”Det jag gör för en,
gör jag för alla”
En kvalitativ intervjustudie om hur lärare beskriver
språkutvecklande arbetssätt för att främja flerspråkiga
elevers språkutveckling inom ämnet svenska
KURS:Examensarbete för grundlärare 4–6, 15 hp
PROGRAM:Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 FÖRFATTARE:Anton Waerland
EXAMINATOR:Gunvie Möllås TERMIN:VT20
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare 4-6 15 hp School of Education and Communication Grundlärarprogrammet 4-6
VT20
SAMMANFATTNING
___________________________________________________________________________ Anton Waerland
”Det jag gör för en, gör jag för alla” ”What I do for one, I do for everyone”
Antal sidor:36 ___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Sökord: Språkutveckling, flerspråkighet, språkutvecklande arbetssätt, inkludering
Search words: Language development, multilingualism, language development work methods, inclusion
_________________________________________________________________________ Sverige är sedan decennier tillbaka ett flerspråkigt land
och flerspråkighet är en naturlig del av dagens
samhälle. Minst en femtedel av alla elever i skolan har ett annat modersmål än svenska. För lärare blir det mer aktuellt att bedriva språkutvecklande undervisning som ger eleverna förutsättningar att utveckla både språk och ämneskunskaper. Syftet med studien är att undersöka hur lärare i åk 4–6 beskriver hur de arbetar språkutvecklande inom ämnet svenska med
flerspråkiga elever. Studien utgår från det sociokulturella perspektivet och grundar sig i semistrukturerade intervjuer.
Resultatet visar att lärarna arbetar språkutvecklande hela skoldagen och de poängterar hur viktigt det är att arbeta språkutvecklande för elevernas språk- och kunskapsutveckling. Modellering och EPA- modellen är två konkreta och effektiva arbetssätt som lärarna använder i undervisningen. Dock framkom det att lärarna oftast inte reflekterar över sitt arbetssätt då det sker per automatik och att elevernas modersmål inte används som en resurs i klassrummet.
For decades, Sweden has been a multilingual country and multiligualism is a natural part of today’s society. At least one fifth of all pupils in the school have a different mother tongue than Swedish. For teachers, it will be more relevant to conduct language development teaching which gives students the conditions to develop both language and subject knowledge. The purpose of this study is to investigate how teachers in elementary school describe their language development methods with multilingual pupils in the Swedish subject. The study is based on the sociocultural perspective as well as semistructured interviews. The result shows that the teachers work on language development throughout the school day and they point out how important it is to work on language development for students’ language and knowledge development. Modelling and the EPA- model are two concrete and effective working methods that are used by the teachers. However, it emerges that the teachers usually do not reflect on their way of working as it happens automatically and that the students mother tongue is not used as a resource in the classroom.
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund ... 2
2.1 Centrala begrepp ... 2
2.2 Vikten av likvärdig utbildning ... 3
2.3 Flerspråkighet då och nu ... 4
2.4 Flerspråkiga elevers framgångsfaktorer och identitetsskapande ... 5
2.5 Vad är språkutvecklande undervisning? ... 6
2.6 Genrepedagogik och cirkelmodellen ... 8
2.7 Teoretiskt perspektiv ... 10
3. Syfte och frågeställningar ... 12
4.Metod... 12
4.1 Intervjuer som forskningsmetod ... 12
4.2 Urval ... 12 4.3 Genomförande ... 14 4.4 Analys av material ... 15 4.5 Etiska överväganden ... 16 4.6 Tillförlitlighet ... 16 5. Resultat ... 17
5.1 Arbetssätt och metoder som lärare använder i undervisning ... 17
5.1.1 EPA- Modellen ... 17
5.1.2 Modellering ... 18
5.1.3 Bildstöd ... 19
5.2 Betydelsen av språkutvecklande arbete ... 19
5.2.1 Verktyg för språkinlärning och språkutveckling... 20
5.2.2 Lärande för alla... 21
5.3 Språkutvecklande arbetssätt och dess utmaningar ... 21
5.3.1 Anpassning till olika elevgrupper ... 22
5.3.2 Läsförståelse ... 22
5.3.3 Att använda språket ... 23
5.3.4 Kollegialt lärande och kommunikation mellan lärare ... 24
5.3.5 Inkludering och likvärdighet ... 26
6. Diskussion ... 28
6.1 Metoddiskussion ... 28
6.2 Resultatdiskussion ... 28
6.2.1 Modersmålets betydelse och inkludering ... 28
6.2.2 Det språkutvecklande klassrummet ... 30
6.2.3 Hänsynstagande till elevgruppen ... 31
6.2.4. Konklusion och förslag på framtida forskning... 32
Referenslista... 34 Bilagor ...
Bilaga 1. ... Bilaga 2. ...
1
1. Inledning
Sveriges befolkning präglas alltmer av en mångkultur och ungefär 20 procent av alla elever som går i skolan är flerspråkiga (Salameh, 2012). Lärares undervisning och arbetssätt behöver anpassas för att flerspråkiga elevers resurser ska kunna tillvaratas och för att deras behov ska bli tillgodosedda. Eleverna behöver ges möjlighet till att utveckla förmågan i svenska för att kunna klara av livet i dagens samhälle. Ett språkutvecklande arbetssätt fokuserar på att eleverna ska vara aktivt deltagande i inlärningsprocessen, kommunikationen ska fungera och eleverna ska utmanas. Det finns många olika metoder för att uppnå detta som lärare, men varje metod behöver anpassas med hänsyn till att alla elevgrupper är olika. Att ha ett språkutvecklande arbetssätt gynnar både flerspråkiga och enspråkiga elever och har stor betydelse för deras språk- och ämnesutveckling (Skolverket, 2019). Ett språkutvecklande arbetssätt gynnar alla elever men det har visat sig vara särskilt främjande för flerspråkiga elever (Hajer & Meestringa, 2014). I Läroplanen för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11) står det att alla elever har rätt att få en likvärdig utbildning och att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Undervisningen ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket, 2019).
Forskning om flerspråkiga elevers språkutveckling har ökat under de senare åren på grund av en ökad mångfald och med syfte att öka lärares kompetens av effektiv undervisning för flerspråkiga (Hyltenstam, 2010). Tidigare forskning om elevers språkutveckling visar att studiehandledning på elevens modersmål stödjer lärande och utveckling hos eleven och ger positiv effekt för fortsatt utveckling av andraspråket, dvs svenska i det här fallet (Gibbons, 2013; Hedman, 2012; Ntelioglou et al. 2014; Rosén &Wedin, 2015; Salameh, 2012; Thomas & Collier, 1997).
Genom ett tidigare arbete som berörde flerspråkiga elevers läs- och skrivsvårigheter (Waerland & Zetterholm, 2019) och där elevperspektivet var i fokus, växte ett intresse för hur lärare arbetar språkutvecklande med flerspråkiga elever. Under mina verksamhetsförlagda utbildningar har jag upplevt skillnader mellan olika lärares språkutvecklande arbete, beroende på om skolan präglas av mångkultur eller inte. I lärarutbildningen tycker jag att det saknas innehåll som ger praktisk kunskap om hur lärare ska anpassa undervisningen för flerspråkiga elever. Med hänsyn till min yrkesverksamhet
2 som lärare är därför språkutvecklande arbetssätt i mångkulturella skolor relevant att undersöka för att öka min egen kunskap så att jag bättre kan möta alla elever. Syftet med studien är att undersöka hur lärare i åk 4–6 beskriver hur de arbetar språkutvecklande inom ämnet svenska med flerspråkiga elever. Studien bygger på semistrukturerade intervjuer med fyra utvalda lärare som arbetar på en skola där majoriteten av eleverna är flerspråkiga.
2. Bakgrund
I detta avsnitt kommer tidigare forskning som är relevant utifrån studiens syfte och resultat att presenteras. Först presenteras centrala begrepp (kap 2.1) som behöver tydliggöras för att studien ska förstås i ett större sammanhang. Därefter lyfts vikten av en likvärdig utbildning (kap 2.2), flerspråkighet då och nu (kap 2.3) samt flerspråkiga elevers framgångsfaktorer (kap 2.4). Detta följs av vad språkutvecklande undervisning är (kap 2.5), och avslutningsvis beskrivs exempel på arbetssätt inom språkutveckling (kap 2.6) följt av den teoretiska ansats som studien utgår ifrån (kap 2.7).
2.1 Centrala begrepp
I studien används flera begrepp som behöver tydliggöras. Två av dem är flerspråkighet och
tvåspråkighet. En elev med förmågan att tala två språk är tvåspråkig men kan också
betraktas som flerspråkig. Med hänsyn till detta kommer endast flerspråkig/flerspråkighet att användas i studien, då begreppet omfattar alla elever med förmågan att tala två eller fler språk.
Vidare används begreppen modersmål och förstaspråk som synonymer. De syftar på det språket som människor lär sig först och har sin första kontakt med (Abrahamsson, 2009). Detta behöver inte betyda att individen behärskar sitt modersmål eller förstaspråk, det kan också beskrivas som ett andraspråk förutsatt att modersmålet eventuellt inte pratas i hemmet eller i samhället där hen bor (Abrahamsson, 2009).
Studien kommer behandla begreppet inkludering och det sätts i relation till undervisning då studien avser att undersöka hur lärare använder sig av språkutvecklande metoder i den dagliga undervisningen för flerspråkiga elever. Nilholm och Göransson (2018) beskriver att inkludering innebär att alla elever ska känna en gemenskap och demokrati trots olikheter. Forskningsresultat visar dock att flerspråkiga elever ofta blir segregerade. Begreppet segregering betyder att etniska grupper hålls isär i samhället (Salameh, 2012)
3 och enligt en rapport från Skolverket (2012) är detta en orsak till en allt större segregering i svenska skolor. I studien kommer även begreppet likvärdighet att diskuteras. Lärares arbete för ökad likvärdighet kan definieras som förmågan att kunna anpassa och möta varje elev samt att våga utmana eleven till att vilja lära sig saker (SFS, 2010:800; Skolverket, 2019).
2.2 Vikten av likvärdig utbildning
Frågan angående likvärdig utbildning har varit central i svensk utbildningspolitik under en längre tid (Skolverket, 2012). I skollagen (SFS: 2010:800) står att ”Alla ska, oberoende av geografisk hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i skolväsendet om inte annat följer av särskilda bestämmelser i denna lag” (1 kap, 8§). Vidare uttrycks att: ”Utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform och inom fritidshemmet oavsett var i landet den anordnas” (1 kap, 9§). I Lgr 11 (Skolverket, 2019) står det att ”undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (s.2). Som framgår är innebörden av likvärdig utbildning inte lika med att utbildningen ska ske exakt likadant för alla utan tvärtemot. Utbildningen ska anpassas till alla elevers olikheter och inte deras likheter (Skolverket, 2012). Att arbeta med begreppet likvärdighet på en skola ska alltså ses som en naturlig del i arbetet som lärare och ska vara en process som ständigt ska beaktas. Läroplanens betoning på hänsynstagande till varje elevs bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper är centralt i arbetet med flerspråkiga elever och måste därför ses som en självklarhet när det gäller flerspråkiga elevers lärande och utveckling.
Skolverkets rapport Likvärdig utbildning i svensk grundskola (2012) belyser likvärdighetens utveckling i grundskolan från slutet av 90-talet till år 2012 utifrån olika indikatorer så som socioekonomisk och utländsk bakgrund. Av studien som ligger till grund för rapporten, framgår det att den svenska skolan har blivit mer segregerad på grund av det fria valet att välja skola och elever blir sorterade efter resultat och dolda egenskaper som kunskapsnivå eller utvecklingsförmåga än efter socioekonomiska bakgrunder (Skolverket, 2012).
4 Rapportens (Skolverket, 2012) helhet visar att likvärdigheten i den svenska grundskolan har försämrats under tiden som studien genomfördes och forskarna gör bedömningen utifrån att variationen i resultat från skolor har förändrats drastiskt. Den drastiska förändringen uppstår på grund av att de ökade skolskillnaderna antas bero på elevers dolda egenskaper som studiemotivation och föräldraengagemang. En möjlig delförklaring till de ökade skolskillnaderna kan sökas i invandringen då de elever som föds i utlandet hamnar i ett segregerande samhälle när de kommer till Sverige (Skolverket, 2012).
2.3 Flerspråkighet då och nu
I de flesta länder i världen talas oftast fler än ett språk av befolkningen. Trots detta är enspråkighet en term som används frekvent (Rosén & Wedin, 2015). För de som talar fler än ett språk har andraspråket alltid setts som något du inte talar lika bra och språken har setts som separata, vilket har blivit en kulturell fråga och de flerspråkiga individerna har fått lägre status i skolan och samhället (Hedman, 2012).
Salameh (2012), Cummins (2001) och Hedman (2012) beskriver att det sedan år tillbaka funnits forskare som menat att individer kan hämmas i sin egen språkutveckling genom att lära sig två språk samtidigt. Genesee, et al. (2004) menar att flerspråkiga individer inte riktigt uppfyller något av språken fullt ut och språkutvecklingen samt språkinlärningen bara kan nå en viss gräns om det är två språk som ska läras in samtidigt. Mot bakgrund av detta har det rekommenderats att ha fokus på ett språk åt gången för att kunna gå över språkgränsen och öka kvalitén i ett språk och senare gå över till det andra (Genesee et al., 2004). Att växla mellan språk som ofta förekommer i olika kommunikativa sammanhang brukar kallas för kodväxling eller transspråkande. Detta är en strategi som flerspråkiga individer använder sig av för att det inte finns tillräckliga kunskaper på ett språk och de måste då tillfoga ett annat språk för att kunna skapa ett sammanhang och kunna fullfölja samtalet (Rosén & Wedin, 2015).
Idag använder människor sig frekvent av kodväxling och i Sverige är vi bland annat influerade av engelskan som vi använder oss av för att skapa ett sammanhang av omvärlden. Detta har blivit ett naturligt fenomen i dagens samhälle och idag uppmuntras det att i tidig ålder använda sig av två språk samtidigt för sin egen utveckling. Att vara flerspråkig ses nu för tiden som positivt (Salameh, 2012). Ntelioglou, et al. (2014) gjorde en jämförande studie i Kanada mellan skolor där bara engelska var tillåtet att prata som klassrumsspråk jämfört med skolor där flera språk tillämpades i klassrummet. Det som
5 studien visade var att elevernas skolspråk, identitet och motivation ökade när eleverna fick tala sitt eget språk. Med detta menar Ntelioglou et al. (2014) att kodväxling ska ses som något positivt och en strategi för att främja språkutveckling eftersom språkinlärningen effektiviseras. Schmidt och Wedin (2017) menar att det kan ta upp till fem år av andraspråksinlärning för att uppnå samma språkliga nivå som en klasskamrat som växt upp med språket från början. Detta anses bli mer uppmärksammat av lärare när en flerspråkig elev börjar årskurs 4 eller årskurs 5 där kravet vad gäller språklig förmåga höjs från årskurs 1–3. I årskurs 4–6 behöver lärare språkutvecklande strategier för att fånga upp dessa elever (Schmidt & Wedin, 2017). Även Lindberg (2006) betonar att andraspråksinlärningen är tidskrävande och en ansträngande process, såväl för unga som vuxna. De yngre har däremot lättare att lära sig andraspråk i tal genom att utveckla ett tal utan brytning via till exempel lek, vilket är svårare för vuxna. Genom detta kan det ses som att yngre individer kan behärska andraspråket bättre än vuxna (Lindberg, 2006).
2.4 Flerspråkiga elevers framgångsfaktorer och identitetsskapande
Att undervisa elever i både sitt första- och andraspråk är viktigt för att eleven ska få visa vad hen kan, vilket också kan höja elevens resultat, då det kan vara svårt att formulera sig på andraspråket och lättare på modersmålet (Salameh 2012; Hedman, 2010). Utifrån Waerland och Zetterholms (2019) litteraturstudie där flerspråkiga elevers läs- och skrivsvårigheter är i fokus, framkommer det att modersmålslärare och klasslärare inte arbetar tillsammans i tillräckligt hög grad. Det brister i samverkan trots att forskning visat att flerspråkiga elever utvecklar sitt andraspråk om de även undervisas i sitt modersmål (Salameh, 2012). Det gäller då för lärare att skapa förutsättningar för bibehållande och utveckling av modersmålet och använda det i elevens undervisning (Hyltenstam, 2007; Salameh, 2012). Flerspråkigheten ska inte ses som ett hinder utan som ett kommunikationsmedel som tillhör elevens identitet (Salameh, 2012). Thomas och Collier (1997) gjorde en studie i USA där de undersökte hur undervisningsprogram där både modersmål och andraspråk användes, påverkade tvåspråkiga elevers framgångar. En viktig framgångsfaktor som resultatet visade i studien var att elever som får använda sitt modersmål i undervisningen når ett övergripande bättre resultat. Studien visade även att det är viktigt att eleverna får ett stödprogram (scaffolding) för att lyckas vilket även
6 Gibbons (2013) poängterar. Upprepad undervisning på elevens modersmål är viktigt för att eleven ska kunna nå adekvata nivåer i sitt andraspråk (Thomas & Collier, 1997).
En studie om interaktion och interaktiv stöttning gjordes av Gibbons (2003). I centrum stod frågan om hur lärare stöttar eleverna i övergången från ett vardagsspråk till användning av ett ämnesspecifikt språk. Att använda sig utav stöttning (scaffolding) är en viktig del i lärare arbete och studien visade att genom stöttning från läraren sker en större utveckling av en flerspråkig elevs ordförråd och ämnesspecifika begrepp. Helheten av studien visade att lärares engagemang och stöttning när eleverna skulle omformulera ord och genom modellering bidrog till att eleverna senare kunde göra uppgiften självständigt (Gibbons, 2003).
Att få chansen till att använda både första- och andraspråket varje dag i olika sammanhang bidrar till meningsskapande för en flerspråkig elev, vilket är viktigt för att främja elevens motivation och engagemang (Genesee, et al., 2004). För att känna sig säker och trygg i sitt eget språk och stärkas i sin egen identitet är det, i såväl undervisning som i det dagliga livet, viktigt att känna en tillhörighet till språket och en meningsfullhet (Genesee et al., 2004). Ett sätt för att elever ska känna sig trygga i klassrummet är att lärare skapar tvåspråkiga ordlistor som kan hänga i klassrummet eller att skriva upp olika fraser på svenska som sedan varje flerspråkig elev får översätta till sitt modersmål (Cummins, 2001).
Genom att läraren kopplar sin undervisning till flerspråkiga elevers kulturer kan elevernas motivation främjas då deras bakgrunder och kulturer bekräftas och inlärningen kommer gå lättare eftersom eleverna kan koppla till tidigare upplevelser. Detta kan göras via läsning av texter på både första- och andraspråket som då måste kunna knyta an till erfarenheter hos eleven (Cummins, 2001; Thomas & Collier, 1997).
2.5 Vad är språkutvecklande undervisning?
Språk är en väg till kunskap. Det handlar om både det lästa, talade och skrivna språket. Forskning kring språkutveckling utgår ofta från det sociokulturella perspektivet som framhåller att när elever interagerar med varandra stimuleras de och lär. Forskare inom ämnet belyser även att språkstimulerade arbetssätt i skolan vanligen sker genom aktiviteter (Gibbons, 2013; Hajer & Meestringa, 2014; Wedin, 2012). Men det handlar även om hur
7 läraren förhåller sig till specifika ämnesbegrepp och hur elever görs delaktiga i undervisningen.
Wedin (2012) belyser att pedagoger ska vara stöttande i flerspråkiga elevers språkliga sociala sammanhang och ge talutrymme för elevernas berättande. Att läraren ger eleverna tid att berätta och förklara sin utläggning utan att avbrytas är språkutvecklande undervisning, då eleven får ta plats och berätta klart. Detta för att elevens metakognitiva tänkande påbörjar en process där tänkandet och berättandet blir ett tillfälle för eleven att reflektera över sitt eget språk (Wedin, 2012). Vidare förklarar författaren vikten av att lärare medvetet arbetar språkutvecklande inom ett ämnesspecifikt område för att underlätta elevernas möte med svåra begrepp och ord som introduceras inom området (Wedin, 2012).
Språkinriktad undervisning kan ses som språkstärkande arbete för flerspråkiga elever. Forskarna Hajer och Meestringa (2014) förklarar att genom språkinriktad undervisning ges elever tillfälle att få tillgång till språket samtidigt som de får använda språket i både tal och skrift. Denna undervisning bygger på tankesättet att det inte finns någon genomsnittlig elev, utan undervisningen ska anpassas till varje elev. Metodiken är konstruerad att aktivera eleverna och främja begreppsförståelse för att stimulera språkig produktion (Hajer & Meestringa, 2014). Språkinriktad undervisning är i grunden anpassad för andraspråksundervisningen för flerspråkiga, men passar i all undervisning, då elever behöver lära sig skolspråket (Hajer & Meestringa, 2014). Vidare beskriver forskare som Wedin (2012) hur viktigt det är att låta eleverna får möta begrepp och att lärare låter eleverna få tillfälle att förstå begreppet i varierande sammanhang (Hajer & Meestringa, 2014). Forskarna menar att eleven ska utsättas för ord och begrepp i olika sammanhang för att kunna förstå respektive begrepp i sin helhet och dess olika användningsområden.
En språkutvecklande undervisning ska även ha utmanande uppgifter med syfte att utöka elevernas kognitiva tänkande. Uppgifterna ska variera vad gäller både kommunikation i tal och skrift (Gibbons, 2013; Hajer & Meestringa, 2014). Gibbons (2013) belyser att en språkutvecklad undervisning inte ska handla om att läraren ska förenkla texter med syfte att göra det lättare för eleverna. Läraren ska istället använda mer utmanande uppgifter och fungera som en stöttepelare för eleverna när de arbetar. Ett arbetssätt där läraren förenklar uppgifter för eleverna gör att kunskapsutveckling, ordförråd eller begreppsförståelse hos eleven inte utvecklas i samma grad. En stor del av språkutveckling handlar om att elever ska uppnå en viss kunskap om ord, begrepp och kunna skapa ett sammanhang av dessa
8 (Gibbons, 2013; Hajer & Meestringa, 2014; Wedin, 2012). Detta kan uppnås på många sätt. Dock är det viktigt att lärare återkopplar och går igenom vad de gjort under tidigare lektioner, samt bjuder in eleverna att interagera, reflektera och samtala om tidigare erfarna kunskaper (Hajer & Meestringa, 2014).
Det finns många olika sätt att arbeta med språkutveckling och ett utav dessa är upprepning och variation (Hajer & Meestringa, 2014; Ladberg, 2003). Ladberg (2003) menar att den språkliga basen bygger på upprepning och den språkliga utbyggnaden på variation. Att exponera eleven för språket och låta ett barn lyssna, härma och minnas har stor betydelse för att barnet lär sig språket (Ladberg, 2003). Detta är även en faktor för att uttal, grammatik och automatiserat språk utvecklas (Ladberg, 2003).
Omgivning, klimat och samspel med människor är även något som Bjar och Liberg (2003) uppmärksammar som viktiga faktorer vad gäller barns språkutveckling. Det är därför viktigt för lärare att anpassa undervisningen för alla och tillgodose kulturella och sociala skillnader samt språkliga förhållanden i klassrummet. Forskarna Holmegaard och Wikström (2004) betonar även vikten av omvärldskunskap och tid som viktiga faktorer. För att en elev ska kunna ta till sig och förstå det som händer i klassrummet måste eleven ha kunskaper om sin omvärld, enligt författarna. Gibbons (2013) lyfter även hon att ett integrerat arbetssätt är mest effektfullt gällande språkundervisning då flerspråkiga elever får möta språket på ett naturligt och meningsfullt sätt genom interaktion. När det handlar om att arbeta med språkutveckling måste lärare inse att det är en utmaning och det kommer alltid finnas hinder. Om lärare sätter för höga krav kan flerspråkiga elever tappa självförtroendet och motivationen. Detta kan jämföras med undervisning där läraren ställer för låga krav, vilket också kan leda till att eleverna tappar motivationen (Ladberg, 2003; Norén, 2018). För att inte förlora dessa elever är det angeläget att lärarens attityd och inställning till de flerspråkiga elevernas modersmål inte försvinner utan att modersmålet får ta en plats i klassrummet (Genesee, et al., 2004).
2.6 Genrepedagogik och cirkelmodellen
Att arbeta med språkutveckling är något som varje lärare bör sträva efter (Bjar & Liberg, 2003). Vissa använder olika metoder och modeller för att kunna förverkliga detta. En av modellerna är genrepedagogiken som används för att synliggöra språkstrukturer och syftet med olika genrer är att utveckla kunskaperna i språkstrukturerna (Johansson & Sandell
9 Ring, 2012). Att arbeta utifrån den genrepedagogiska modellen, syftar till att den elev som behöver stöttning ska få det och att eleverna ska få ett bredare perspektiv kring olika språkmönster. Inom genrepedagogiken arbetar lärare med den så kallade cirkelmodellen som teoretisk utgångspunkt. Cirkeln kan ses som ett kretslopp för lärande och består av fyra olika faser: kunskapsutveckling inom ämnet, modellering, konstruktion i grupp och självständig konstruktion (Figur 1) (Johansson & Sandell Ring, 2012).
Figur 1: Cykeln för undervisning och lärande (Johansson & Sandell Ring, 2012).
En studie gjord i Singapore av Koh (2002) och där 39 elever i årskurs 5 deltog, visade att den genrebaserade undervisningen utifrån cirkelmodelen hade betydelse för elevernas arbeten med argumenterade text. Nivån på elevernas texter höjdes och eleverna uppskattade arbetssättet då ett sammanhang kunde skapas med den argumenterade texten och med hjälp av modellering från läraren kunde eleverna arbete självständigt (Koh, 2002). För att få en inblick i hur cirkelmodellen kan användas i klassrummet kommer här nedan en kort beskrivning av de olika faserna.
I fas 1 är grundtanken att bygga upp elevernas bakgrundskunskaper genom olika övningar med att tala, lyssna och läsa (Gibbons, 2013). Fas 1 handlar alltså om att eleverna ska berikas med olika arbetssätt och lässtrategier för att kunna utveckla sin kunskap. I fasen är kommunikationen det viktigaste och för den används olika strukturer som att samtala med en kompis, lyssna på andras tankar och skapa inspiration. I fas 2 ska eleverna börja använda sig av ett metaspråk som handlar om att eleverna ska kunna ta till sig språkliga drag som lyfts ut ur texten. Med hjälp av detta metaspråk kan eleverna överföra kunskapen de får till andra områden och genom detta kunna föra samtal. I fas 3 är grundtanken att elever och
10 lärare tillsammans ska konstruera en text med hjälp av verktyg som whiteboard. I denna fas är det fokus på att språket och innehållet ska sättas i ett sammanhang. I fas 4 ska eleverna, antingen på egen hand eller med en kompis, kunna konstruera en text. Med hjälp av de tre första stegen ska eleverna försöka arbeta självständigt. Det finns ändå en fördel med att låta eleverna ha modelltexten framför sig under tiden som de konstruerar sin egen (Gibbons, 2013).
Utifrån cirkelmodellen skapas andra metoder och modeller. En modell som används frekvent på skolor idag är EPA- modellen, vilket kan kopplas samman med cirkelmodellen som hjälpverktyg (Gibbons, 2013). EPA står för Enskilt, Par och Alla, som grundar sig i att eleverna får öppna frågor av läraren som de först resonerar kring själva, sedan diskuterar de med en kamrat och efter det lyfts frågan med alla. Eleverna får sin chans att kunna uttrycka sig vad de tycker och tänker och får sin röst hörd samt att eleverna lär av varandra genom att de kan hjälpa varandra och förstå och utveckla tankar (Skolverket, 2016). En studie gjord av Sandell Ring (2008) om hur genrepedagogiken används i skolan för att främja elevers språkutveckling visade att lärarna i studien var överens om att genrepedagogiken gagnar alla elever. Studien visade också att det genrepedagogiska arbetssättet framförallt främjar elever som inte vuxit upp i en miljö präglad av litteracitet eller som har flyttat från ett annat land till Sverige (Sandell Ring, 2008).
2.7 Teoretiskt perspektiv
Studien har sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet, där lärandet ses som en del av det sociala sammanhanget. I föreliggande studie kommer Säljös (2016) tolkning lyftas. Inom det sociokulturella perspektivet utvecklas språket när individen aktivt deltar i olika språkliga kontexter och sammanhang (Säljö, 2016). Vidare uppmärksammar författaren att samspel, interaktion, inkludering och delaktighet är betydelsefulla komponenter att ta hänsyn till när det gäller elevers möjlighet att utveckla språket.
Medierande verktyg är centrala inom det sociokulturella perspektivet. Språket ses som verktygens verktyg och i föreliggande studie ligger fokus på utveckling av andraspråket svenska. Mediering betyder förmedling vilket innebär att människan behöver använda redskap eller verktyg för att förstå sin omvärld och hur människan agerar i den (Säljö, 2016). Genom att använda språklig mediering blir människan automatiskt delaktig i en
11 kulturs eller ett samhälles sätt att se på och förstå omvärlden hen befinner sig i (Säljö, 2016).
Att elever ska befinna sig i en lärandemiljö är en självklarhet i skolan och där får eleven möta begrepp som de ska bli bekanta med. För att en elev ska få möjligheter till att appropiera (införliva) dessa kunskaper för att förstå världen behövs därför en lärare och undervisning (Säljö, 2016). I olika samspelssituationer sker ett resonemang mellan människor och den enskilda individen kan genom resonemanget bilda egen kunskap utifrån tidigare erfarenhet (Säljö, 2016). Strömqvist (2003) belyser också vikten av samspelet med omgivningen för att utveckla språket och utgår från fem nyckelbegrepp: inlärare, omgivning, samspel, språk och utveckling. Dessa begrepp är en grund för det sociokulturella perspektivet, dvs att genom samtal och verbal kommunikation sker utveckling.
Vygotskij menade att människan ständigt är under utveckling och det finns alltid möjligheter till att appropriera kunskaper då kunskap inte är begränsad (Säljö, 2016). Avståndet mellan individens redan uppnådda kompetens och den framtida kompetensen kallas för den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2016). I zonen är individen mottaglig för lärande genom att redskapen anpassas till vad individen behärskar. Säljö (2016) beskriver vidare att individen hela tiden ska söka sig till att ligga på en nivå över vad individen tror är sin maximala kunskapsnivå, då nivån som individen redan behärskar är utvecklad. Kunskapsutvecklingen inom zonen sker med hjälp av stöttning och i skolans värld är det lärare, till exempel klasslärare, modersmålslärare, som ska vägleda individen om hur hen kan använda kulturella redskap (Säljö, 2016).
Det sociokulturella perspektivet genomsyrar studien med dess begrepp och syn på hur människor förhåller sig till kunskap och hur vi får den. Genom att vi lär av varandra, som är en grund för det sociokulturella synsättet, kommer perspektivet att ha en stor betydelse för förståelsen för tolkningen av studiens resultat. En god sociokulturell miljö är viktig för språkutvecklingen och utveckling av andra kunskaper och färdigheter, både hos flerspråkiga och enspråkiga elever (Gibbons, 2013).
12
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur lärare i åk 4–6 beskriver hur de arbetar språkutvecklande inom ämnet svenska med flerspråkiga elever. Syftet kommer uppnås genom besvarande av följande frågor:
• Vilka arbetssätt och metoder beskriver lärare att de använder i undervisningen? • Vilken betydelse har ett språkutvecklande arbete enligt lärare?
• Vilka utmaningar beskriver lärare att ett språkutvecklande arbetssätt innebär?
4.Metod
4.1 Intervjuer som forskningsmetod
För att kunna uppnå studiens syfte valde jag att samla in data genom semistrukturerade intervjuer som spelades in. Denna typ av intervju menar Bryman (2008) gör det möjligt att gå utanför intervjuformuläret och utgå från fler teman i ospecifik ordning beroende på hur och vad den intervjuade personen svarar. Det är genom den ospecifika ordningen som intervjun styrs och fler frågor kan hela tiden dyka upp under intervjuns gång (Bryman, 2008). Detta ansåg jag som viktigt för denna studie då lärarnas tankar och hur de motiverar språkutvecklingsmetoder och arbetssätt står i fokus. Frågorna i intervjuformuläret var oftast ställda för att ge lärarna chansen till att framföra det som de tyckte vägde tyngst i deras arbete, alltså ställdes öppna frågor för att få fram mesta möjliga data, vilket kännetecknar en semistrukturerad intervju (Bryman, 2008).
4.2 Urval
Då denna studie undersöker hur lärare arbetar med språkutveckling i den dagliga undervisningen fick insamlingen av data ske genom intervjuer med lärare som är verksamma. Bryman (2008) menar att urvalet kan vara ett målinriktat urval vilket innebär att personerna som ska intervjuas ska vara av relevans för studien och forskningsfrågorna. Med detta i åtanke kontaktades fyra lärare som arbetar på en skola med en hög andel flerspråkiga elever.
Ett krav som fanns för att personerna skulle kunna medverka var att de åtminstone har arbetat med flerspråkiga elever i tre år eller mer. För att få kontakt med lärare ringde och
13 mailade jag rektorer och även skoladministratörer. Både syftet med studien och varför jag valt deras skola beskrevs. En utav tre skolor svarade snabbt och var intresserad av studien och ville medverka. På skolan kontaktade jag de lärare som undervisar i svenska och i någon av klasserna 4–6. Alla ville ställa upp på en intervju. På grund av tidsbrist fick jag lämna återbud till de andra skolorna som kontaktades då jag valde den skolan som svarade snabbast och visade ett intresse.
De intervjuade lärarna har avidentifierats och fått fiktiva namn för att säkerställa att deras identitet inte kommer röjas. Dessa fiktiva namn återkommer under hela arbetet. Alla intervjupersoner har tilldelats kvinnonamn och kommer även refereras som ”hon” och inte ”hen”. Nedan följer en kort presentation av lärarna.
Lärare 1, Fanny:
Lärare 1, kallad Fanny, är grundskollärare 1–7 med inriktning samhällsvetenskapliga ämnen (SO) och svenska. Fanny har undervisat i 18 år och av hennes tid som verksam lärare har majoriteten av hennes arbete varit på en skola med ett litet antal flerspråkiga elever och under de tre senaste åren har hon arbetat med flerspråkiga elever. Hon har inte behörighet i svenska som andraspråk (i fortsättningen används förkortningen SVA) men har gått en kurs inom språkutvecklande arbetssätt. Fanny arbetar för tillfället i en årskurs 4 med 56 elever varav 30 elever är flerspråkiga.
Lärare 2, Britta:
Lärare 2, som i studien kallas för Britta, är grundskollärare 1–7 med behörighet i svenska och samhällsorienterade ämnen och med musik som tillval. Britta har undervisat i 25 år och hennes yrkeskarriär grundar sig på arbetet med flerspråkiga elever. Hon har inte behörighet inom SVA, men SVA ingick i hennes utbildning. Hon har även gått en kurs som handlade om specialpedagogik och där SVA till viss del berördes. Britta arbetar i likhet med Fanny i årskurs 4, tre gånger i veckan. Hon är också verksam i årskurs F-3.
Lärare 3, Kim:
Lärare 3, kallad Kim, är grundskollärare 1 – 7 med inriktning idrott och hälsa, men hon har även kompletterat med svenska och matematik till och med årskurs 7. Kim har undervisat i nio år varav åtta år med flerspråkiga elever. Hon har SVA behörighet upp till
14 årskurs 3. Kim arbetar för tillfället i en årskurs 5 och i hennes nuvarande klass är det totalt 47 elever varav 25 elever är flerspråkiga och 18 elever följer kursplanen för SVA.
Lärare 4, Åsa:
Lärare 4, som i studien kallas för Åsa, är lärare mot de tidiga skolåren. Hon har undervisat i 15 år varav 14 år har ägnats åt arbete med flerspråkiga elever. Åsa har inte SVA- behörighet men i hennes utbildning sammanvävdes SVA-utbildning med svenskakursen på högskolan och hon har därmed kompetens för F-3. Åsa arbetar för tillfället i en årskurs 6 och i hennes nuvarande klass är det totalt 57 elever varav 24 elever är flerspråkiga och 18 elever följer kursplanen för SVA. En elev är nyanländ.
4.3 Genomförande
Datainsamlingen utgörs av semistrukturerade intervjuer med fyra grundskollärare som undervisar i svenska i flerspråkiga klasser. Intervjuguiden bestod av 19 olika frågor som var uppdelade i två delar (Se bilaga 1). Den första delen bestod av bakgrundsfrågor för att få en bild av lärarens kompetenser och erfarenheter, men även hur många elever/flerspråkiga elever läraren har i sin undervisning. Den andra delen av intervjuguiden utgick från studiens forskningsfrågor. Frågorna från formuläret kompletterades med följdfrågor när det var nödvändigt och dessa varierade något mellan de olika intervjuerna. Eftersom metoden var semistrukturerad intervju kunde frågorna anpassas till den intervjuade och behövde inte alltid komma i den ordning som fastställts i formuläret (Bryman, 2008). Lärarna fick i förväg ta del av en kortare beskrivning av vilka frågor som skulle ställas då deltagarna ville förbereda sig. Detta skickades till lärarna några dagar innan intervjuerna skulle ske.
Varje intervju spelades in med hjälp av en Iphone 8 och inspelningsprogrammet som användes var röstmemon som är Iphones inspelningsprogram. Intervjuerna tog mellan 25– 30 minuter och transkriberades ordagrant i efterhand. Tanken var från början att anteckningar skulle göras under tiden som intervjuerna gjordes, men valet föll på inspelningar för att jag skulle kunna vara mera närvarande under samtalets gång och för att transkriberingarna senare skulle kunna underlätta analysen. Alla intervjuer gjordes på samma dag efter varandra och de skedde ansikte mot ansikte och inte digitalt. Genom
15 mailkontakt kunde ett schema anpassas efter lärarnas arbetsdag och intervjuerna hölls på eftermiddagen mellan 14.30-16.30 i deras respektive klassrum.
4.4 Analys av material
Intervjupersonerna gav olika intryck av hur de arbetar och vad de prioriterar gällande språkutvecklande arbetssätt. De transkriberade intervjuerna lästes igenom totalt tre gånger för att få en inblick i vilka svar som intervjupersonerna givit och detta gjordes dagen efter det att intervjuerna ägt rum. Efter den första läsningen skrevs olika kategorier upp på ett enskilt papper och varje kategori fick varsin färg. När varje kategori hade fått sin färg kunde andra läsningen påbörjas och även överstrykningar i transkriberingen gjordes utifrån kategorierna för att kunna göra en kvalitativ innehållsanalys (Bryman, 2008). Processen upprepades för att försäkra att all viktiga rådata till kategoriseringen togs tillvara. Flertalet kategoriseringar togs bort efter tredje läsningen då det inte var relevant för studien eller om svaren inte kunde bilda en egen kategori till resultatet. Under kategoriseringen skapades även underkategorier till kategorin konkreta arbetssätt/metoder med egna rubriker då det vara flera arbetssätt och metoder som lärarna belyste. Nedan följer en lista på de kategorier och underrubriker som uppkom vid analysen:
* Konkreta arbetssätt och metoder - Modellering
- EPA- Modellen - Bildstöd
* Betydelsen av språkutvecklande arbete
* Kollegialt lärande och kommunikation
* Likvärdighet och inkludering
Som nämnts ovan representerades varje kategori av en färg. Genom färgkodningen blev analysen tydlig och strukturerad samt att alla svar kunde enkelt kopplas till vilken kategori eller underrubrik som svaret tillhörde. Efter att all färgmarkering var klar skrevs fyra separata dokument där stödpunkter för varje lärare skrevs ner för att se samband och skillnader i intervjupersonernas svar och vem som arbetade med vilket arbetssätt. Till exempel: Lärare 4, Åsa: ”Modellering”, ”tänker inte flerspråkiga utan språksvaga”, och så
16 vidare. Detta underlättade arbetet då bläddrandet i transkriberingarna minskade och kontrasten mellan lärarnas svar kunde lättare upptäckas. Transkriberingarna fanns alltid till hands för att kunna citera de intervjuade lärarna korrekt och för att snabbt kunna återgå till läsning av rådata.
4.5 Etiska överväganden
All undersökning som genomfördes i studien utgick ifrån Vetenskapsrådets fyra etiska forskningsprinciper: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002; Bryman, 2008).
Då intervjupersonerna kontaktades förklarades studiens syfte så att de i förväg hade vetskapen om vad avsikten med studien var. Innan varje påbörjad intervju blev även lärarna informerade om att de kunde avbryta sin medverkan när de ville och att de deltog på frivillig basis vilket samtyckeskravet fastslår (Vetenskapsrådet, 2002).
Deltagarna blev försäkrade om att information och uppgifter skulle behandlas med försiktighet för att möta konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002). Detta innebär att inga personliga uppgifter som leder till identifiering av deltagaren finns i uppsatsen. Deltagarna fick även upplysning om att all information och uppgifter enbart används i forskningssyfte. Deltagarna informerades om de olika forskningsetiska principerna både muntligt och skriftligt i form av en samtyckesblankett (se bilaga 2).
4.6 Tillförlitlighet
Under studiens genomförande har jag försökt att uppnå en så rättvis bild som möjligt av de intervjuades olika tankar och åsikter för att uppfylla studiens syfte. Att hela tiden ställa syftet i fokus inom de olika delarna i arbetat och kontrollera att det inte går utanför den ram som frågeställningarna utgör, har varit ett sätt att öka tillförlitligheten. Arbetsprocessens olika faser, från problemformuleringen till analysen av data har redovisats grundligt och har gjorts genom att ställa studiens syfte i relation till de olika delarna arbetet består av. Citaten som finns med i resultatkapitlet är tagna från transkriberingen som gjordes. Det har skett några mindre justeringar i transkriberingen för att få mer flyt i texten och i respondenternas meningar har små ord som ”mmh” och ”eeh” tagits bort. Jag har valt att ta med ett flertal citat, för att tydliggöra vad lärarna har sagt och därmed göra mina tolkningar i analysen synliga för läsaren.
17
5. Resultat
I detta kapitel presenteras resultatet som framkommit genom studien av lärarintervjuerna. Först kommer lärarnas arbetssätt och metoder beskrivas (kap 5.1) och därefter vad språkutvecklande arbete betyder för lärarna (kap 5.2) följt av språkutvecklande arbetssätt och dess utmaningar (kap 5.3).
5.1 Arbetssätt och metoder som lärare använder i undervisning
Intervjupersonerna gav olika intryck av hur de arbetar och hur mycket tid och vikt de lägger vid att ha ett språkutvecklande arbetssätt. Det finns både likheter och skillnader i lärarnas beskrivningar. I intervjuerna framkom det att lärarnas syn på och förhållningssätt till språkutvecklande arbete är olika och varje lärare har sitt eget sätt som de tycker fungerar. Några gemensamma faktorer som de intervjuade lärarna beskrev var att de använder sig utav EPA-modellen, modellering och bildstöd.
5.1.1 EPA- Modellen
Fanny menar att det till stor del handlar om lärares inställning men också att det språkutvecklande sker genom att vi lär tillsammans. Detta är även något som Britta uppmärksammar och hon menar att ett språkutvecklande arbetssätt grundas i det sociokulturella perspektivet och hon resonerar på följande sätt:
Vygotskji och det sociokulturella perspektivet är ju mycket det här att man är tillsammans och att man utvecklas genom att jobba både enskilt, i par och i grupp lite EPA- modellen kommer in där. (Britta)
EPA-modellen används av varje arbetslag på skolan och enligt de intervjuade är det en bra modell att förhålla sig till och använda för att inkludera alla i klassrummet. Det är den största anledningen till att lärarna frekvent använder den. Lärare Kim använder i stort sätt bara EPA-modellen som metod och hon organiserar placeringen av eleverna för att underlätta användningen av EPA- modellen:
Vi jobbar väldigt mycket med EPA – Modellen. Vi har satt eleverna så att de har prat– kompisar. Så när vi arbetar i EPA så vet de vem de ska prata med. (Kim)
18 Att arbeta med en pratkompis skapar struktur och får eleverna att känna sig bekväma vilket är en faktor för att elevernas kunskap ska utökas. EPA-modellen bidrar också till att alla elever får chansen till att prata. Kim uppger även att det inte finns någon annan metod som hon känner för att testa, då EPA-modellen går att använda på flera varierande sätt. Kim har sett en stor kunskapsutveckling i elevgruppen men kan inte förklara vad det är som hon har gjort särskilt för att lyckas, mer än att EPA-modellen har fungerat väldigt bra.
5.1.2 Modellering
Lärare 4, Åsa, beskriver att EPA – modellen alltid finns med men hon är mer fokuserad på att modellera. Att förse elever med modeller och strukturer är det viktigaste i samband med att vi lär tillsammans, enligt henne. Åsa och Fanny är de som tar upp modellering men det är främst Åsa som talar väldigt mycket om det och förklarar att hon bygger sin undervisning kring att modellera och att förse eleverna med verktyg och strategier. Dessa verktyg och strategier skiftar från nivå till nivå då alla elever ligger olika till kunskapsmässigt. Åsa förklarar att det oftast handlar om att ge eleverna rutiner.
När eleverna till exempel får ut en text ska de veta att de ska läsa rubriken, underrubriken, kolla på bilderna, läsa bildtexten och kolla faktarutan om det finns någon. (Åsa)
Åsa förklarar att modellering, jämfört med andra metoder, har ökat kunskapen hos hennes elever och under ett arbete som de nyss har avslutat hade hon inte en enda elev som var underkänd. De elever som ligger på betygsnivån E har tagit klivet upp till C, B eller A-nivån. Åsa problematiserar även vad som händer om en lärare inte modellerar och beskriver det med ett exempel som handlar om att skriva en recension.
Man kan inte, okej hörrni, nu har vi sett på en tv serie, varsågoda och skriv en recension. Utan du måste förse dem med en modell. Jag kan modellera, jag kan tänka högt och visa hur man ska tänka. Det är mitt arbetssätt. Vi pratar och diskuterar samt att jag lägger oerhört mycket tid på planering innan mina lektioner. (Åsa)
Fanny arbetar till viss del med modellering och förklarar att det är även det arbetssättet som hon tycker fungerar bäst.
Att jag visar att jag liksom är modellen för så här ska vi göra. Och sen kanske vi tar ett test alla tillsammans och sen kan de göra på egen hand. Oftast så tycker jag nog att det funkar bäst för då får man med alla. Just cirkelmodellen blir det att man modellerar först och sen går man vidare. (Fanny)
19 Fanny berättar även att alla metoder går in i varandra och att cirkelmodellen omfattar principer som också ligger bakom EPA-modellen och idén om kollegialt lärande. Britta uppger också att genre pedagogiken och cirkelmodellen är ett ”jättebra arbetssätt”.
5.1.3 Bildstöd
Bildstöd är något som varje lärare nämner och som de menar har en stor betydelse och innebörd i ett språkutvecklande arbetssätt och som ett hjälpmedel för elevernas förståelse. Britta förklarar att hon har är inriktad på den tillgängliga lärmiljön. Den tillgängliga lärmiljön innebär att läraren ska vara medveten om språket, både det talade och det skriftliga. Britta belyser vikten av att plocka ut ord eller begrepp som behöver tydliggöras. Det är ett sätt att utöka elevernas kunskap, men även användning av mycket bilder. Enligt Britta är bildstöd väldigt positivt när det gäller arbetet med flerspråkiga elever, då eleverna ska få använda fler sinnen och kunna återkoppla lättare till föregående lektion. Hon fortsätter och berättar att hon inte reflekterar över sitt arbetssätt i undervisningen eftersom hon är så erfaren och har arbetat på skolan under en längre tid. Hennes arbetssätt sitter i ryggmärgen och hon använder olika metoder utan att tänka på vad exakt det är hon gör. Men när hennes elever ska läsa en bok eller text brukar hon oftast använda bilder för att uttrycka fler känslor och för att eleverna ska använda sig av bilderna för att förstå texten och kunna skapa ett sammanhang.
Kim beskriver på samma sätt att bildstöd är en effektiv metod för att eleverna lättare ska kunna sätta begrepp i ett sammanhang om de får se hur begreppet ser ut i verkligheten. Kim använder sig utav bildstöd varje lektion och förklarar att hon inte använder sig av bildstöd enbart för de flerspråkigas skull, utan för att öka alla elevers möjlighet till förståelse.
5.2 Betydelsen av språkutvecklande arbete
Att ha ett språkutvecklande arbetssätt är något som lärarna belyser som viktigt och att det har en effekt på hur och vad eleverna lär sig. Att använda sig av olika språkutvecklande strategier och metoder upplevs som framgångsrikt enligt lärarna. Tre av lärarna betonar vikten av det språkutvecklande arbetet och menar att deras språkutvecklande arbetssätt sitter i ryggmärgen. Det som är gemensamt för lärarna är att alla anser att de arbetar språkutvecklande men att de inte alltid tänker på att de gör det.
20
5.2.1 Verktyg för språkinlärning och språkutveckling
Fanny beskriver att arbetet med olika metoder skapar variation för lärande och eleverna måste få det i skolan för att uppnå målet att bli självständiga. Britta, som även hon har arbetat på olika skolor med både flerspråkiga och icke flerspråkiga elever berättar att hon har sett skillnader i sitt arbetssätt. Hon förklarar att en del metoder har ändrats med tiden och att det är något som hon tar hänsyn till och hon försöker ständigt ändra sitt arbetssätt för maximal språkutveckling hos sina elever.
Kim förklarar att hennes syn på språkutvecklande arbete är att läraren förklarar ord och begrepp samt att strukturen ska finnas där genom användning av mycket bilder och ord. Hon förklarar också att språkutvecklande arbetssätt kan vara ett verktyg för att upptäcka elevers olika behov. Att ha ett språkutvecklande arbetssätt ger läraren chansen att se kunskapsmässiga skillnader hos eleverna under en tidsperiod och utan dessa strategier och metoder skulle hon inte haft lika många elever som hade klarat kraven (Kim). Trots detta tänker hon oftast inte på att hon arbetar språkutvecklande, utan hennes arbetssätt sitter i ryggmärgen och att det hon gör är bara av ren vana. Hon lyfter därför hur viktigt det är att tänka till ibland om sitt arbetssätt och inte fastna i en ond cirkel.
Lärare 4, Åsa, menar att betydelsen av ett språkutvecklande arbetssätt för henne är att de talar mycket i klassrummet och att hon förklarar vad som komma skall för eleverna. Åsa förklarar att hon förmedlar kunskap muntligt innan eleverna får pröva på uppgiften själva. Hon anser även att grammatik och ordklasser är en medvetenhet som eleverna ska besitta och det ska pratas mycket om det i klassrummet. Hon lyfter även att det är inte bara att prata svenska som är betydelsefullt, utan att titta på språket och texten, till exempel olika böjningar av ord, stor bokstav, nutid och dåtid. Åsa förklarar hur hon ser på begreppet språkutveckling:
Det är precis som det låter, det är ju språkmedvetenhet. Att du är medveten om språket och då måste man prata språk. Du måste prata litteratur, du kan inte alltid bara läsa litteratur utan du måste prata om det också. Befästa ord som huvudperson, bifigurer, viktiga händelser, vad vill författaren förmedla och så vidare. (Åsa)
Åsa tränar ofta muntlig kommunikation i sitt klassrum och det ser hon som något positivt. Hon förklarar även vilket språk hon använder för elevernas lärande.
21 Jag curlar inte mitt språk utan jag använder i stort sätt mitt vuxenspråk och jag försöker föra in så mycket idiomatiska uttryck och begrepp så att eleverna får höra och jag ska få chans att säga, men vad betydde det nu då? (Åsa)
Åsa curlar inte sitt språk för att hon anser att dagens ungdomslitteratur är oerhört anpassad till ett mer vardagligt språk och en utökad begreppsförståelse som eleverna behöver ges inte. Hon menar att det är viktigt för eleverna att möta svårare ord och begrepp samt att eleverna ska kunna reagera på ord som de inte förstår och som de behöver lära sig.
5.2.2 Lärande för alla
Att arbeta språkutvecklande är en inkluderingsfråga enligt lärarna. För att eleverna ska kunna uppnå kunskapskraven och lära sig något krävs ett språkutvecklande arbetssätt. Betydelsen av att arbeta språkutvecklande är enligt Fanny väsentligt för att eleverna ska få kunskap om hur språket används och att lärare måste arbeta språkutvecklande med alla elever. Fanny som har arbetat majoriteten av sin yrkesverksamma tid med icke flerspråkiga elever, beskriver även vilken skillnad hon har sett gällande sitt arbetssätt och menar att den största skillnaden är kunskapsnivån och språket hos hennes elever som bidragit till hennes eget förändrade arbetssätt. Britta anser att ett språkutvecklande arbetssätt sker genom att vi lär av varandra. Hon förklarar att avsikten med ett språkutvecklande arbetssätt är att det ska gynna alla elever och att alla mår väl om det är så lärare tänker. Kim förklarar också att ha ett språkutvecklande arbetssätt bara är positivt, inte bara för de flerspråkiga eleverna utan för alla överlag.
5.3 Språkutvecklande arbetssätt och dess
utmaningar
Det finns många olika faktorer att ta hänsyn till när det gäller ett språkutvecklande arbetssätt. Användningen av metoder och strategier är till för elevens kunskapsutveckling i skolan, men samtidigt måste läraren ta hänsyn till både hur elevgruppen är och vad som kan gynna de olika eleverna i gruppen. Det är trots allt eleverna som är i fokus och läraren måste hitta det arbetssätt som passar för just den elevgruppen. Att eleverna får använda sitt modersmål i klassrummet är inget som de intervjuade lärarna nämner att de får göra, då det är svenska som ska talas i klassrummet och även på rasterna.
22
5.3.1 Anpassning till olika elevgrupper
Britta talar om vikten av rätt arbetssätt till rätt elevgrupp. Hon förklarar att ett arbetssätt som inte fungerar i en årskull kan fungera i nästa som kommer och beskriver att det är viktigt att vara medveten om olika metoder och strategier för att kunna testa sig fram. Det är inte bara läraren som styr arbetssättet utan hon förklarar att det kan även bero på kunskapsnivån i gruppen, det sociala sammanhanget eller att gruppen inte är mogen nog för att ta till sig kunskap genom en viss metod. Kim förklarar också att ett språkutvecklande arbetssätt är en del av gruppdynamiken. Läraren måste ändra sina strategier och metoder för att nå ut med sin undervisning till gruppen, och om det inte funkar måste arbetssättet förändras. Hon förklarar vidare att det är en stor fördel om lärare skuggar varandra för att få mer kunskap om det egna arbetssättet och vad som kan förbättras. Kim anser också att om lärarens språkutvecklande undervisning förbättras, desto mer kunskap kan eleverna ta till sig.
Det är gruppen som styr hur jag jobbar. Den här gruppen är inte likadan som förra gruppen och då får man jobba lite annorlunda. (Åsa)
Hos lärarna finns en gemensam syn på att det är gruppen som styr hur läraren ska jobba och att det är upp till läraren att testa sig fram av olika arbetssätt för att se vilket som fungerar.
Att man har en uppsjö av arbetssätt och metoder och tankesätt, då får man plocka från det då man är erfaren så vet man vad som skulle passa, vart man skulle börja och vad målet är. Men det är alltid eleverna som styr. Jag kan inte köra samma arbetssätt i 3 år och sen plagiera det ytterligare 3 år för det är en annan grupp. (Åsa)
Som lärare ska du ha ett tillräckligt bagage fyllt med metoder, strategier och arbetssätt, tillgängliga för att plocka delar från och därmed forma sitt eget arbetssätt, enligt Åsa. Hon avslutar med att berätta att modellering fungerar i den nuvarande elevgruppen och att hon har sett en skillnad och en ökad kunskapsnivå hos eleverna, men att det möjligen inte skulle fungera i nästa grupp hon får.
5.3.2 Läsförståelse
Ytterligare en gemensam aspekt som lärarna beskriver under intervjuerna är att läsförståelse är det som oftast gör att flerspråkiga elever inte uppnår kunskapskraven. Britta
23 berättar hur viktigt det är att arbeta med läsförståelsen men förklarar att det är svårare för eleverna att förstå en text än att skriva en egen text.
Vi arbetar jättemycket med läsförståelse då det slår igenom så många andra ämnen också. Ungefär en tredjedel uppnår inte målen just nu och den största orsaken är oftast läsförståelsen. (Britta)
Britta fokuserar största delen av undervisningen på läsförståelse men förklarar att det är viktigt att inte glömma andra delar som att skriva texter på olika sätt och det grammatiska. För Kim är också läsförståelse det största hindret att eleverna inte uppnår kraven. Kim fokuserar inte lika mycket på läsförståelsen som Britta men hon har det i åtanke hela tiden. Åsas elevgrupp skiljer sig inte heller från de andra. Hon förklarar att det är läsförståelsen som sviktar hos de elever som inte når upp till kraven och det är därmed en faktor att ta hänsyn till i det språkutvecklande arbetet.
Det handlar inte alltid om att de har ett torftigt språk utan förståelsen finns inte. Läsa kan dem, men att förstå… och det hänger väl ihop lite med ord och begrepp och så. (Åsa) Att eleverna har svårt med läsförståelsen kan bero på många orsaker menar Åsa och lyfter att det inte alltid har med flerspråkighet att göra utan även elever med svenska som modersmål har svårigheter med läsförståelsen.
5.3.3 Att använda språket
Att elever inte når kraven kan bero på flertalet olika faktorer men genomgående i intervjuerna är det läsförståelsen som anses vara den avgörande faktorn. Fanny har dock ett annat perspektiv på varför det kan vara så och att det inte enbart beror på läsförståelsen.
Det är flera av eleverna som inte pratar svenska hemma och föräldrarna känner sig bekymrade över det också och säger att vi inte kan hjälpa till hemma för vi pratar ju inte svenska hemma. Och jag anser att det tappar eleverna jättemycket på. (Fanny)
Att eleverna inte talar svenska hemma utan bara i skolan anser Fanny är en orsak till att eleverna tappar vardagsspråket, som hon menar behövs. Hon förklarar att i deras arbetslag får de lägga väldigt mycket tid på att försöka hålla uppe elevernas intresse, fokus och koncentration. Detta för att lärare ska uppmuntra elever till att våga prata för att öka språkutvecklingen.
24 Jag har en elev som är ganska nyanländ och de pratar inte så mycket svenska hemma men föräldrarna är väldigt noga med att när eleven väl är i skolan ska hen prata så mycket svenska som möjligt, för det gör vi ju inte hemma. Att kunna ha en inställning att vilja lära sig språket hos eleven hjälper till väldigt mycket men det är upp till läraren att öka elevens motivation till att vilja lära. (Fanny)
Fanny har märkt att användningen av tidsbestämda uppgifter har ökat aktiviteten i hennes klassrum och det gynnar eleverna. Hon förklarar dock att tidsbestämda uppgifter är det som fungerar i hennes elevgrupp just nu, men att det kanske inte skulle fungera i en annan grupp (jmf avsnitt 5.3.1).
Att göra justeringar i sitt arbetssätt anser alla lärare som en självklar del i yrket men att använda sig av rätt metod är en utmaning. Britta förklarar att beprövad erfarenhet och att hon har undervisat flertalet årskullar har gett henne ett stoff av olika sorters metoder och genom dessa testar hon sig fram tills hon hittar det som fungerar. Under alla intervjuer framkom dock vikten av att använda svenskan för att utveckla den, vilket är A och O i språkinlärning.
5.3.4 Kollegialt lärande och kommunikation mellan lärare
Lärares samtal och det kollegiala lärandet beskriver varje intervjuad lärare som angeläget och att lärare ska arbeta tillsammans. Däremot framkommer olika erfarenheter av vad som prioriteras under arbetslagssamtalen. Vissa prioriterar diskussioner om språkutveckling väldigt högt under arbetslagsmöten, medan det går obemärkt förbi för andra. En gemensam orsak är framför allt att tiden inte räcker till.
Fanny berättar att i hennes arbetslag försöker de få en samsyn kring språkutveckling men de kommer aldrig in på djupet som hon vill. Fanny vill ha djupare samtal om hur arbetslaget ska uppnå en samsyn och hon förklarar även att det gör henne väldigt arg att samtalen aldrig kommer till stånd. Trots att de inte diskuterar olika synsätt har de ändå ett visst samarbete när det gäller lektioner och vad de arbetar med för område. Om de arbetar med ett tema i SO:n fångar hon upp det i svenskan och då blir det att de arbetar med ord och begrepp på fler lektioner. Detta är enligt Fanny ett sätt att arbeta språkutvecklande, fast hon skulle vilja ta det till en ny nivå och diskutera mer om synen på undervisning istället för bara det praktiska. En lärare som delar Fannys tankegångar är Åsa.
25 Vi pratar ju inte specifikt språkutvecklande. Vi har det som mål i vårt arbetslag det här läsåret men i och med att vi har lite olika ämnen bygger man upp det på lite olika sätt. SO läraren har till exempel ordvägg där orden står medan jag mera använder orden när de dyker upp. (Åsa)
Åsa berättar också att det finns en svårighet för hennes arbetslag att få till språkutvecklande samtal för att lärarnas ämnen byggs upp olika och det medför även ett problem med att få en samsyn över hur de ska lösa problematiken och få ihop det till en helhet.
Britta förklarar hur hennes skola arbetar för att skapa en språkutvecklande miljö som syftar till att främja elevers lärande. Hon berättar att hela skolan försöker att arbeta så språkutvecklande som möjligt.
Dels har vi haft språklyftet från skolverket och då jobbade alla med det. Sen har vi haft variationsteorin på hela skolan och det har utvecklat det kollegiala lärandet och i det kommer det språkutvecklande in. (Britta)
Britta tycker att skolan och lärarna kan göra mer, men tycker ändå att de ligger bra till när det handlar om det kollegiala lärandet och diskussioner mellan kollegor. Kim har ett flertal idéer om hur hon vill arbeta med språkutveckling på skolan och vill i likhet med Britta och Fanny att det ska hända mer.
Det hade varit en fördel om någon hade kommit och kollat på en själv eller att man kan arbeta mer språkutvecklande i hela 4–6. Just nu är det bara arbetslaget som sitter och pratar om det och det hade varit en fördel att sitta hela 4–6 och alla lärare skulle kunna delge varandra metoder och så vidare. (Kim)
Kim förklarar vidare att ett samarbete med hela grundskolan och inte bara arbetslagen hade gett många fördelar i deras arbete och för gemensamt arbete på en helt ny nivå. I hennes arbetslag har de systematiskt kvalitetsarbete som handlar om pedagogiskt ledarskap och språkutvecklande arbetssätt. Kim är den enda av de intervjuade lärarna som nämner att deras arbetslag har utsatta tider för att diskutera språkutveckling. Utifrån diskussionerna analyserar, ändrar och funderar de på vad de har gjort bra, vad de kan göra bättre och hur de ska fortsätta för att utvecklas mer. Just nu fokuserar skolan på ledarskap i alla arbetslag i 4–6. Kim vill efter avslutat projekt med ledarskap ha fullt fokus på språkutveckling.
Kim förklarar att genom dessa kollegiala samtal har hon tänkt till lite extra på vad hon gör, vilket hon anser som en utveckling hos henne själv. Kim betonar vikten av det kollegiala lärandet och förklarar följande:
26 Att man hjälps åt är jätteviktigt. Ibland kör man bara på som vanligt men ibland måste man stanna upp och göra saker för att se vad det verkligen är vi gör och vad vi kan förändra och förbättra. (Kim)
5.3.5 Inkludering och likvärdighet
Alla elever i Sverige ska känna en tillhörighet och delaktighet när de är i skolan. Läraren har som uppdrag att försöka inkludera alla elever på skolan och att anpassa och möta varje elevs behov samt våga utmana eleven att vilja lära sig. Vid analysen av intervjumaterialet framkommer ett gemensamt synsätt som handlar om att inte separera svenska och flerspråkiga elever i grupper var för sig. Dock finns det skilda tankar om huruvida flerspråkiga elever ska få chansen till att använda sitt modersmål i klassrummet.
Fanny använder oftast begreppet ”alla” trots att det har varit fokus på specifikt de flerspråkiga eleverna i hennes klass. Hon förklarar detta med att undervisningen ska ske på ett sådant sätt att den ska nå ut till alla elever och inte bara till de flerspråkiga, vilket kan kopplas till Fannys inkluderingstänkande. På frågan om eleverna får använda modersmålet under lektionstid svarar hon däremot:
Alltså möjlighet har dem ju… men behovet har inte riktigt funnits. Men det har absolut funnits tillfällen där det varit nödvändigt. Genom de här tre åren har jag haft enstaka elever som haft svårt att förstå svenska och jag pratar ju inte till exempel arabiska, så då har vi haft kompisar som översatt och hjälpt till. (Fanny)
Fanny pratar inte arabiska och kan inte hjälpa till när en elev behöver hjälp med ord eller begrepp. För att eleven ska förstå har de i hennes elevgrupp arbetat med att eleverna istället hjälper varandra och lär av varandra. Hon förklarar även att det ligger i ämnets natur att inom svenskaklassrummet där pratas det svenska och inget annat.
Britta talar mycket om att hon försöker att skapa en tillgänglig lärmiljö och trivsel. Hon beskriver sin tankegång kring inkluderingsfrågan på följande sätt:
Det jag gör för en, det gör jag för alla för att så många som möjligt ska ha glädje och nytta av det. På vår skola kan du ha tur att det finns någon mer elev i klassen som pratar samma språk och då kan man ta hjälp av det. (Britta)
Hon vill ändå poängtera att hon försöker få eleverna att prata svenska på lektionerna, rasterna och med kompisar för att alla elever på skolan ska förstå vad som sägs. Den oskrivna regeln gäller hela skolan.
