Lärarutbildningen Idrottsvetenskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Fysisk aktivitet eller kroppslig kompetens
?
En kvalitativ studie om gymnasieelevers uppfattning av lärandet inom ämnet
idrott och hälsa A
Physical activity or physical literacy?
A qualitative study about upper secondary student’s conception of learning in
the subject physical education and health A
Per Andersson
Mattias Persson
Examen och poäng: Lärarexamen 270 hp Examinator: Kutte Jönsson Huvudämne: Idrott och fysisk bildning
Förord
Vi använder oss av två filosofiska perspektiv i denna studie, dualism och kroppens fenomenologi. Dualismen skiljer på kropp och själ medan fenomenologin vill överbrygga dualismen genom att benämna kropp och själ som en oskiljbar enhet. Efter att vi har studerat och skrivit tillsammans i snart fyra och ett halvt år anser vi att vi genom åren slagit en bro över dualismen och kommit allt närmre en tät förbunden konstellation då det kommer till produktionen av ett arbete. Från det att vårt syfte stod klart har vi fört en diskussion som behandlat allt från teori, metod, tillvägagångssätt och struktur. Text som producerats av den ena har fötts genom ett gemensamt arbete med allt från läst litteratur till genomförda intervjuer. Artiklar och böcker har skickats över bordet för gemensam analys och tolkning. När någon text är skriven är det en självklarhet att den läses av båda, diskuteras och att tillfälle ges till reflektion under vår arbetsprocess. Detta arbetssätt föder nya infallsvinklar samtidigt som vårt material ständigt utmanas genom nya frågor. Oavsett vilka fingrar som har knappat fram vilka delar av brödtexten är denna en del av oss båda, en oskiljbar enhet.
Vi båda tackar våra respektive, Sofie och Julie, som varit lite mer mammor än vi varit pappor under den senaste månaden. Vi vill tacka idrottsvetenskapliga institutionen för kunskap och ständig tillgänglighet. Våra studiekamrater Fredrik Eklund och Mikael Klang förtjänar även de ett omnämnande för utmanande diskussioner och lättsamma skratt. Stort tack till vår handledare Mikael Londos för inspirerande forskning, en uppsjö av litteraturtips och god handledning.
Sammanfattning
Syftet med detta examensarbete är att belysa hur elever på en gymnasieskola uppfattar lärandet inom idrott och hälsa A. Vår teoretiska ingång är kroppens fenomenologi vilket kontraheras med dualismens filosofi. Vi analyserar vårt resultat utifrån det fenomenologiskt bundna begreppet kroppslig kompetens kontra fysisk aktivitet som präglas av ett dualistiskt perspektiv. Vi har använt oss av en kvalitativ metod, då vi har intervjuat 17 elever på en gymnasieskola i södra Sverige. Resultatet visar att eleverna först och främst inte har fått möjlighet att reflektera, diskutera och formulera sig kring den egna läroprocessen. Eleverna uttrycker exempelvis att de tycker att ämnet är roligt men det saknas vidare reflektion utifrån den egna upplevelsen. Även om det bara är ett fåtal som anser att de inte tar med sig någon som helst kunskap från idrott och hälsa A så har nästintill alla stora problem att resonera kring det egna lärandet. Det framkommer att det är viktigare att vara fysisk aktiv än det är att belysa lärandeprocessen genom exempelvis diskussion.
Vår studie påvisar även att flertalet elever inte får den helhetsuppfattning som krävs för att individen skall ha möjligheten att utveckla kroppslig kompetens. Fysisk aktivitet står i centrum och eleverna ges inte möjligheten att koppla samman ämnets olika moment till en sammanhängande helhet. Ämnet delas upp i teori och praktik vilket blir problematiskt då eleverna tycks ha svårigheter att koppla de teoretiska begreppen till de praktiska momenten. Vid de praktiska momenten ligger fokus på aktivitet, inställning och engagemang. Detta innebär att den reflektion som krävs för kroppslig kompetens uteblir eftersom den fysiska aktiviteten blir det centrala i undervisningen. Eleverna koncentrerar sig således på att vara aktiva genom rörelse, engagemang och rätt inställning vilket innebär att undervisningen koncentrerar på ett görande istället för ett reflekterande lärande. Att eleven ska vara fysiskt aktiv värdesätts högt av eleverna vilket resulterar i att den reflektion som är nödvändig för kroppslig kompetens uteblir.
Nyckelord: Fysisk aktivitet, Gymnasieskola, Idrott och hälsa A, Kroppslig kompetens, Lärande
Abstract
The purpose of this paper is to illuminate how students in an upper secondary school concept learning within the course Physical Education and Health A. The theoretical view that we use is to examine the learning from the viewpoints of physical activity and physical literacy. We have used a qualitative method, as we have interviewed 17 students from an upper secondary school in southern Sweden. The result shows that the students in our survey do not get the opportunity to reflect, discuss and formulate themselves around their own learning processes. For instance, the students express that the subject is “fun”, however, further reflection based on personal experience is lacking. Even though only a few students explicitly state that they do not acquire any knowledge from the course Physical Education and Health A (PEH), almost all students have major problems reflecting upon their own learning verbally. This indicates that the students have not had the opportunity to pause and reflect during their own learning process. We find that it seems students deem it more important to be physically active than it is to highlight the learning process through discussion. On this basis, we believe that students do not get the chance to develop physical literacy because this is breached as physical activity is valued higher.
Our study also shows that students lack the complete picture needed to ensure that individuals have the opportunity to develop physical literacy. Physical activity is at the center of attention and the students are unable to link together the essential parts of different elements into a coherent whole. The course is divided into theory and practice, which becomes problematic when students seem to have difficulty linking the theoretical concepts to the practical parts. Regarding the practical parts, the focus is on activity, attitude and commitment. This means that the reflection required for physical literacy fails because the physical activity becomes the focus of teaching. Students concentrate on being active with commitment and the right attitude instead of reflectively learning. In conclusion, it seems that being physically active is highly valued by the students at the cost of the individual’s own personal reflection that is necessary to develop physical literacy.
Keywords: Learning, Physical activity, Physical Education and Health, Physical literacy, Upper secondary school
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 7
1.1 Syfte och frågeställningar ... 8
1.2 Disposition ... 8
2 Tidigare forskning och bakgrund ... 9
2.1 Forskningsläget ... 9
2.2 Idrott och hälsa ur ett förändringsperspektiv ... 12
2.3 Uppfattningen av idrott och hälsa ... 13
2.4 Hur idrott och hälsa legitimeras i skolan ... 14
3 Teori ... 17
3.1 Dualistiskt perspektiv ... 17
3.2 Fenomenologiskt perspektiv ... 18
3.3 Kropp och bildning ... 19
3.4 Fysisk aktivitet och kroppslig kompetens ... 20
4 Metod ... 23
4.1 Val av metod ... 23
4.2 Urval ... 24
4.3 Tillvägagångssätt och etiska åtaganden ... 24
4.4 Metodologisk diskussion ... 25
4.4.1 Reliabilitet och validitet ... 26
4.5 Analytiska verktyg ... 27
5 Resultat ... 29
5.1 Synen på idrott och hälsa ... 29
5.2 Uppfattningen om idrott och hälsa ... 30
5.3 Betyg och bedömning ... 33
5.4 Lärande och kunskap ... 36
6 Diskussion ... 41
6.1 Synen på ämnet idrott och hälsa ... 41
6.2 Uppfattningen av ämnet idrott och hälsa ... 43
6.3 Betyg och bedömning ... 45
6.4 Kunskap och lärande ... 47
6.5 Slutsats ... 49
6.7 Förslag till fortsatt forskning ... 52
7 Referenser ... 53
7.1 Tryckta källor ... 53
7.2 Elektroniska källor ... 55
1 Inledning
Denna studie belyser skolämnet idrott och hälsa A i gymnasiet utifrån ett elevperspektiv. Studien fokuserar på hur eleverna utrycker det egna lärandet inom ämnet.
Den nionde terminen på lärarutbildningen är precis påbörjad, ett par veckors teoretisk stress avlöses av verksamhetsförlagd tid. Vi ska genomföra vår avslutande praktik, ta del av yrkets verklighet innan vi kan skönja målsnöret. Bygget av den pedagogiska grund vi sedan vill vila våra fötter på är i sitt slutskede och om ett par månader kan vi titulera oss som lärare. Det är september månad och sommarens värme går inte längre att minnas när havsvindarna slår oss i ansiktet och piskar fram rysningar genom våra kroppar. Vi är i fart med att påbörja en lektion i idrott och hälsa, nyuppvärmda elever får en kort introduktion utifrån lektionens syfte, de ska tänka på hur pulsen ökar i takt med den egna ansträngningen, hur arbetar din kropp och varför? I bakgrunden hörs uppmuntrande röster – Ja, kom igen då, pressa sista
biten! Våra elever ger sig av och rösterna i bakgrunden blir de enda rösterna. – Kämpa sista biten, här finns sekunder att tjäna! Bra jobbat! Tjugotvå minuter! Rösten kommer från en
kollega femton meter bort som placerat sig strategiskt precis mellan trädet och stolpen vilket skapar en fiktiv mållinje som blir högst verklig då den korsas av utspända bröst och framåtskjutna hakor. Tidtagaruret hänger säkert kring halsen och lyfts upp i samma stund som hejaropen avlöses av en sammanfattning av elevens prestation – 23 minuter och 15 sekunder! Läraren bjuder på ett sista bra jobbat och tackar för idag – Skynda er tillbaka till värmen så ni
inte blir förkylda!
Tillbaka på lärarutbildningen, grupprummets bord är täckt av böcker och ett par nedkladdade kopior av kursplanen för idrott och hälsa A. Som barn av åttitalets början har vi båda entydiga minnen av idrottslärare i wct-uniform med ett didaktiskt verktygsbälte kring höften där måttband och tidtagarur alltid hade sina givna platser. Vi känner båda igen oss i en undervisning som styrdes av hur långt, hur högt eller hur snabbt vi utförde olika moment, vi ställer oss dock frågande till vad vi lärde oss? Vilken kunskap tog vi med oss ifrån det ämne som vi båda ansåg var skolans bästa ämne och som vi idag har valt att utbilda oss inom? Det ärligaste svaret är både kort och koncist – Ingen aning.
Mikael Londos (2010) har i sin nypublicerade avhandling intervjuat verksamma lärare i ämnet idrott och hälsa. Av denna studie framkommer det att lärarna värdesätter att deras elever gör aktiviteter istället för att lära sig olika färdigheter. Vi anser att det även är på sin plats att lyssna till hur eleverna själva formulerar sig kring sina erfarenheter av idrott och
hälsa. På så sätt kan vi vara delaktiga i att komplettera och skapa en helhetsbild av vårt ämne med ett lärandeperspektiv i centrum. Förhoppningsvis kan denna studie bidra till fördjupad förståelse som kan utveckla både vårt ämne och oss som pedagoger.
1.1
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att belysa hur elever på en gymnasieskola uppfattar lärandet inom ämnet idrott och hälsa A. För att leda fram till vårt syfte använder vi oss av följande frågeställningar, Hur värdesätter eleverna ämnet idrott och hälsa A? Hur uppfattar eleverna ämnet utifrån struktur och uppbyggnad? Hur anser eleverna att de blir bedömda kopplat till betyg? Hur beskriver eleverna kunskap och lärande inom idrott och hälsa A?
1.2
Disposition
Detta examensarbete inleds med en beskrivning av den tidigare forskning som berör det valda området. Vi väljer även att ta med en bakgrund för att skapa förståelse över ämnet idrott och hälsa. Därefter presenteras och förklaras de teoretiska perspektiv som används i arbetet. Vidare följer ett kapitel som behandlar arbetets metod och det tillvägagångssätt som har använts under arbetets gång. Sedan presenteras arbetets huvuddel som behandlar undersökningens resultat. Avslutningsvis förs en diskussion som kopplar resultatet till aktuell forskning inom området. Inom denna del beskrivs även arbetets slutsats, pedagogiska implikationer samt förslag till fortsatt forskning.
2 Tidigare forskning och bakgrund
Syftet med detta kapitel är att sätta in vår undersökning i ett vetenskapligt sammanhang. I den första delen presenteras aktuell forskning som inriktar sig mot det område som vi har valt att undersöka. Därefter ges en bakgrund av ämnet idrott och hälsa utifrån olika vinklar som berör vår undersökning.
2.1
Forskningsläget
Det vi väljer att presentera nedan är forskning som rör den pedagogiska arenan med kunskap, lärande, betyg och bedömning som centrala delar. Vi väljer även att redogöra för forskning som behandlar kroppen då det får betydelse för vår teoretiska utgångspunkt.
Kunskap och lärande inom ämnet idrott och hälsa är begrepp som ofta förekommer i forskningen. Många avhandlingar fokuserar på vad som är kunskap, hur undervisningen utformas och vad som lärs i idrott och hälsa. Londos (2010, s. 16) analyserar i sin avhandling ”relationen mellan idrottsundervisningen i gymnasieskolan och idrott som utövas på fritid”. Londos använder sig av intervjuer med lärare som den huvudsakliga empirin. Avhandlingen visar att det centrala innehållet inte är färdighetsträning utan snarare att det sker någon form av fysisk aktivitet. Det viktiga är att eleverna skall vara fysiskt aktiva och bedömningen sker utifrån elevens idrottsliga färdigheter. Vidare anser Londos att det är idrottsliga erfarenheter som bedöms och inte förvärvade kunskaper från undervisningen. Han menar i sin avhandling att undervisningen i idrott och hälsa fokuserar på att ”eleverna gör aktiviteter snarare än att de ska lära sig olika färdigheter” (Londos, 2010, s. 207). Utifrån detta dras slutsatsen att det snarare sker en sysselsättning än undervisning i ämnet idrott och hälsa eftersom fysisk aktivitet beskrivs som viktigt för hälsan och för att ge eleven en positiv upplevelse. Jan-Eric Ekberg (2009) har två syfte med sin avhandling, ”beskriva och analysera vad som är kunskap värd att förmedla i skolämnet idrott och hälsa, dvs. den kunskap som framträder i kursplanen, i lärarens tal om verksamheten och under lektioner i ämnet” och ”att belysa och analysera likheter och skillnader, vad gäller kunskap värd att förmedla, mellan dessa tre nivåer” (Ekberg, 2009, s. 20-21). I sin avhandling använder han text som datamaterial som konstruerats genom intervjuer, observationer och kursplanens skrivningar. Avhandlingen visar bland annat att ämnet har en svag klassifikation och att det är av icke paradigmatisk karaktär. Detta medför att flera olika externa aktörer på det primära fältet som t ex
föreningsidrotten och hälsoområdet får ett inflytande på den kunskap som ses som värd att förmedla i ämnet.
Mikael Quennerstedt (2006, s. 17) vill genom sin avhandling ”belysa och diskutera institutionella förutsättningar för meningsskapande i undervisningen i idrott och hälsa, med ett särskilt fokus på hälsan”. För att studera detta använder Quennerstedt sig av tre olika lokala styrdokument från ämnet idrott och hälsa. I analysen av de lokala styrdokumenten framkommer sex olika diskurser som kan identifieras som något regelbundet och som eleverna måste förhålla sig till. Dessa sex diskurser är, aktivitetsdiskurs, social fostransdiskurs, naturmötesdiskurs, riskdiskurs, hygiendiskurs samt moraliseringsdiskurs. Quennerstedt tolkar kursplanen för idrott och hälsa och menar att det är ett hälsoämne med en bas i olika rörelseaktiviteter och friluftsverksamheter. Claes Annerstedt (2008b) undersöker i en artikel betydelser som är knutna till fysisk fostran i Skandinavien utifrån nationella kursplaner och tidigare forskning. Slutsatsen i denna artikel är att de skandinaviska ländernas undervisning i ämnet idrott och hälsa kan beskrivas genom ett brett innehåll där eleverna presenteras av ett ”smörgåsbord” av aktiviteter. Vidare menar Annerstedt (2008b) att kursplanerna innehåller ett brett innehåll men att det finns problem mellan vad läroplanen skriver och vad som faktiskt händer i praktiken.
Suzanne Lundvall och Jane Meckbach (2008) undersöker hur överföringen från läroplanen till förverkligandet av innehållet ser ut utifrån lärare och elevers perspektiv. Idrott och hälsa framstår utifrån denna studie som ett svagt ämne i gymnasieskolorna. Vidare menar Lundvall och Meckbach att de elever som var aktiva inom en idrottsförening lär sig mycket medan de elever som inte är aktiva på sin fritid lär sig mindre.
Då tidigare genomgång påvisar att ämnet har problem gällande vad som sker i praktiken är det även intressant att presentera vad forskningen visar gällande betyg och bedömning i ämnet idrott och hälsa. Karin Redelius och Peter Hay (2009) har undersökt hur elever i årskurs nio uppfattar bedömningen i ämnet idrott och hälsa. Studien visar att elevernas tankar om vad som bedöms skiljer sig från vad som står i kursplanen för idrott och hälsa. Den största skillnaden är när eleverna beskriver vad som krävs för att få ett högt betyg. För att eleverna skall få samma uppfattning om vad som skall läras och hur det bedöms i ämnet idrott och hälsa anser Redelius och Hay (2009) att lärarna måste bli tydligare med att visa upp och förklara målen som står i den nationella kursplanen. Enligt den nationella utvärderingen av ämnet idrott och hälsa påvisas även att lärare anser att det krävs närvaro och aktivt deltagande från eleven för att uppnå betyget godkänt. För betyget mycket väl godkänt krävs, utöver närvaro och aktivt deltagande, även personlig färdighet i flertalet praktiska moment. Lärarna
värdesätter likaså utvecklandet av en god social förmåga. Undersökningen visar även att betydelsen för tävling och konkurrens inte ses som centrala delar i ämnet. Samtidigt framhålls elevens personliga prestationer i de olika momenten som en viktig del för att uppnå ett högt betyg (Eriksson m.fl., 2003).
Kroppen som är vår teoretiska utgångspunkt har behandlats genom ett flertal studier. Katarina Swartling Widerström (2005, s. 20) har i sin avhandling undersökt ”vilken kroppsförståelse som kommer till uttryck i skolämnet idrott och hälsa” Swartling Widerström analyserar läroplaner, kursplaner (Lgr 80 och Lpo 94) och fackpress. Hon visar i sin analys att styrdokumenten och yrkesutövarna (idrottslärare, idrottslärarutbildare och fackjournalister) skiljer sig åt gällande synen på kroppen. Styrdokumenten utgår ifrån ett dualistiskt antagande om människan medan yrkesutövarna ger utryck för en integrerande kroppsförståelse. Swartling Widerström menar att hennes avhandling motsäger de tidigare påståenden som har gjorts gällande att idrott och hälsa är baserat på en dualistisk kroppsförståelse.
Margareth Whitehead (2001) utmanar det dualistiska tänkandet i ämnet idrott och hälsa genom att presentera begreppet physical literacy vilket vi väljer att översätta, i enlighet med Larsson & Fagrell (2010), till kroppslig kompetens. Physical literacy beskriver den rörelsepotential som varje individ kan och bör uppnå. En person som har kroppslig kompetens är fysiskt kapabel och kan röra sig med balans, hushållning och tillförsikt vid olika utmaningar. Individen har också en förmåga att se och ”läsa av” aspekterna i den fysiska miljön. Utifrån detta kan att individen förutse vilka rörelsekrav eller rörelsemöjligheter som behövs, vilket tyder på att individen besitter intelligens och fantasi. Den kroppsligt kompetente har större möjlighet att utnyttja livets olika tillfällen utifrån hela spektret av möjligheter. Marie Öhman (2007) studerar i sin avhandling ämnet idrott och hälsa utifrån videoobservationer. Resultatet redogör för att eleverna uppmuntras till att bli självstyrda, till att göra sitt bästa, visa rätt vilja, prova olika aktiviteter samt visa kunskap i samarbete. Denna styrning fokuserar på att forma kroppar och fostra karaktärer.
2.2
Idrott och hälsa ur ett förändringsperspektiv
Traditionellt sett så delas skolans ämnen in i tre kategorier, kunskapsämnen (som innefattar naturvetenskap, samhällsvetenskap och humaniora) språk och praktisk-estetiska ämne. Idrott och hälsa kategoriseras som ett praktisk-estetiskt ämne (Sandahl, 2005). Denna indelning blir problematisk då det kommer till att definiera karaktären av dagens skolämne idrott och hälsa vilket vi får en förståelse för genom att blicka tillbaka på ämnets utveckling genom historien.
Claes Annerstedt (1991) delar i sin avhandling in idrottsämnets historiska utveckling i sex olika faser. Som alla präglas av olika pedagogiska idéer. Till en början domineras ämnet av medicinskt och sjukgymnastiskt innehåll för att övergå till att mestadels bestå i militärgymnastik i form av soldatövningar. Både kropp och själ skulle fostras för att skapa starka individer (Annerstedt, 1990). Den pedagogiska gymnastiken får sitt fäste genom Linggymnastiken samtidigt som gymnastik för flickor introducerades.
Jens Ljunggren (1999) har studerat Linggymnastiken inom skolverksamheten och beskriver ytterligare två traditioner vid sidan av pedagogiska gymnastiken som vill ta sin plats inom idrottsämnet. Ur ett fysiologiskt perspektiv framhölls vikten av att trimma kroppen, vår motor måste fungera, samtidigt som den moderna sporten med specifika idrottsgrenar växte sig allt starkare. Detta kom i förlängningen att betyda en brytning med den pedagogiska gymnastiken och fokus riktades istället på idrott, lek och spel utifrån ett fysiologiskt perspektiv (Annerstedt, 1991). Under denna period kom det fysiologiska perspektivet att genomsyra ämnet allt mer. Hälsa sätts i centrum och likställs med god fysisk förmåga vilket främst representeras av kondition istället för tidigare ideal som hade betonat vikten av en god hållning (Quennerstedt, 2006).
Genom 1994 års kursplan har idrottsämnet blivit allt mer teoretiserat där kroppsträning enbart kan ses som en aspekt av hälsa men begreppet hälsa är mycket vidare än så. Det psykosociala välbefinnandet lyfts fram med bland annat kost och upplevelse som delar av det vidgade hälsobegreppet (Sandahl, 2005).
Idrott och hälsa har idag utvecklats till ett mångfacetterat ämne som inte längre ryms i facket för praktisk-estetiska ämnen. Idrott och hälsa är det enda ämnet som ser till elevens fysiska utveckling. Samtidigt innehåller ämnet en vetenskaplig aspekt av hälsa som ämnar bilda eleverna inom dess teoretiska område. Idrottsämnet är därför idag ett ämne där teoretiska, praktiska, intellektuella och fysiska inslag ska samsas med varandra (Sandahl, 2005). Trots denna förändring av ämnets karaktär, från att vara ett praktisk-estetiskt ämne till
att vara ett kunskapsbildande ämne, poängteras det att den allmänna uppfattningen fortfarande är att ämnet anses vara ett praktiskt färdighetsämne (Annerstedt, 2007).
2.3
Uppfattningen av idrott och hälsa
Quennerstedt (2006) redogör för ett flertal studier som fokuserar på ämnet idrott och hälsa ur lärarnas perspektiv. Genom intervjuer lyfter lärare fram vad de anser vara ämnets syfte; att ha roligt genom fysisk aktivitet, rörelseglädje, att få prova på olika fysiska aktiviteter, fysisk träning samt skapa ett positivt förhållningssätt till den egna kroppen. Lärarna tar bestämt avstånd från tävling och konkurrens i ämnet och framhåller istället att det är viktigt att eleverna har roligt. Ämnet är även mer inriktat på hälsa än tidigare, fokus ligger på individuell hälsa som grundar sig i medicinsk och fysiologisk vetenskap vilket ligger till grund för kunskapsförmedlingen. I en utvärdering av skolämnet idrott och hälsa från hösten 2002 förstärks denna bild genom en enkät till lärare som ber de tillfrågade att redovisa vad som anses vara den viktigaste delen av undervisning i ämnet. Lärarna är överens om att det viktigaste är att eleverna har roligt genom fysisk aktivitet. Tävling och konkurrens är det som anses vara minst viktigt att lära sig. Lärarna ställer gruppen som helhet i centrum framför enskilda individer och vill främja ett sunt leverne med en frisk, stark kropp och utveckla elevernas sociala kompetens. Den klart vanligaste aktiviteten som fyller lektionernas innehåll är olika former av bollspel och undervisningens näst viktigaste innehåll är samarbete. Lärarnas syn på ämnet avspeglas när det kommer till hur eleverna redogör för vad de tycker är viktigt i ämnet idrott och hälsa, flest anser att det är viktigast att ha roligt genom att röra på sig. Det är en låg andel av eleverna som lyfter fram vikten av att lära sig tävla och konkurrera. När de kommer till vad eleverna lär sig är det främst tre saker som eleverna uppger: olika idrottsaktiviteter, att man mår bra av att röra sig och att ta hänsyn till både pojkar och flickor. Därefter nämns även kunskap om att förbättra den egna fysiken genom kondition, styrka och rörlighet (Eriksson m.fl., 2003).
2.4
Hur idrott och hälsa legitimeras i skolan
Om vi skulle utgå ifrån ovanstående redovisade studier skulle vi då, genom dessa röster, kunna legitimera ämnet idrott och hälsas plats inom skolan? Ser vi till utrymmet ämnet tillägnas från femtiotalet till idag pekar det på att vi inte lyckats särskilt bra då ämnets omfattning, mätt i antal timmar, reducerats med 40 % på gymnasiet. Detta samtidigt som idrott och hälsas ämnesstoff har utvidgats och mål att sträva efter har blivit allt fler (Raustorp, 2004). Som vi tidigare beskrivit har idrottsämnet genomgått stora förändringar. Ekberg och Erberth (2000) understryker vikten av att vi idag kan argumentera för varför vårt ämne är viktigt och vilka kvaliteter ämnet erbjuder våra elever. Detta då det inte längre är en självklarhet att alla de traditionella ämnena har sin plats i morgondagens skolverksamhet. Vi måste därför anpassa oss efter samhällsutvecklingen för att aktualisera samt legitimera ämnet.
Specifika ämnen ges olika kunskapsstatus. Naturvetenskap och matematik ställs ofta i första rummet följt av de andra teoretiska ämnena, kunskapsämnena. De praktisk-estetiska ämnena ges ofta en mening genom att vara avslappnande andrum mellan de mer krävande teoretiska ämnena. Både lärare elever beskriver att det är viktigt att ha roligt genom fysisk aktivitet och ämnet hamnar högt upp i popularitetsskattningar. Ämnet anses vara roligt men relativt oviktigt (Annerstedt, 1991).
Raustorp (2004) anser att vi saknar en samstämmig syn på vad det egentligen är som legitimerar idrott och hälsa som ett självständigt skolämne. Raustorp utgår ifrån forskning som påvisar att inaktiva unga ofta även förblir inaktiva i vuxenålder vilket bör legitimera ämnet genom hälsoekonomiska skäl. Denna inställning och kunskapssyn beskriver Raustorp som ett paradigmskifte inom ämnet, det livslånga lärandet måste bejakas.
Forskning påvisar att vi har en växande grupp inaktiva ungdomar (Raustorp, 2004). Detta är något som kom att debatteras i riksdagen 2002 och utmynnade i att det inte bara var ett specifikt ämne som hade ansvar att aktivera eleverna, utan att skolverksamheten ska utformas på ett sätt som främjar fysisk aktivitet (Larsson & Meckbach, 2007). Raustorp (2004) framhäver vikten av fysiska aktiviteter som kan utövas över generationsgränserna och att dessa bör prioriteras för att skapa livsmönster som i framtiden kan reproduceras till nästkommande generation. För att möjliggöra detta är det en förutsättning att eleverna erhåller goda erfarenheter av fysisk aktivitet för att skapa varaktig rörelseglädje och därför bör undervisningen bedrivas på ett lustfyllt sätt. Eleverna behöver kunskap om sina kroppar för att på så sätt ha möjlighet till egen träning i hälsofrämjande syfte. Det individbaserade lärandet bör stå i första rum, före jämförelsen med andra elever. Vidare menar Raustorp att det inte
bara är aktiviteten i sig som är viktig utan även värdet i att vi kopplar bort det teoretiska och skiftar fokus. Genom detta kommer eleverna att prestera bättre på sina teoretiska pass. Det borde, enligt Raustorp, vara en skolangelägenhet att planera schema utifrån detta tänkesätt. Många skolor är även kaotiska och arbetsmiljön kan vara både hotfull och trist, detta kan härledas till att eleverna inte får chans att bli av med sin överskottsenergi. Inom idrott och hälsa har eleverna en bra möjlighet att få utlopp för sin energi i positiv riktning samtidigt som de får tillfälle att utveckla sin sociala kompetens vilket kan göra skolan till en lugnare och mer harmonisk plats (Raustorp, 2004).
Raustorp argumenterar utifrån ett humanbiologiskt perspektiv medan Annerstedt (2007) poängterar att vi även måste ta hänsyn till kulturella aspekter och idrottens psykosociala värde. Annerstedt får medhåll av Stråhlman (2004) då det kommer till uppfattningen om att idrott och hälsa måste legitimeras utifrån dess egenvärde. Även om hälsa är så pass eftersträvansvärt att det i sig själv skulle kunna legitimera ämnet ska det kommas ihåg att all idrott inte kan klassas som hälsosam. Det finns många delar av idrott som inte kan motiveras utifrån ett strikt hälsoperspektiv då all idrott faktiskt inte är hälsosam. Då vi dessutom ska utgå från den enskilda individen är det tveksamt om alla elever upplever god hälsa på en idrottslektion oavsett upplägg. Utifrån en hälsoideologi som utgår ifrån individen blir det också problematiskt då sjukdom och hälsa blir ett individuellt projekt styrt av det egna beteendet. Detta är en komplex problematik där sociala och politiska aspekter måste beaktas (Annerstedt, 2007). Idrott och hälsa bör alltså inte ses som ett medel för att indirekt uppfylla ett annat mål, exempelvis folkhälsa. Stråhlman (2004) belyser idrott och hälsa som ett kunskapsämne, elever kan tillgodoses med kunskaper som ger kompetens att reflektera över sina levnadsvanor, livsstil och se detta ur ett hälsoperspektiv. Idrott och hälsa bör, enligt Stråhlman, ses ur tre vetenskapliga aspekter; idrottslig kunskap måste framställas som betydelsefull för både samhälle och individ, idrottslig kunskap och idrottsliga aktiviteter måste kunna överföras och ha betydelse för kompetensutveckling utanför ämnesområdet samt att idrottslig forskning är ett bidrag till kunskapsutveckling som helhet.
För att legitimera idrott och hälsa bör ämnet presenteras som ett kunskapsämne och ett antal frågor bör besvaras, Vad är det vi ämnar lära ut till våra elever? Vad är kunskap inom idrott och hälsa? Vad är ämnets egenvärde? På vilket sätt kan idrott och hälsa motiveras som bildningsämne? Detta är frågor som är av intresse för att vi ska ha möjlighet att närma oss vårt syfte. Annerstedt (2007) menar att vi måste specificera vilka kunskaper och färdigheter som är unika för idrott och hälsa, detta är en nödvändighet om ämnet ska överleva i skolan och bli tilldelad en adekvat tilldelning i timplanen.
Genom att vi kan förstå ämnet idrott och hälsa på många olika sätt skapas en otydlighet gällande ämnets kunskapsobjekt. Skolan reproducerar ofta samhällets gällande kulturella och sociala mönster. Detta betyder att kunskapsobjekten många gånger speglar hälsoområdets patogena diskurs och föreningsidrottens värden i att konkurrera och prestera (Ekberg, 2009).
Ekberg (2009) anser att vi till en början bör se till ämnesnamnet idrott och hälsa och problematisera dess betydelse. Ekberg bedömer att hälsa är något som är större än det ämnesområde vi realistiskt kan ta ansvar för i ett specifikt ämne och det är hela skolverksamhetens ansvarsområde. Ekberg vill utgå ifrån idrott och vidga detta begrepp. Annerstedt (2007) tycker att vi bör utgå ifrån rörelse då vi ska argumentera för ämnets kunskapsbildning och egenvärde. Ämnet bör utgå ifrån kroppen och det är genom att förbättra kroppslig säkerhet och motorisk skicklighet ämnet kan utvecklas mot något som är bestående, det livslånga lärandet, en fysisk bildning. Utforskandet av ämnets centrala kunskapsobjekt behöver fördjupas och definieras (Ekberg, 2009). Både Annerstedt och Ekberg framhåller, samt utgår ifrån, kropp och rörelse som det essentiella då de närmar sig ämnets kunskapsbildning.
3 Teori
I detta kapitel presenteras och förklaras studiens teoretiska utgångspunkter. För att legitimera ny kunskap och förankra detta vetenskapligt behövs en vetenskapsteori. Den teoretiska utgångspunkten kan beskrivas som en samling satser med tillhörande definitioner. En teori har två väsentliga områden som används för att förklara och för att förutsäga (Hartman, 2004). Intresset i denna uppsats ligger vid att undersöka hur elever på en gymnasieskola uppfattar lärandet inom ämnet idrott och hälsa A. De idrottsliga begrepp som ligger till grund för att undersöka elevernas uppfattning av lärandet är fysisk aktivitet och kroppslig kompetens. Dessa två begrepp väljer vi att närma oss genom att använda två teoretiska perspektiv om kroppen. Fysisk aktivitet kopplas till det dualistiska tänkandet om människan som delad. Kroppslig kompetens utgår istället från ett fenomenologiskt perspektiv och dess syn på människan som odelbar. Det senare perspektivet har kommit till som en reaktion mot det första perspektivet (Swartling Widerström, 2005). I denna studie kontrasteras René Descartes (1596-1650) dualistiska filosofi mot Maurice Merleau-Ponty (1908-1961) kroppens fenomenologi.
3.1
Dualistiskt perspektiv
Descartes dualistiska filosofi utgick ifrån att människan bestod av två delar, en själslig del och en kroppslig del. Själen sågs som ett subjekt och kroppen som ett objekt (Molander, 2000). Innebörden av dualismen är att det finns olika varandeformer som är oberoende av varandra och har olika värde. Genom denna innebörd kan dualismen beskrivas som motsättningar gällande t ex subjekt/objekt, förnuft/känsla, tanke/handling, teori/praktik, intellektuellt arbete/kroppsarbete och själ/kropp. Inom dessa par värderas det som nämns först högre än det som kommer därefter. Begreppsparet själ/kropp har sedan antikens Grekland varit det vanligaste tänkesättet om människan inom den västerländska kulturen (Swartling Widerström, 2005). Descartes (1641/1998) sätter själen framför kroppen eftersom själen är det som tänker vilket innebär att själen är kopplad till jag och detta jag är inte associerat med kroppen. Descartes kopplar själen till begrepp som ren, okroppslig, tänkande, förnuftig, enhetlig, hel, odelbar och odödlig. När det gäller den materiella kroppen utgörs den av allt det som själen inte anses vara. Med detta menar Descartes en icke-tänkande och livlös materia, ett objektivt ting som styrs av materiens krafter. Kroppen har endast kroppsliga uppfattningar som innebär
fysiska begär såsom hunger, törst, smärta och värme. Denna framställning och uppfattning av kroppen beskrivs med att kroppen är ett ting (Descartes, 1641/1998).
Descartes (1641/1998) särskiljer människan och naturen eftersom han menar att själen är skild från den fysiska verkligheten. Då kroppen beskrivs utan förnuft eller medvetande blir den kvar i verkligheten (naturen) som ett ting. Detta innebär att kropp och själ tillhör olika världar. Bengtsson (2001) menar att Descartes skapade en radikal skillnad mellan ”res cogitans” och ”res extensa” som beskriver skillnaden mellan inre och yttre, psykiskt och fysiskt. Detta synsätt som Descartes skapade utvecklades senare till en kunskapsteoretisk dualism. Denna dualism särskiljer själ från kropp och gör även en uppdelning mellan den kunskapande själen och naturen, vilket kan beskrivas som att medvetandet är ett subjekt och naturen ett objekt (Gustavsson, 2000).
3.2
Fenomenologiskt perspektiv
Merleau-Ponty har arbetat med att undersöka sambandet mellan vår kropp och vår kunskapsförmåga. Det synsätt som Merleau-Ponty skapar är att vi är våra kroppar och detta står direkt i kontrast med den traditionella synen med att vi har våra kroppar. Istället för att se på människan som delad skall människan ses som en enhet av psykiskt och fysiskt (Gustavsson, 2000). Genom detta synsätt vill Merleau-Ponty återupprätta kroppen som en fullvärdig del av människan som kan sättas in i ett sammanhang. För att lyckas med detta bryter han mot Descartes och det naturvetenskapliga tänkandet där kroppen ses som ett ting eller som en samling fysiologiska processer och hävdar istället att det skall ses som den levda kroppen (Swartling Widerström, 2005). Merleau-Ponty menar att vi lever med vår kropp och att kroppen inte kan förstås enbart som något mekaniskt, biologiskt eller intellektuellt. Kroppen skall istället förstås som ett konstverk där de olika delarna står i ett förhållande till varandra och där själ och kropp är sammanflätade i en enhet (Merleau-Ponty, 1945/1999). Det är utifrån perspektivet levd kropp, som människan upplever sig själv och omvärlden. Utan kroppen existerar alltså inte ett jag. Det mest grundläggande är perceptionen som utgör den kroppsliga erfarenheten och således har kroppen en avsikt. Kroppen är den plats varifrån världen sprider ut sig och blir människans perspektiv på världen. Ur perspektivet levd kropp, tilldelas språk, handlingar, ting, rörelser, aktiviteter och gester mening. Perceptionen gör så att världen visar sig och bildar villkoren för vår tillvaro som förkroppsligande tänkande människor vilket innebär att den mänskliga erfarenheten och kunskapen utgår från den levda
kroppen existerar och i denna livsvärld finns alla vardagliga handlingar och erfarenheter. En
viktig detalj är att i livsvärlden existerar inte några objekt eller förtingligade kroppar utan i stället drar kroppen sig från den objektivering som dåtida naturvetenskapen ville tvinga den till (Swartling Widerström, 2005).
3.3
Kropp och bildning
Det var jag som nickade bollen, det var inte huvudet som nickade bollen. Vi använder däremot vårt huvud för att utföra en nick men det är fortfarande jag som faktiskt nickar bollen. Olika kroppsdelar används för att utföra olika handlingar. Vi använder våra kroppsdelar medvetet för att uppfylla ett givet syfte, inget görs slumpartat. Vi lär oss att använda vår kropp för att utföra rörelsehandlingar genom vårt handlande (Arnold, 1999). Detta skulle kunna härledas till ett dualistiskt synsätt på kroppen som innebär att vår själ omringas av en materiell och icke tänkande kropp. Utifrån dualismens syn på kroppen är denna livlös och uppfattas enbart som ett redskap för själen (Swartling Widerström, 2005). Arnold (1999) utgår ifrån ett fenomenologiskt perspektiv och beskriver kropp och själ som ett, där vi har möjlighet att utveckla kinestetisk intelligens genom rörelse. Kropp och medvetande, poängterar Arnold, är inte två separata enheter utan vi rör oss både medvetet och intelligent och lär oss genom vårt handlande. Detta är en väsentlig skillnad i jämförelse med hur vi ser på kroppen utifrån ett dualistiskt synsätt som kort kan sammanfattas med frasen ”jag har en kropp” (Swartling Widerström, 2005).
I Nationalencyklopedin beskrivs rörelse som ”fysikaliskt begrepp som innebär att ett föremål ändrar sitt läge i rummet” (Nationalencyklopedin, 2010). På det sätt som rörelse definieras i detta sammanhang uttrycks en tydlig objektifiering av både kropp och rörelse, det blir kroppsdelarnas lägesförändring i rummet som skapar rörelse. Kroppens rörelse beskrivs och studeras istället för att se till den inre kroppsliga upplevelsen (Larsson & Fagrell, 2010). Om vi istället utgår ifrån den levda kroppen blir rörelsen personlig, genom att utveckla ett rörelsemönster skapas en bildningsprocess som förkroppsligas av individen. Detta förlopp knyter starkt an till individens identitet, vilket betyder att kunskap skapas och bärs av människor där värdet ligger i kunskapens funktionalitet. Kunskap blir på så sätt en aktiv process som är personligt styrd där erfarenhet och upplevelse är av central betydelse. Erfarenhet skapas genom en aktiv relation till sig själv och omgivningen. Upplevelsens betydelse är dess unika och individuella karaktär där människans livsvärldar inte är entydiga. Ur detta perspektiv tilldelas fysisk aktivitet olika betydelse för olika människor till skillnad
från det dualistiska synsättet som likställer kroppen med en motor och den fysiska aktiviteten som en underhållsprocess. Tidigare redogjordes för hur det dualistiska förhållningssättet till kroppen kunde sammanfattas med frasen ”jag har en kropp”, det samma kan göras, men med en betydande skillnad, ur ett fenomenologiskt perspektiv; ”jag är min kropp” (Swartling Widerström, 2005).
3.4
Fysisk aktivitet och kroppslig kompetens
För att närma oss begreppen fysisk aktivitet och kroppslig kompetens börjar vi med att bryta ner och analysera ordens reella betydelse. Folkhälsoinstitutet (2006) definierar fysisk aktivitet som all typ av rörelse som ger ökad energiomsättning. Engström (1999) menar att människokroppen behöver fysisk aktivitet för att fungera optimalt. Vid en längre tid av passivitet försämras därvid den fysiska funktionsförmågan, kapaciteten i musklerna, leder och skelett.
Fysisk aktivitet ges betydelse genom att verka som medel för något som egentligen ligger utanför själva verksamheten såsom en attraktivare kropp, framgång på idrottsarenan eller att få god hälsa. Detta benämner Engstöm (1999) som investeringsvärde och den fysiska aktiviteten blir då en transportsträcka till ett hägrande mål. Om det är fysisk aktivitet vi bedriver inom idrott och hälsa betyder det, i enkla drag, att ämnet inte står på egna ben utan existerar för att uppnå mål som i realiteten ligger utanför ämnet. Engström efterlyser egenvärdet, det unika. Tidigare har det redovisats att ämnets legitimitet bör bygga på kunskap och bildning. Vad är då ämnets egenvärde, det unika, bortom det simpla faktum att vi rör oss och är fysiskt aktiva?
Utifrån innebörden av begreppet fysisk aktivitet objektiveras kroppen och begreppet tolkas utifrån ett dualistiskt perspektiv (Larsson & Fagrell, 2010). Whitehead (2001) intar istället ett fenomenologiskt perspektiv och introducerar physical literacy. Begreppet kan översättas till
fysisk kompetens. För att poängtera begreppets strävan att överskrida kropp/själ dualismen
används även den svenska översättningen kroppslig kompetens och allsidig rörelsekompetens för att definiera physical literacy (Larsson & Fagrell, 2010).
Whitehead (2001) kopplar kroppslig kompetens till livskvalitet. Genom att utveckla en god kroppslig kompetens ökar möjligheterna för individen att förhöja den egna livskvaliteten. Kroppslig kompetens är mer än bara fysisk förflyttning. Individen måste även ha en förmåga att läsa av olika situationer för att sedan kunna agera effektivt. Kroppslig kompetens är ett begrepp som innefattar mer än det kroppsliga utan bör beskrivas utifrån ett holistiskt
perspektiv som även innefattar varseblivning, erfarenhet, minne, förväntan och beslutsfattande. Annerstedt (2008a) beskriver också kroppslig kompetens utifrån en helhetssyn och introducerar en mer direkt översättning, fysisk läsförmåga. Individen skall bli förtrogen med sin kropp genom teoretisk kunskap om hur kroppen fungerar och hur en individ ska leva för att uppnå god hälsa genom rörelse och självkännedom.
Kroppslig kompetens kan aldrig definieras utifrån bara ett perspektiv utan begreppet måste ses utifrån dess helhet (Whitehead, 2001). Den kroppsligt kompetente är en person med en allsidig rörelsekompetens som kan interagera med sin omgivning. Kroppslig kompetens ger möjligheten att identifiera fundamentala kvaliteter som inverkar på den egna kroppsligheten. Individen utvecklar en förståelse för hälsa genom att koppla hälsobegreppet till basala aspekter såsom rörelse, sömn och mat (Larsson & Fagrell, 2010). Whitehead (2001) ger exempel på en rad färdigheter som skapar ökade förutsättningar för individen att integrera med sin omgivning och möjlighet att öka den egna livskvaliteten. Detta genom att utveckla balans, koordination, rörlighet, kontroll, precision, styrka, kraft, uthållighet och egenskapen att röra sig i olika hastigheter. Utan dessa färdigheter blir vi begränsade i vår vardag vilket i sin tur skapar en lägre livskvalitet.
Vi väljer att använda begreppen fysisk aktivitet och kroppslig kompetens när vi undersöker lärandet i ämnet idrott och hälsa. Vid fysisk aktivitet ligger fokus på aktiviteten och att eleven är aktiv i utförandet. Då fysisk aktivitet bedrivs ses kroppen som ett objekt medan upplevelse och reflektion uteblir. När eleven skapar en förståelse för aktivitetens mening samt funderar över det egna utförandet utvecklas kroppslig kompetens (Larsson & Fagrell, 2010). Innan vi går in på hur vi använder dessa två begrepp som förklaras i metoddelen väljer vi att belysa skillnaden mellan dualism/fenomenologi. Detta för att skapa en förståelse för hur vi kopplar fysisk aktivitet och kroppslig kompetens till vår teoretiska utgångspunkt. Vi använder oss av Larsson och Fagrells (2010) exemplifiering av vad trötthet innebär;
Utifrån ett objektivistiskt perspektiv kan man vid fysisk aktivitet mäta till exempel graden av syreomsättning i kroppen eller mängden mjölksyra i blodet och undersöka vid vilka värden man blir för trött för att fortsätta med den fysiska aktiviteten med samma intensitet. Med ett fenomenologiskt synsätt utgår man i stället från fysisk aktivitet som en handling som individen tillskriver mening. Betoningen ligger då inte vid hur trött (kvantiteten trötthet) utan snarare vid trötthetens mer kvalitativa
dimensioner: Är det till exempel skönt eller obehagligt att bli trött, meningsfullt eller meningslöst?
4 Metod
I detta kapitel redogörs det för vilken metod som har använts i studien och hur urvalet har gjorts. Vidare beskrivs genomförandet, tillvägagångssättet och de etiska åtaganden. Slutligen förs en metodologisk diskussion och en genomgång av hur de analytiska redskapen, fysisk aktivitet och kroppslig kompetens, har använts.
4.1
Val av metod
Den kvalitativa forskningen blir alltmer populär inom olika samhällsvetenskapliga områden. Detta motiveras genom att kvalitativ forskning skapar förutsättningar för att ge en bredare beskrivning och visar känslighet för de berördas idéer. Kvalitativa forskningsmetoder har även förutsättningar att utveckla nya empiriskt underbyggda idéer och teorier (Alvesson & Deetz, 2000). Syftet med att använda sig av en kvalitativ forskningsintervju är främst att förstå ämnet utifrån informantens egna perspektiv (Kvale & Brinkmann, 2009). Vi har valt att arbeta med en kvalitativ metod i form av intervju. Att arbeta med intervju i forskningssyfte beskrivs som en kunskapsproducerande verksamhet. I en kvalitativ forskningsintervju produceras kunskapen genom samspelet mellan intervjuare och informant. Kvaliteten på de data som skapas är i stora drag beroende av intervjuarens färdigheter och ämneskunskaper (Kvale & Brinkmann, 2009). Intervju som metod är en av de mest använda formerna för att insamla kvalitativ data (Hartman, 2004; Alvesson & Deetz, 2000). Valet av metod skall anpassas samt legitimeras utifrån studiens syfte (Djurfeldt, Larsson & Stjärnhagen, 2003). Anledningen till att vi valde denna metod beror på att vi med vår studie ämnar undersöka hur elever uppfattar lärandet inom ämnet idrott och hälsa A.
Vi utgår ifrån ett fenomenologiskt perspektiv vid intervjuerna. Syftet med denna utgångspunkt är ”att förstå ämnen från den levda vardagsvärlden ur den intervjuades eget perspektiv” (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 39). En intervju kan beskrivas som ett samtal som har ett ändamål och som innehåller en viss struktur. Genom grundligt ställda frågor och ett lyhört lyssnande är intentionen att införskaffa kunskap. Den form som används i denna undersökning är en halvstrukturerad intervjuform som består av öppna frågor som riktar fokus mot vårt forskningsämne. Denna form utförs genom att intervjuforskaren introducerar ett ämne för intervjun och därefter följer upp svaren med följdfrågor. Målet med denna intervjuform är att intervjun skall resultera i en beskrivning av informantens uppfattningar
(Kvale & Brinkmann, 2009). Vi använde oss av kvalitativ intervjumetod då syftet var att eleverna skulle få chansen att utgå ifrån sig själva och verbalt uttrycka vad de ansåg var viktig kunskap, ämnets karaktär samt dess bedömning och uppbyggnad.
4.2
Urval
Denna forskningsstudie utgår ifrån en gymnasieskola belägen i södra Sverige. Vi valde att genomföra alla intervjuer på en och samma gymnasieskola. Skolan har ungefär 1200 elever med goda förutsättningar för idrottsundervisning då det finns tre idrottshallar i anslutning till skolan. I närområdet finns även en simhall, terrängbana och stora gräsytor för diverse undervisning. Skolan äger även tillstånd att erbjuda elever att gå nationell idrottsutbildning med inriktning på bollsporterna handboll och fotboll. Utifrån denna beskrivning av skolan och dess miljö går det att konstatera att samtliga lärandemål inom ämnet idrott och hälsa A går att uppfylla utan att eleverna behöver transporteras till andra platser för att exempelvis orientera eller simma. Informanterna som är 17 till antalet representerar samtliga årskurser i gymnasiet. Anledningen till att vi valde att intervjua från samtliga årskurser beror på att vi vill definiera undersökningen till gymnasieskola och inte endast en viss årskurs. Totalt är det elva tjejer och sex killar som ingår i undersökningen. Att undersökningen representeras av en större andel tjejer beror endast på slumpen eftersom det har varit valfritt att ställa upp och intervjuas.
Lundvall och Meckbach (2008) menar att det är viktigt att analysera idrottsämnet utifrån olika perspektiv. Då Londos (2010) i sin avhandling väljer att fokusera på lärare i sin undersökning väljer vi istället att koncentrera oss på elever för att kunna analysera idrott och hälsa utifrån ett annat perspektiv och på sätt vinna ytterligare kunskap.
4.3
Tillvägagångssätt och etiska åtaganden
När syftet med studien var fastställt kontaktades den skola som vi ville göra vår undersökning på. Första steget var att kontakta rektorn via e-post. När vi fick klartecken av rektorn till att intervjua elever på skolan valde vi att kontakta tre lärare för att diskutera om vi kunde genomföra intervjuerna under deras lektioner. Efter godkännande från samtliga lärare bestämde vi tider för det praktiska genomförandet av intervjuerna. Dessa tider anpassades efter när lärarna ansåg det mest lämpligt att genomföra intervjuerna.
De etiska forskningsregler som denna studie utgår ifrån är vetenskapsrådets (2002) fyra huvudkrav: informations-, samtyckes-, konfidentialitets-, samt nyttjandekravet.
Tillvägagångssättet vid intervjuernas genomförande var att vi först presenterade oss själva för att sedan förklara syftet för vår studie inför hela klassen. Detta gjordes inför samtliga klasser som vi har intervjuat elever ifrån. När vi sedan satt ner med en elev valde vi att gå igenom syftet med undersökningen ytterligare en gång. När vi presenterade oss inför hela klassen följde vi informationskravet då vi informerade om studiens syfte och att det var frivilligt att medverka. Nästa krav som vi följde var att eleven fick ge sitt samtycke till att medverka i studien. Eleverna fick även ge sitt samtycke till om det gick bra att spela in under tiden som intervjun ägde rum. Samtliga elever godkände att vi spelade in intervjuerna. När informantens deltagande diskuterades visade vi en öppenhet genom att förklara att det var helt frivilligt och att eleven fick avbryta intervjun eller stryka sin medverkan i undersökningen precis när som helst innan publicering av uppsatsen. När det gäller konfidentialitetskravet har vi valt att inte samla in undersökningsdeltagarnas namn. I undersökningen benämns informanterna genom en siffra. Deltagarna kommer inte att kunna identifieras då både skola och informanterna är anonyma i undersökningen. De data som har samlats in förvaras oåtkomligt för utomstående. Vad gäller nyttjandekravet kommer informationen som har samlats in endast att användas i vetenskapliga syften. Vidare har vi även erbjudet undersökningsdeltagarna en möjlighet att ta del av resultatredovisningen samt en möjlighet att stryka sin medverkan om de ändrar sitt samtycke till medverkan. Med dessa åtaganden anser vi att vår studie följer vetenskapsrådets (2002) fyra huvudkrav på forskningen.
4.4
Metodologisk diskussion
Det finns en del svagheter inom den kvalitativa metoden. Vi har inriktat oss på att utföra intervjuer med elever på en gymnasieskola. Vid intervju är en metodologisk svaghet att sanningshalten är svår att avgöra eftersom informanterna kan överdriva eller ljuga om olika detaljer (Kvale & Brinkmann, 2009). De åtgärder som vi gjorde när vi misstänkte att en informant överdrev var att försöka formulera om frågan vid ett senare tillfälle under intervjun för att se om informanterna svarade annorlunda. Här märkte vi att informanterna fick tänka till ytterligare en gång vilket renderade i att svaret ändrades vid de flesta tillfällena. Ett exempel på detta var när vi ställde frågan, vad eleven lär sig i ämnet idrott och hälsa. Här svarade en del elever ingenting eller jag vet inte när vi ställde frågan för första gången. När vi senare formulerade om frågan eller ställde frågan vid ett senare tillfälle under intervjun svarade eleven oftast annorlunda och beskrev olika saker som de har lärt sig inom ämnet idrott och hälsa. Alvesson och Deetz (2000) menar att det under själva intervjun finns en
påverkningsfaktor som inte kan kontrolleras. Vi är medvetna om att vi som blivande lärare inte är neutrala. För att minimera de risker som finns gällande vår påverkningsfaktor formulerade vi öppna frågor som fick informanten att tala fritt. Detta minimerar de risker som finns gällande vår påverkningsfaktor.
4.4.1 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet och validitet är begrepp som används inom samhällsvetenskapen när kunskapens tillförlitlighet och styrka diskuteras (Kvale & Brinkmann, 2009). Reliabilitet som kan översättas till trovärdighet innebär att undersökningen skall kunna göras upprepade gånger och att andra forskare kan göra liknande intervjuer och få liknande resultat (Hassmén & Hassmén, 2008). Extern reliabilitet är ett begrepp som framhävs inom den kvalitativa forskningen. Är denna reliabilitet hög innebär det att den första forskarens resultat överstämmer med den senare forskarens resultat. Detta ses som problematiskt och svårt att uppnå inom den kvalitativa forskningen eftersom den bygger på forskarens tolkningar och reflektioner (Hassmén & Hassmén, 2008). Vi valde att intervjua elever i vår undersökning. En elevs dagsform och tolkningar av frågorna som undersökningen bygger på kan påverka reliabiliteten på ett negativt sätt (Hassmén & Hassmén, 2008). I de intervjuer som vi genomförde eftersträvade vi en öppen relation till eleverna. När eleverna inte förstod en fråga som ställdes var dem ärliga och frågade vad vi menade. Vid dessa tillfällen fick vi formulera om frågorna för att eleverna skulle förstå. Detta arbetssätt innebär att eleverna har förstått frågorna som vår undersökning bygger på.
Validitet kan översättas till giltighet och innebär om metoden undersöker vad den avser att undersöka. Forskaren skall utgå ifrån en kritisk syn på sin analys där kontroller för att motverka snedvridna tolkningar presenteras. Undersökningen skall alltså ifrågasättas när forskaren fastställer validiteten. Det är viktigt att forskaren försöker vara så objektiv som möjligt och att de egna erfarenheterna inte påverkar tolkningarna av elevernas svar (Kvale & Brinkmann, 2009). För att säkerställa validiteten diskuterar vi våra resultat med tidigare forskning och till studiens teoretiska utgångspunkt.
Inom den kvalitativa intervjun ställs ofta frågan om intervjuarens reliabilitet. Detta gäller exempelvis när forskaren transkriberar intervjuerna. Att tillgå god teknisk utrustning är av vikt då bra inspelningskvalitet är en förutsättning för att minimera risken för att misstolka insamlad data. Även intervjupersonens emotionella aspekter som t ex nervöst skratt, pauser i samtalet och var meningen slutar skall framgå av transkriberingen. Om detta görs kan vi tala
om en god reliabilitet. En viktig detalj för att ha möjlighet att kontrollera validiteten är att se om det är en ordagrann återgivning av intervjun (Kvale & Brinkmann, 2009). För att uppfylla kraven på reliabilitet och validitet i vår studie kontrollerades ljudkvaliteten på diktafonen innan intervjuerna genomfördes och vi undvek att påverka informanterna genom att ställa öppna frågor. Vid transkriberingen gjordes en noggrann utskrivning av intervjuerna. Vi valde att anteckna alla skratt, pauser och andra detaljer vid transkriberingen. Med dessa antaganden anser vi att reliabiliteten och validitet uppfylls när det gäller vår roll som intervjuare i undersökningen.
4.5
Analytiska verktyg
Vi utgår ifrån två filosofiska perspektiv, dualism och fenomenologi, som presenterar en bild av kropp och människa ur två olika infallsvinklar. Dualismen skiljer på kropp och medvetande och utgår ifrån devisen ”jag har en kropp” medan fenomenologin ser kropp och medvetande som en odelbar enhet, ”jag är min kropp”. Vi har tidigare redogjort för hur begreppet fysisk aktivitet kan kopplas till ett dualistiskt synsätt då det är aktiviteten som är central och att aktiviteten syftar till ett mål som är bortom nuet. Den fysiska aktiviteten används främst för att upprätthålla en god fysisk status. Vår kropp kan utifrån ett dualistiskt perspektiv ses som en motor och den fysiska aktivitetens primära syfte är att underhålla maskineriet för att skapa optimala förutsättningar för en välfungerande motor. När fysisk aktivitet bedrivs objektiveras kroppen och ses enbart som ett materiellt redskap, upplevelse och reflektion blir åsidosatt. När vi tolkar våra intervjuer kopplar vi fysisk aktivitet till när eleverna ger uttryck för ett lärande som grundar sig i att göra utan att ha möjlighet att besvara varför. Vi ser också till hur eleverna definierar kunskap kopplat till idrott och hälsa. Prestation kopplas till konkurrens, exempelvis hur långt eleven kan hoppa eller hur snabbt denne kan springa. Detta förbinds till fysisk aktivitet då syftet blir sammanvävt med fasta mätinstrument med en avsaknad av reflektion. Fysisk aktivitet utgår främst ifrån ett funktionellt perspektiv där det centrala är den fysiska kroppen och hur dess olika delar fungerar.
Fenomenologin tar istället sin utgångspunkt ifrån ett existentiellt perspektiv där det subjektivt känslomässiga står i fokus, ”det känns rätt/bra/meningsfullt” eller tvärtom ”det känns fel/dåligt/meningslöst” (Larsson & Fagrell, 2010). För att närma sig begreppet kroppslig kompetens krävs dock att eleven kan analysera och reflektera över sin upplevelse. Bildningsprocessen blir individuell då den utgår ifrån den egna känslan men för att utveckla kroppslig kompetens krävs det att rörelsen har ett syfte, att rörelsen är en medveten handling
mot ett givet mål förankrat i nuet men som kan förstås i ett större sammanhang kopplat till det livslånga lärandet. Centrala frågor som den kroppsligt kompetente eleven bör kunna resonera kring är varför och hur detta kan kunskapsförankras till den egna livskvaliteten.
5 Resultat
I detta kapitel redogör vi för våra intervjuer utifrån de frågeställningar som arbetet bygger på.
5.1
Synen på idrott och hälsa
Denna studie fokuserar på hur elever uttrycker det egna lärandet inom idrott och hälsa A. Vårt mål med intervjufrågorna är att eleverna får möjlighet att fritt formulera sina tankar och funderingar kring ämnet. Första frågan som behandlas är, hur eleverna värdesätter ämnet idrott och hälsa A.
Av de 17 informanter som har deltagit i studien anser samtliga elever att idrott och hälsa är ett viktigt skolämne. När det kommer till varför ämnet är viktigt så framhåller de flesta eleverna att det främst är viktigt att röra på sig och i de flesta fall kopplas rörelsen till god personlig hälsa, ”Ja det är viktigt att röra sig, man blir piggare och mår bättre” (14). ”Det är just det här med hälsa. Rör man på sig så mår man bättre” (16).
Rörelse och hälsa är starkt sammankopplade, det är främst hälsa som värderas högt. Det är viktigt för eleverna att må bra och att vara pigga. Genom rörelse upplever eleverna hälsovinnande effekter. Eleverna uttrycker också att ämnet fyller en hälsofunktion som sträcker sig utanför skolverksamheten och att idrott och hälsa har ett stort ansvar då det kommer till att aktivera annars inaktiva ungdomar, ”… idrott är mer än ett ämne bara i skolan … det påverkar ens hela liv om man är aktiv eller inte” (4). ”För att alla måste röra sig. Därför att alla inte gör det på fritiden och man måste det. Ja, annars blir man tjock, man mår ju inte bra om man inte rör på sig” (15). ”Ja, men jag tycker det är viktigt att man rör på sig … det bör vara obligatoriskt alla tre åren. Jag tycker man ska röra sig på skoltid för dagens ungdomar sitter för mycket vid datorn” (3).
För en del av eleverna fyller idrott och hälsa sin viktigaste funktion genom att fungerar som ett avkopplande andrum från den övriga skolverksamheten. Ett tillfälle att rensa hjärnan, slappna av och få ny energi.
Jag har haft det (idrott och hälsa) under alla år nu och detta är första året som jag inte har det och jag känner att jag verkligen saknar det för att det är liksom, man känner att när man har idrott så stressar man ner från allt man skall plugga på. Så det blir liksom som en avslappning samtidigt som man tränar. Alltså man rensar hjärnan helt enkelt så man slipper tänka på alla uppsatser och sånt man skall
skriva. Ja genom att, jag vet inte, gör något annat, gör något kul. Idrott är ett bra exempel då med ja, springa lite, bara liksom rensa tankarna från något helt annat. (6)
Vi sitter fem dagar i vecka och bara pluggar i stort sett. Då är det jävligt skönt och bara få avreagera sig och ja röra sig helt enkelt. Även om man gymmar eller tränar på fritiden så man vill ändå kunna hålla igång i skolan också liksom. Man får mycket energi till lektionerna liksom om man väl har haft idrott. Alltså, jag menar jag kan sitta och gäspa mig igenom en hel jävla lektion i stort sett men har jag haft idrott och fått i mig lite mat så kan jag sitta helt utan problem och bara plugga. Man pallar med skolan och orkar dagarna. (9)
Idrott och hälsa beskrivs i dessa fall som något som hjälper eleven att få ork att klara av den resterande skoldagen. Efter en lektion i idrott och hälsa utvinns en belöning direkt i form av ökad energi, ”… om man har det på morgonen så tycker jag att det är en skön start så man kommer igång … hjärnan kommer igång, man får syre i blodet” (2). Vi ber eleven att jämföra idrott och hälsa med andra ämnen i skolan, ”Ja, alltså det är kanske inte så viktigt för framtiden men jag tycker det är viktigt för nuet om man säger så” (2).
Eleverna värdesätter främst ämnet utifrån vad de anser vara generella hälsovinnande effekter men också hur fysisk aktivitet verkar positivt på den egna vardagen.
5.2
Uppfattningen om idrott och hälsa
Efter att eleverna fått argumentera för hur de värdesätter ämnet idrott och hälsa fick de peka på vad de ansåg var viktigt, ämnets essens. Vi vill under denna rubrik öka vår förståelse för hur eleverna uppfattar ämnet. Fokus förflyttas från ämnets kärna till dess struktur och uppbyggnad. Vi närmar oss vad eleverna anser att de faktiskt lär sig genom att de får redogöra för hur de uppfattar ämnet idrott och hälsa utifrån uppbyggnad och struktur.
Informanterna kommer från olika årskurser och klasser vilket gör att fler än en lärares undervisning speglas då eleverna beskriver sin bild av idrott och hälsa. Med detta faktum i åtanke är det lätt att finna ett par ytterligheter då eleverna blev tillfrågade om vilka moment som har ingått i idrott och hälsa A. En elev hade en väldigt tydlig tråd då det kom till att redogöra för vilka olika moment han hade haft på idrott och hälsa A, ”Vi hade lite handboll, lite fotboll, badminton, minitennis, basket, brännboll. Landhockey, vi hade lacrosse, baseball, softball” (1). Medan en elev från en annan klass hade en helt annan beskrivning då det kom till innehållet av idrott och hälsa A.
