: Sköter myggor och ljussättning i de olika scenerna. • Scenarbetare: Sköter scenbytena.

• Orkester: Spelar under föreställningen.

• Inspicient: Är chef över scenarbetarna och har ansvar för vad som händer bakom scen. • Produktionsledare: Har ett övergripande ansvar för hela produktionen. Detta innebär

bl.a att produktionsledaren under alla operatimmar ska hålla sig uppdaterad på hur långt de olika grupperna kommit.

De flesta elever är med i flera grupper samtidigt eftersom de blir aktuella i olika skeden av arbetet. Orkestern eller ljud och ljus har sitt största arbete under föreställningarna och måste därför arbeta med andra saker under arbetsprocessen.

6. Analys och tolkning

I detta avsnitt kommer jag att analysera och tolka min gestaltning med hjälp av den litteratur som jag nämnde i litteraturkapitlet och med hjälp av dessa diskutera om lärandet är till för att skapa eller om skapandet är till för att lära och hur estetiska uttrycksmedel påverkar

läroprocessen.

Gestaltningen inleder med en grupp elever från årskurs sju som befinner sig i skolans aula för att komponera en sång. En av flickorna sitter vid pianot och resten av gruppen står runt henne, en del aningen ofokuserade och en del ivriga att sätta igång med arbetet. När flickan vid pianot väl sätter igång att spela blir gruppen mer som en helhet och processen startar. Som jag nämnde i inledningen och i beskrivningen av projektet så utförs operaprojektet av elever som går i musikprofilklasser. Detta innebär att dessa elever har mer musik och drama på schemat än de flesta andra elever. Till viss del är detta en förutsättning för att kunna utföra operaprojektet eftersom musiken har en så stor roll i arbetet. I projektet är det många olika estetiska uttryck som syns och många olika ämnen som integreras men det är musiken som är stommen i själva arbetet.

Operaprojektet har som syfte att få barn att skapa, att främja kreativiteten hos barn, att själv skapa sin musik, att använda sig av sin fantasi och det har ett socialt syfte att man arbetar som ett operasällskap där alla är lika delaktiga, eller ska försöka vara lika delaktiga, där alla ska äga en produktion och där allas funktion är lika betydelsefull.

Så uttrycker sig en av de två lärare som handleder detta projekt när jag frågar vilket syfte projektet har. Att lära sig skapa och göra det i form av en kollektiv process verkar ha en lika stor roll i tanken bakom projektet. Här skulle man kanske ha väntat sig en större tonvikt på produkten, föreställningen, men det är processen som lyfts fram. Samtidigt är lärarna medvetna om att för eleverna är en lyckad produkt central, vilket flera också bekräftar i filmen.

Skapandet är grunden för projektet eftersom målet är att eleverna ska producera allt i operan på egen hand. Skrivprocessen är ett exempel på dessa skapandeprocesser som tillsammans med musiken är de ledande kommunikationsformerna. I gestaltningen får man inte se så mycket av skrivprocessen eftersom detta redan hade avklarats innan jag påbörjade mitt arbete, men man hör lärarna berätta om dess utformning. ”Du börjar med en skrivprocess, som är helt klart en skrivprocess och vi jobbar med den hela höstterminen och vi jobbar med hela gruppen och det gör man inte på alla ställen. Vi har valt att jobba med hela gruppen för att de ska äga operan och för att de får en större delaktighet.” Skrivprocessen är en viktig aspekt i projektet och ett av de avsnitt som eleverna får arbeta med under längst tid. För de yngre eleverna står det svenska språket i fokus för denna process och för de äldre är det engelskan. Eleverna skapar även visuellt genom att designa dekor, kostym och affischer och kinestetiskt när de utformar karaktärerna, som filmen visar.

Hur förhåller sig skapandet till den kollektiva processen? Kan man säga som lärarna att eleverna ”äger” projektet? Alla de arbetsgrupper som jag nämnde i förgående kapitel är väsentliga för att operan ska bli en färdig produkt och utan dessa delar kan det inte bli en helhet. Operaprojektet är utformat så att alla grupper och arbetsuppgifter ska vara lika värda och för att fokus ska ligga på det kollektiva skapandet, detta gör att eleverna känner ett stort ansvar till varandra och till projektet. Trots att operaprojektet innefattar starka ramar, så upplever eleverna att de har en stor makt över produktionen. ”Vi får göra allt själv, måla allt, hitta på och designa.” ”På vanliga lektioner får man bara sitta och skriva och vara tysta, här får vi tala ut och tycka till.”

Aulin-Gråhamn m fl (2004 s. 120) beskriver den radikala estetiken som ett bidrag för att göra undervisning mindre reducerande genom att den avvisar det abstraherande kunskapssökandet och den motsägelsefria kunskapen. Denna sortens kunskap kan vara svår att kontrollera och

som en del annan kunskap gör. Faktakunskap är både lättare att bedöma och lättare att kontrollera vilket gör att den nog många gånger ses som mer värdefull. ”Ett exempel på de estetiska ämnenas status är en utbredd uppfattning i den akademiska världen. Enligt den borde betyg i praktiskt-estetiska ämnen värderas lägre eller inte alls vid intagning till universitetets kurser.” (Thavenius, 2004 s. 66) Utkomsten av detta blir att estetisk verksamhet i skolan blir åsidosatt och med det även den kunskap den kan förmedla – innehållsligt, färdighetsmässigt och socialt.

På det stadium eleverna befinner sig är det viktigt att tillägna sig estetiska färdigheter, ett hantverkskunnande, även om det inte nämns av lärarna (de kanske ser det som självklart?). När jag frågade ett par elever från både årskurs fem och årskurs sju vad de lär sig när de arbetar med operaprojektet fick jag svar som både skulle kunna befinna sig under modest och radikal estetik och under proto- och deuterolärande. Eleverna från årskurs sju svarade: ”Det beror på vilken grupp man är i. Är man med i kostym och make-up så lär man sig att sy och rita och är man med i ljud och ljus gruppen så lär man sig hur en spot fungerar.” Men eleverna från årskurs fem synliggjorde också det sociala lärande som pedagogerna talar om. ”Man lär sig att samarbeta, sjunga och uppträda inför publik och våga lite mer kanske.” ”Man lär sig eget ansvar.”

Förutom den innehållskunskap som eleverna får i kultur och historia, eftersom en av

uppsättningarna utspelar sig i det forntida Rom, eller att de lär sig skalor som de använder för att veta hur de ska bygga upp scenen (matematik) så antas eleverna utveckla sig socialt. En fungerande social kontext menar lärarna är en grundförutsättning för lärande. De talar i det sammanhanget om situerat lärande. Här tänker de i linje med den radikala estetiken som ställer krav på att man upprättar demokratiska former för kommunikation och lärande. Det handlar om vinster som görs när eleverna får en bättre sammanhållning i klassen, när de får uppleva olika sidor hos varandra, lyssna på varandra och accepterar varandras olikheter. I gestaltningen får man både se och höra eleverna uttrycka dessa aspekter av lärandet. Att arbeta tillsammans, ta eget ansvar och framförallt göra allting själv verkar vara det som eleverna upplever som mest värdefullt. Eleverna nämner i intervjun, när jag frågar vad det är som skiljer projektarbete av detta slag från vanliga lektioner, att under projektarbete får man lära sig själv. Detta kan tolkas som uttryck för ett tertiärt lärande som kräver att man kan tänka nytt. Att lära sig lära utan att svaret är givet verkar ganska självklart för eleverna som

de vill förmedla till eleverna är att de lär sig att lära. ”Kunskap är när jag vet hur jag ska tillförskansa mig kunskap om det jag behöver”, säger en av dem i filmen. Vidare förklarar hon att kunskap är något man får i ett socialt amspel och det är även något som eleverna nämner i filmen. De menar att de lär sig mer om de får arbeta tillsammans i grupper där de i stället för att en lärare lär dem får lära varandra. ”Istället för att man har en lärare som står och pratar så kan någon annan förklara så kanske man förstår det lättare.”

6.3 Estetik som mål eller medel?

För att elever och lärare ska kunna arbeta med ett projekt av detta slag anser jag att det kräver en viss estetisk kunskap, för att kunna skapa för att lära så måste man lära sig att skapa. Elever får ofta i ung ålder arbeta med alla dessa uttrycksformer både i skolan och på fritiden i form av lek, problemet är att det inte upprätthålls när de kommer till grundskolans senare år. Det är då det abstrakta lärande tar över på allvar och andra former av lärande ses som

oväsentliga. I gestaltningen får vi höra lärare som har arbetat med estetiska uttrycksformer för att främja lärandet i över tio år och vi får både höra och se effekten av det hos eleverna. Den kunskap som kommer från detta lärande är kanske inte den kunskap som skolan som

institution värdesätter mest men det är en kunskap som i växande grad värdesätts av

samhället. Ute på arbetsplatsen vill man idag ha människor som kan ta eget ansvar, som tar initiativ, som är bra på att samarbeta, som klarar av att lösa konflikter, som är kreativa och drivande.

För pedagogerna i Operaprojektet är de estetiska uttrycksformerna, som filmen visar, både medel och mål. De blir bärare av ett socialt och innehållsligt lärande, och dessutom av ett språkligt (i svenska och engelska). I operaprojektet integrerar man estetiska uttrycksmedel med teoretiska ämnen så som historia, matematik, engelska och svenska vilket medför att all kunskap sätts i relation till annan. Samtidigt erbjuder arbetet med estetisk kommunikation att elevernas uttrycksregister utvidgas och – troligtvis – en kreativ beredskap för att inhämta mer. När jag frågade eleverna vad det var för skillnad mellan att arbeta med ett sådant här projekt och vanliga lektioner svarade de; ”Ja det är roligare, mycket roligare och man lär sig andra saker och det är inte så att man sitter och lyssnar på en lärare utan man får göra allting själv, man sitter inte bara stilla i ett klassrum utan man gör allting själv, man lär sig själv istället för att en lärare lär en.”

Som blivande KME-lärare har jag genom detta projekt försetts med värdefull kunskap för mitt framtida yrke. Att dokumentera med rörlig bild för att sedan forma det till en gestaltning har gett mig möjlighet att dela med mig av dessa kunskaper samtidigt som det gör det möjligt för andra att själva tolka processen. En av mina problemställningar var: Är lärande till för att skapa eller är skapande till för att lära? Det jag har kommit fram till med hjälp av min gestaltning är att precis som med mycket annat så går de två hand i hand. I operaprojektet så anser jag att detta blir väldigt tydligt, att varje uttrycksform och varje ämne som integreras i projektet har en värdefull roll och att det är genom att använda dessa tillsammans som man får en läroprocess med möjligheter till ett tertiärt lärande. Ingen kunskap är överflödig men den kan komma till bättre eller sämre användning beroende på vad man gör med den.

Min andra fråga gällde de estetiska uttrycksformernas inverkan på läroprocessen. Som jag redan antytt bär de upp processen, skapar liv åt kunskapen, integrerar den i ett sammanhang och gör den realistisk. ”Kunskapen kan bli utan livskraft om den serveras isolerad,

portionerad och redan färdigsmält. Av sådan föda växer människan knappast vare sig fysiskt eller psykiskt.” (Nobel, 2001 s. 133) Genom att låta elever skapa sin egen kunskap istället för att leverera den portionerad och färdigsmält så ger vi dem inte bara kunskap utan också redskap att fortsätta lära. Som KME-lärare hoppas jag kunna främja de estetiska

uttrycksformernas plats i skolan och ge elever den kreativa beredskap som får dem att lära sig lära nytt.

Referenser

Aulin-Gråhamn, Lena, Persson, Magnus och Thavenius, Jan (2004) Skolan och den radikala estetiken. Lund: Studentlitteratur

Bauman, Zygmunt (2002) Det individualiserade samhället. Uddevalla: Mediaprint Uddevalla AB

Bergström, Matti (1995) Neuropedagogik, En skola för hela hjärnan. Borås: Centraltryckeriet

Booth, Wayne, Colomb, Gregory och Williams, Joseph (2004) Forskning och skrivande. Lund: Studentlitteratur

Dewey, John (2004) Individ, skola och samhälle. Falköping: Elanders Gummessons

Ely, Margot (1993) Kvalitativ forskningsmetodik i praktiken. Lund: Studentlitteratur

Erberth, Bodil och Rasmusson, Viveka (1996) Undervisa i pedagogiskt drama. Lund: Studentlitteratur

Illeris, Knud (2001) Lärande i mötet mellan Piaget, Freud och Marx. Lund: Studentlitteratur

Kullberg, Birgitta (2004) Etnografi i klassrummet. Lund: Studentlitteratur

Maltén, Arne (1981) Vad är kunskap. Lund: Bröderna Ekstrands Tryckeri AB

Nilsson, Marie (2008) Att äga ett kollektivt skapande. (Under publicering)

Nobel, Agnes (2001) Hur får kunskap liv? Om konst och eget skapande i undervisningen. Bjärnum: Bjärnums Tryckeri AB

Patel, Runa och Davidson, Bo (2003) Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur

Skolverket. Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (1994).

Thomsson, Helén (2002) Reflexiva intervjuer. Lund: Studentlitteratur

Törnquist, Els-Mari (2006) Att iscensätta lärande. Lund: Lund universitet