Det kallas lärande och det lärs för ett kall - En studie av en visionsdriven verksamhets lärande

Sammanfattning

Jensen Strand, Cajsa & Uicic, Rickard (2002). Det kallas lärande och det lärs för ett

kall – En studie av en visionsdriven verksamhets lärande. (C – uppsats) Malmö

högskola: Teknik och Samhälle: Programmet för kompetensutveckling, AVK 41 – 60p.

Uppsatsen utgörs av en fallstudie som är genomförd på BRIS Syd (Barnens Rätt I Samhället region syd). Syftet är att förstå lärandet i en ideell organisation som har förhållandevis definierade uppgifter. Fokus ligger på lärande på individuell och kollektivnivå samt växelverkan mellan dessa. För att nå förståelse kring detta tar studien sin utgångspunkt i följande frågeställningar:

• Hur och när lär jourarna och brisombuden för att bli bättre på deras gemensamma uppgift?

• Vad driver deras vilja att lära?

• Vilka processer ligger till grund för lärandet?

För att besvara dessa frågeställningar är uppsatsen indelad i tre olika teman: Att dela vision – praktik snarare än teori, Konstruktionen av uppgiften genom kommunikativ interaktion och Lärande i samtal med barn. Dessa tre teman inkluderar teori, empiri och analys och knyts därefter samman i en slutdiskussion.

I diskussionen redovisas för den tydliga koppling vi fann mellan jourarnas och brisombudens vision och förståelse för deras huvuduppgift. Vi fann hur de i

kommunikativ interaktion konstruerade och rekonstruerade ett barnperspektiv för att på bästa sätt lösa deras gemensamma uppgift, att lyssna på och stödja barn.

Nyckelord: lärande, vision, interaktion, kommunikation, konstruktivism och förståelse

Innehållsförteckning

1. INLEDNING... 4

1.1 SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING... 4

1.2 FALLORGANISATIONEN – BRIS SYD... 5 1.3 AVGRÄNSNINGAR... 6 1.4 DISPOSITION... 6 2. METOD ... 7 2.1 VAL AV FALLORGANISATION... 7 2.2 STUDIENS TROVÄRDIGHET... 7 2.3 INTERVJUER... 8 2.4 DELTAGANDE OBSERVATIONER... 9 2.5 LITTERATUR... 10 2.6 SPRÅKBRUK... 10 3. DEFINITIONER ... 11

3.1 LÄRANDE OCH KOMPETENS... 11

3.2 DEFINITION AV LÄRTILLFÄLLEN - BRIS SYD... 12

3.2.1 Utbildningsterminen ... 12

3.2.2 Samtalen i barnens hjälptelefon ... 13

3.2.3 Debriefingtillfällen (DBT)... 13

3.2.4 Informella samtal... 13

4. TEMATISERINGAR ... 14

4.1 ATT DELA VISION – PRAKTIK SNARARE ÄN TEORI... 15

4.1.1 Den gemensamma visionen ... 16

4.1.2 Visionens äkthet och dess organisatoriska påverkan... 17

4.1.3 Vision och meningsskapande... 20

4.2 KONSTRUKTIONEN AV UPPGIFTEN GENOM KOMMUNIKATIV INTERAKTION... 20

4.2.1 Ett konstruktivistiskt perspektiv på lärande... 21

4.2.1.1 Decentrering och centrering ...23

4.2.1.2 Assimilation och ackommodation...24

4.2.2 Utbildningsterminen ... 25

4.2.3 DBT... 27

4.2.4 Informella samtal... 31

4.3 LÄRANDE I SAMTAL MED BARN... 32

5. SLUTDISKUSSION ... 36 6. KÄLLFÖRTECKNING ... 39 6.1 LITTERATUR... 39 6.2 INTERNETKÄLLOR... 40 6.3 INTERVJUER... 40 6.4 DELTAGANDE OBSERVATIONER... 40 BILAGA 1 ... 41 BILAGA 2 ... 42

1. Inledning

Lärande och ständig kunskapsutveckling ses numera som en självklar källa till konkurrenskraft och förutsättning för att kunna erbjuda sina kunder de bästa tjänsterna eller produkterna.1 Även om det oftast är ekonomiska incitament som försvarar kontinuerlig utveckling av humankapitalet så är denna minst lika viktig för organisationer som drivs av andra anledningar än att ackumulera finansiellt mervärde. För även om de ideella organisationerna har blivit mer marknadsorienterade i kampen om ekonomiska resurser2 så är dessa medel fortfarande bara medel för att kunna utföra sina uppgifter och inte ett mål i sig.

Förutom att förutsättningar för lärande i organisationer är avgörande för att kunna tjäna sitt ändamål så har det även stor betydelse dels vid rekrytering av frivilliga men främst för att behålla desamma. De som väljer att engagera sig i ideella organisationer är numera till stor del högutbildade akademiker med krav på egen kunskapsutveckling och meningsskapande uppgifter3. De ’glada amatörerna’ har blivit ’empatiska proffs’ som ställer lika höga krav på den organisation de väljer att lägga sin fritid på som verksamheten ställer på dess frivilligarbetare4.

Dessa förändrade förutsättningar för både de ideella organisationerna och dess medarbetare utgör något annorlunda fokus för både ledarskapet, organisationsklimatet och sättet att organisera verksamheten. Det är dessa karaktäristika samt det faktum att BRIS (Barnens Rätt I Samhället) inte drivs av ekonomiska skäl som gjort att vi intresserat oss för att studera hur lärandet ser ut i en av BRIS regioner, BRIS Syd.

1.1 Syfte och problemformulering

Eftersom lärande är viktigt även för organisationer som inte drivs av enbart ekonomiska intressen så har vi valt, som ovan nämnts, att studera BRIS Syd som är en

1

von Krogh, G., Nishiguchi, T. & Nonaka, I. Knowledge creation : a source of value. 2000 New york

2

Amnå, E (red). Medmänsklighet att hyra? - Åtta forskare om ideell verksamhet, 1995 Örebro

3

Drucker, P. What Business Can Learn From nonprofits, 1989

4

Hyvönen, U & Olofsson, I. Barnsamtal i nöd och lust – Frivilliga och anställda i BRIS om arbetet

utav BRIS fem regioner. Det vi valt att undersöka är de organisatoriska förutsättningarna för lärande, hur medarbetarna lär och om det finns några specifika tillfällen som kan ses som lärtillfällen.

Förutom olika tillfällen för lärande vill vi se vilka processer som underbygger lärandet och om det finns någon gemensam uppfattning om hur de ska lösa BRIS Syds uppgift.

Syftet är att förstå lärandet i en ideell organisation som har förhållandevis definierade uppgifter. Vi är intresserade av lärandet på individuell och kollektiv nivå samt växelverkan mellan dessa. För att nå denna förståelse har vi valt att utgå från följande frågeställningar:

- Hur och när lär jourarna och brisombuden för att bli bättre på deras gemensamma uppgift?

- Vad driver deras vilja att lära?

- Vilka processer ligger till grund för lärandet?

1.2 Fallorganisationen – BRIS Syd

Organisationen BRIS har funnits sedan 1971. BRIS som organisation, i helhet, består utav ett riksförbund och fem autonoma regioner, geografiskt spridda över landet. Där samtliga regioner utför ungefär samma uppgifter. De verkar för att ge stöd åt barn som har det svårt av olika anledningar och deras mest kända och använda kanal för detta stöd är barnens hjälptelefon (BHT). Där ger internutbildade vuxna telefonstöd alla dagar på året. En annan kanal är deras hemsida med mejlservice där de når barn som de kanske inte nått annars till exempel de som hellre uttrycker sig i skrift. Förutom detta handgripliga stöd så arbetar de bland annat med opinionsbildning och direkt kontakt med politiker och myndigheter. Som utgångspunkt och riktlinjer för deras arbete vägleds de av FN:s barnkonvention.5

5

De som arbetar som jourare i telefon- eller mejlverksamheten har i de allra flesta fall högskoleutbildning som oftast är av social, pedagogisk eller vårdande karaktär. Det viktigast är dock att man har ett intresse och erfarenhet av att arbeta med barn och ungdomar.6

1.3 Avgränsningar

BRIS Syd har varit verksamma i Malmö sedan 1987 och består som organisation av sju personer: tre brisombud (BO), en kanslist, en ekonom, en ekonomiassistent, en tillfällig projektanställd och 56 frivilligarbetande jourare som bemannar telefonslussarna minst 2 h/månad. Vi valde att studera det lärande som var av störst vikt för deras kärnverksamhet och då avgränsa oss till att studera hur jourarna och brisombud lär sig på både individuell och kollektiv nivå för att bli bättre på sin uppgift. Konkret är det då de tre brisombud, som ansvarar för kärnverksamheten och ett urval av jourarkåren som vi valt att studera. Visst hade det varit intressant att studera hela BRIS Syds lärande men på grund av utrymmes och tidsskäl har vi valt att begränsa oss till ovan nämnda fokus.

1.4 Disposition

Efter detta inledande kapitel så fortsätter vi med att redogöra för våra metodologiska ansträngningar, vilken typ av undersökningsstrategi vi valt samt motivering. Det efterföljande kapitlet har vi valt att göra på ett något otraditionellt sätt. Vi har under tre övergripande teman låtit teori, empiri och analys utgöra ett och samma kapitel. Detta eftersom vi i både teorin och empirin tydligt kunde se tre spår som anknöt till hur de lär sig och vilka processer som detta kan förstås genom. Därefter diskuterar vi våra teman utifrån våra frågeställningar.

6

2. Metod

2.1 Val av fallorganisation

Vårt val av fallorganisation är, som vi presenterat i inledningen, en undersökning av BRIS Syd. Vi ville undersöka en ideell organisation och en av uppsatsförfattarna hade en förkunskap om att BRIS Syd var intresserade av att samarbeta med studenter från Malmö högskola på grund av dess närhet till regionens kontor och att utveckla en kontakt med högskolevärlden. Vidare hade vi i den aktuella organisationen tillgång till en ”dörrvakt”. Att organisationen sedan var av den storlek som passade oss var inget strategiskt val utan en ren lyckoträff. En förutsättning för oss, att få tillträde till BRIS Syd var att vi skulle begränsa undersökningen till den del av organisationen som kallas just BRIS region Syd (förenklat BRIS Syd). Detta visade sig passa oss bra, med uppsatsen omfattning och tidsbegränsningen i åtanke. Vi anser att vi fick en unik möjlighet som vi valde att ta.

Då vi valt att undersöka endast en organisation var det ett ganska naturligt val för oss att göra en fallstudie. Vi ville ha en djupare och mer insiktsfull förståelse för lärprocesserna på BRIS, vilket endast en fallstudie kunde bidra med. För att förstå processerna kände vi att vi behövde en helhetsbild av organisationens vardag. Detta för att våra resultat skulle bli så korrekta som möjligt. Även fallstudiens möjlighet till att använda olika källor och metoder fann vi väldigt positivt.7 Vi valde att göra deltagande observationer, djupintervjuer och samlade in data från andra dokument.

2.2 Studiens trovärdighet

De resultat som studien har påvisat kan generaliseras och i samförstånd med Denscomb kan fallet ses som ett exempel i en bredare kategori.8 Det vill säga visionsdrivna och/eller ideella organisationer.

7

Denscomb, M. Forskningshandboken, Lund 2000

8

Viktigt att poängtera är dock BRIS unika organisatoriska syfte, att som politisk och religiös obunden organisation verka för barns rätt i samhället.

Vi har använt oss av en fallstudie i syfte att pröva en del teorier, vilket ger studien mer tillförlitlighet enligt Denscomb. Att vår närvaro i en viss mån har påverkat beteendet inom organisationen är vi väl medvetna om, men då vi valt såväl observationer som djupintervjuer, anser vi, att vi reducerat risken för felaktiga uppfattningar. Vi har varit synliga, då vi genomfört deltagande observationer och stämningen varit öppen, vilket också föranlett oss att vara det. Då vi varit synliga i organisationen och haft personlig kontakt med intervjupersonerna innan själva intervjutillfällena har vi valt att se det som en fördel för de genomförda intervjuerna.9

2.3 Intervjuer

Vi ansåg att intervjuer var ett bra val, då organisationen är förhållandevis liten.

Sju djupintervjuer genomfördes, vi tyckte att detta antal passade oss bäst med tanke studiens storlek. Samt att då brisombuden endast är tre till antalet, valde vi att intervjua fyra jourare. I vårt val av intervjupersoner försökte vi att välja så att det skulle bli en mångfald med styrande faktorer som kön, yrke samt erfarenhet som jourare på BRIS Syd. Vi är medvetna om att det inte ger en representativ bild av organisationen, men till hänsyn av studiens storlek var inte detta möjligt. I valet av intervjupersoner av de anställda inom organisationen, var de tre brisombuden naturliga val då det är de som ansvarar för och arbetar med jourarna, vilken är den konstellation som ligger i undersökningens fokus.

I utformandet av intervjufrågor till såväl brisombud som jourare valde vi att använda relativt öppna frågor, som fick ligga till grund för en diskussion kring lärande (Se bilaga 1). De genomförda deltagande observationerna låg till en viss del som grund för utformning av intervjufrågorna. Vi spelade in alla intervjuer och turades om att föra anteckningar medan den andra ansvarade för att intervjun fortskred korrekt. Efter det har vi gemensamt lyssnat igenom intervjuerna och fört diskussioner, vilka tillhör delar av vårt analysunderlag. Intervjupersonerna har vi valt att `koda´ för att försäkra

9

deras anonymitet. Jourarna är i fotnoterna markerade med ett J och en siffra 1-4 och brisombuden med BO och en efterföljande siffra. Siffrorna har inget med intervjuernas turordning att göra, utan är slumpmässiga för att skilja respondenterna åt.

2.4 Deltagande observationer

Gällande observationerna har vi utgått från att försöka delta vid så många tillfällen som möjligt. Det som begränsat oss till att inte delta i alla önskade situationer har varit tid och tillgång. Vi menar dock att vi fått en bred och nyanserad bild trots att vi inte kunnat ta del av alla de önskade tillfällena, då menar vi främst den interna grundutbildningen. De lärtillfällen som vi ansett varit mest betydande för vår studie, debriefingtillfällena (DBT), jourarnas samtal i barnens hjälptelefon (BHT) och de informella samtalen, har vi fått fri tillgång till. I detta sammanhang är det på sin plats att poängtera att BRIS Syd har varit oerhört givmilda med att ge oss som studenter tillgång till verksamheten, vilket inte någon fått tidigare.

Under de deltagande observationerna valde vi att anteckna kontinuerligt, för att sedan skriva ut och jämföra resultat. Dessa observationer har varit icke-systematiserade och vi har således inte haft någon observationsmall eller letat efter förutbestämda faktorer. Istället har vi låtit vår frågeställning styra oss i vår perception och lagt tonvikten på det som intresserat oss i förhållande till vårt syfte.

En del av den insamlade empirin har vi fått välja att se bort från, då vi varit belagda med sekretess under vår tid i organisationen. Detta menar vi dock inte ha inverkat på vårt resultat. Det som uppsatsen skulle kunnat berikats med om vi fritt fått delge all empiri, hade varit om vi kunde använt oss av de olika fallen för att ytterligare underbygga vår analys och diskussion.

Vi var deltagande observatörer, det vill säga alla som observerades hade en kunskap kring vårt övergripande syfte. Observationerna utfördes under en tidsperiod på cirka tre veckor, vilket resulterade i en stor mängd empiri. Därav valet att använda mycket av det inhämtade materialet i våra tematiseringarna (se kapitel 4).

2.5 Litteratur

I vårt sökande efter relevanta teorier till vår uppsats uppstod det en del problem. Främst på grund av att vår frågeställning är unik för just BRIS Syd, men även för att många av de teorier vi tagit del av baseras på ekonomiska ansatser, vilka vi inte kunnat använda då BRIS är av ideella karaktär. Vi har inte överhuvudtaget hittat någon tidigare forskning där ideella organisationers lärande studeras, däremot fanns det en riktlig mängd managementlitteratur på området. Många med anknytning till Peter F. Drucker och hans stiftelse; Peter. F Drucker Foundation10.

Boken ”Att lära och utvecklas i arbetslivet” av Moxnes, kan tyckas vara en något gammal referens. Vi har dock bedömt att hans bidrag till det aktuella forskningsområdet är av för stor betydelse för att sållas bort på grund av den anledningen. Hans verk kan man skönja som referens i en ganska stor mängd litteratur skriven på senare år.

Vad det gäller vårt utnyttjande av litteratur i övrigt har vi i den mån det varit möjligt använt oss av primärkällor. I vissa fall vill vi dock påpeka att detta inte varit praktiskt möjligt, men då har vi försökt att bekräfta sekundärkällorna utifrån två separata källor.

2.6 Språkbruk

I uppsatsen kommer vi att använda oss av en del förkortningar, vilka en del redan är introducerade i texten. Men för att underlätta för läsaren väljer vi att samla

förkortningarna under denna rubrik. BRIS – Barnens Rätt I Samhället BO – Brisombud BHT – Barnens hjälptelefon DBT – Debriefingtillfälle 10 www.pfdf.org

3. Definitioner

3.1 Lärande och kompetens

Lärande och kompetens är ett begreppspar som under vår studietid kommit att prägla vår utbildning. Vi vill med denna korta definitionen få er läsare att förstå hur vi ser på begreppen och hur de är relaterade till varandra. Vi har valt en konkret definition av lärande, där lärandet har ett syfte och är därmed starkt kopplat till det kontextbundna begreppet kompetens. I alla fall som Anttila valt att definiera det, han menar att för att kunna definiera kompetens måste den sättas i sitt sammanhang, man måste alltså förhålla kompetens till den uppgift som ska utföras. 11

Det finns i litteraturen omfattande och utförliga definitioner av kompetens som alla har bidragit med en viss syn på begreppet. Dalin beskriver kompetens som en hand där varje finger utgör ett viktigt redskap för den samlade kompetensen, dvs attityder, kunskaper, färdigheter, erfarenhetsbaserad insikt och nyttjande av andras kompetens. För att kunna utnyttja fingrarna samlat och målinriktat så krävs det resurser (enligt metaforen blod, muskler, nerver och motorik) såsom fysisk och psykisk energi, ledarskap och motivation, intuition och känsla.12

Detta är ett exempel på hur man kan göra en generell beskrivning av kompetens utan att förhålla den till den kontext som den ska användas i. Anttila menar att det är svårt att göra definitionen praktisk tillämpbar om den inte förhålls till uppgiften och det menar vi också utifrån vårt perspektiv där individen själv konstruerar sin förståelse för uppgiften.13 Han uttrycker det så här:

”En konsekvens – av att definiera kompetens som förmågan att lösa en uppgift – är att kompetens-kraven då kommer att utgöras av de uppgifter och de situationer som medarbetaren ska kunna hantera.”14

11

Anttila, M. Kompetensförsörjning : företagets viktigaste process, Stockholm 1999

12

Dalin, Å. Den lärande organisationen - kompetensutveckling i arbetslivet , Lund 1997, Återger Dalins ’kompetenshand’ se bilaga 2

13

se kapitel 4.2 Konstruktionen av uppgiften genom kommunikativ interaktion

14

För BRIS jourare är uppgiften att via telefon eller mejl utgöra ett stöd åt barn som har det svårt. Det kan röra sig om barn som behöver prata om allt möjligt. Brisrapporten 2001 tar upp fem vanliga teman; mobbning, barns relation till jämnåriga, barns utveckling, familjen samt misshandel och övergrepp. Samtalen är väldigt olika till sin karaktär och därmed så ställs jourarna inför komplexa situationer där möjligheten att vara ett stöd till stor del är avhängig på jourarnas förmåga att tolka och förstå barnet. Kompetensen är alltså även i jourarnas fall starkt knuten till den uppgift de har att utföra och därmed blir även lärandet uppgiftsrelaterat.15

Övriga definitioner som vi valt att använda oss av kommer att presenteras i uppsatsen i samband med dess aktuella kontext.

3.2 Definition av lärtillfällen - BRIS Syd

Under vår vistelse på BRIS Syd kunde vi utifrån våra frågeställningar identifiera ett antal tillfällen för lärande som vi sedan fokuserade våra observationer på. Dessa lärtillfällen är: utbildningsterminen, samtalen i barnens hjälptelefon (BHT), debriefingtillfällena (DBT) och informella samtal.

3.2.1 Utbildningsterminen

När rekryteringsprocessen är genomförd och BRIS Syd har ett tiotal nya potentiella jourare så får de under en termin genomgå en 40 timmarsutbildning som innefattar

”… kunskap om barns rättigheter, hur du praktiskt hanterar samtalen och hur du på bästa sätt kan stödja barnet som ringer.”16.

När det gäller utbildningsterminen hade vi tyvärr ingen möjlighet att delta eftersom den inte pågick under vår observationstid. Vi fick dock i våra intervjuer väldigt tydliga indikationer på att utbildningsterminen erbjöd alldeles speciella lärtillfällen med massor av aha-upplevelser. Det är nämligen här den gemensamma konstruktionen av uppgiften inleds.17

15

BRIS rapporten, Samtal och mejl, 2001

16

www.bris.se

17

3.2.2 Samtalen i barnens hjälptelefon

” Man kan ringa till Barnens Hjälptelefon om allt som känns svårt. Inget problem är för stort eller för litet. T.ex. om man är ensam, rädd, ledsen eller bara behöver prata med någon vuxen. Ibland ringer barn och är oroliga för en kompis. De kan också vilja höra vad en vuxen tycker om ett problem innan de talar med sina föräldrar.”18

Samtliga jourare som vi intervjuat lyfter fram själva samtalen som lärtillfällen. En genomsnittlig jourare befinner sig på BRIS Syd ett jourpass i månaden, mellan 2,5-3 timmar åt gången. Jouraren har själv valt vilken tid som passar och skrivit upp sig på en lista. BRIS Syd ansvarar för att bemanna telefonerna måndagar och tisdagar mellan 15-19 uppdelat i två 2-timmarspass.

3.2.3 Debriefingtillfällen (DBT)

Dessa tillfällen, även kallat för eftersnack, äger rum direkt efter ett avlutat jourpass och har till syfte att avlasta jourarna från de samtal som varit jobbiga. Varje jourare berättar om sina samtal och får på så sätt bearbeta och ventilera, så att de inte ’tar med sig samtalen hem’. Här har BO en handledarroll och ska med sin erfarenhet ge återkoppling på de samtal som jourarna haft. Det har dock visat sig att även om BO har en handledande roll så är det vid dessa tillfällen som jourarna känner att de kan utbyta erfarenheter och diskutera problem med de andra som precis avslutat sitt jourpass. Både observationerna och intervjuerna har visat på att detta är ett lärtillfälle.19

3.2.4 Informella samtal

Att observera informella samtal var oerhört svårt eftersom de var just informella och kunde ta sitt uttryck när som helst och var som helst. Men vi valde ändå att definiera dessa samtal som viktiga lärtillfällen eftersom vårt konstruktivistiska perspektiv på lärande utgår från att jourarna själva försöker bygga sin förståelse och då söka upp någon (antingen brisombud eller andra kollegor) för ett lärande samtal. Dessutom tog jourarna upp det öppna klimatet och möjligheterna att fråga som viktigt för deras lärande.20 18 www.bris.se 19 Deltagande observationer 20 Deltagande observationer

4. Tematiseringar

När vår empiriska inhämtning var avslutad började vi med att analysera det inhämtade materialet utifrån vår frågeställning. Hur och när lär jourarna och BO för att kunna utföra sin uppgift? Då vi analyserat de genomförda observationerna och intervjuerna utifrån detta, kunde vi hitta tre teman som inverkade, dels på deras lärande och dels på deras sätt att utföra sin uppgift. Nedan följer en presentation av de olika tematiseringarna.

Tema 1. Att dela vision – praktik snarare än teori

Deras delade vision, barns rättigheter/barns bästa, har fört dem samman eftersom BRIS står för det som jourarna och BO värderar. Detta tas för givet men präglar ändå mycket starkt deras sätt att förhålla sig till uppgiften och detta starka meningsskapande påverkar deras sätt att lära. Visionen är överordnat organisationen. Vi har gjort en distinktion mellan teori och praktik därför att vi under vår tid på Programmet för kompetensutveckling tillägnat oss en del teorier som behandlat betydelsen av att dela vision, utan att ha blivit helt övertygade. Men sedan stötte vi på en organisation som utan `visionsdokument` och dylikt leds av en vision som till en väldigt stor del präglar deras arbete och lärande.

Tema 2. Konstruktionen av uppgiften genom kommunikativ interaktion

Vi försöker här förstå deras lärande i interaktion, eftersom att dessa tillfällen för interaktion med andra uppmärksammats som ett bra tillfälle för lärande. Vi utgår från ett konstruktivistiskt perspektiv på lärande och fokuserar här på olika tillfällen för kommunikation jourarna och BO sinsemellan. Att se lärandet som något som konstrueras genom intryck, erfarenheter och i dialog med andra speglar inte bara vår förståelse utan även hur de ser på lärande och hur de enligt tolkad utsago faktiskt lär. Kommunikation och dialog tar stor plats och har en stor betydelse för lärandet på BRIS Syd.

Tema 3. Lärande i samtal med barn

Med den outtalade visionen som drivkraft så vill vi under detta tema belysa hur jourarna i samtal med barn lär sig att förstå sin uppgift genom ett barnperspektiv.21 Samtliga jourare framhåller kontakten med barn som ett viktigt tillfälle för lärande eftersom de här lär sig att förstå deras situation bättre. De framhåller förmågan att kunna lyssna aktivt som väldigt viktig och därför belyser vi här en växelverkan mellan dialog, reflektion och lärande eftersom jourarna använder sig själv som redskap i dialogen med barn och ungdomar. Detta tolkas ur ett förståelsebaserat perspektiv, där jourarnas lärande utgår från deras förståelse för vad de kan göra och utifrån detta lär de sig hantera uppgiften.

Det är utifrån dessa tre teman som vi valt att låta teori, empiri och analys växelverka. Denna sammanslagning anser vi underlättar för läsaren och ger en klar bild kring vårt förda resonemang utifrån såväl vårt syfte som frågeställning. Under dessa olika teman har vi alltså varvat teori, empiri och analys som vi sedan knyter samman och resonerar kring i vår slutdiskussion. Tema två skiljer sig i det avseende att vi valt att dela upp teori och empiri mer tydligt än i övriga tema, då vi menar att det bättre belyser vår analys i detta avseende. Vi har ansträngt oss för att på ett så tydligt sätt som möjligt redovisa vilka tankar som har sitt ursprung hos oss som författare.

4.1 Att dela vision – praktik snarare än teori

Vision är ett brett och komplext begrepp, det har skrivits en hel del böcker och artiklar som behandlat visionens betydelse ur olika perspektiv och vad som skiljer vision från andra liknande begrepp. Så för att kunna föra en diskussion kring visionens betydelse för BRIS Syd, tänkte vi börja med att presentera den definition vi valt att använda oss av. Vi menar, liksom Collins och Porras, att man kan se visionen som en vägledande filosofi vilken kan var båda uttalad och outtalad, med två huvudvariabler, kärnvärden

21

Barnperspektiv är ett begrepp som används både i litteraturen (bl.a Hyvönen & Olofsson 1997) och av våra respondenter. Begreppet syftar på vuxnas förmåga till att leva sig in i barnens situation och att i olika situationer utgå från barnens perspektiv och förståelse.

samt det organisatoriska syftet.22 Det är inte av en avgörande betydelse vilka kärnvärdena är utan:

• att de existerar

• lever inom organisationen

• att man tror på dem

• att de är varaktiga

• anpassas till omvärlden över tid.23

Syftet kan ses som en förlängning av kärnvärdena. Till syftet kan man sedan i sin tur koppla en mission som organisationen kan arbeta för, missionen ska, anser författarna mer eller mindre var omöjlig att uppnå. Till sist ska det sedan kopplas en mer greppbar komponent (i BRIS Syds fall uppgiften), vilket gör det lättare att sträva efter visionen.24 Inom BRIS är visionen av den outtalade sorten, vilket kommer att diskuteras längre fram, men de som är verksamma inom organisationen har alla som mission att hjälpa barn.

4.1.1 Den gemensamma visionen

I organisationer ses en gemensam vision som något som lägger en grund. En grund för samhörighet samt stimulering till samverkan. Visionen påverkar medarbetarnas attityd till arbetet, det skapar en tillförsikt mellan medarbetarna som i sig skapar ett underlag för samverkan. En gemensam vision skapar förutsättningar för utveckling i en lärande organisation. Senge menar att det är bara genom de gemensamma visionerna som en utveckling kan ske, medan all annan utveckling endast är anpassad. Visionen kan också verka ledande i situationer av kaos. Vidare skriver Senge att visionen kan verka positivt i att dela med sig av svåra känslor och tankar, att erkänna brister såväl personliga som organisatoriska. Detta eftersom visionen värderas högre

22

Eneroth, K., Strategi och kompetensdynamik, Lund 1997

23

Collins, J., Good To Great, Stockholm 2001

24

än organisationen och människorna i den. En lärande organisation existerar alltså inte utan gemensamma visioner.25

Hur utvecklar man då gemensamma visioner? Genom personliga visioner menar författaren i fråga. Där hittar man såväl engagemang som energi. Personligt mästerskap benämner Senge denna personliga vision, vilken innebär personligt växande och lärande. De personer som främjar personligt mästerskap utvecklas kontinuerligt och uppnår därmed önskade resultat. Det är i de människorna man finner basen till den lärande organisationen. Inlärning behöver i detta sammanhang inte ses som att skaffa sig mer information, utan förmågan att kunna nå de resultat man önskar att uppnå. Detta ska ses som en ständigt pågående process, livet genom.26

Vi anser att vi kunnat urskilja ett klimat på BRIS Syd som främjar ett positivt, personligt och därmed även organisatoriskt utvecklande. Samtliga som vi talat med under vår tid på BRIS Syd har poängterat vikten av kontinuerlig utveckling. Lärandet ses som en process som löper genom hela livet.27

Citatet nedan kan till en viss del beskriva en del av de intryck vi tagit del av under våra observationer.

”Det finns ingen mening med att stå och pådyvla en massa kunskap. Klimatet måste vara så öppet att man ska kunna säga att man behöver mer kunskaper inom ett visst område… finns det inte ett klimat som säger att man inte vågar visa sina brister så vågar man inte heller säga att jag behöver fylla på med nya kunskaper.” 28

Den gemensamma visionen hos jourarna och BO genomsyrar lokalerna på BRIS Syd och blir särskilt tydlig i mellanmänsklig interaktion.

4.1.2 Visionens äkthet och dess organisatoriska påverkan

I vår analys av den insamlade empirin i form av deltagande observationer och intervjuer, har vi kommit fram till att det är BO och jourarnas gemensamma vision, barns rättigheter som fört dem samman. Visst kan det ses som en självklarhet, men

25

Senge, P,. Den femte disciplinen, Stockholm 1995

26

Senge, P.

27

Deltagande observationer och samtliga intervjuer

28

visionen är, som nämnts ovan, outtalad. Visionen tas förgivet och präglar mycket starkt deras sätt att förhålla sig till uppgiften och detta kraftfulla meningsskapande påverkar i sin tur deras sätt att lära. En jourare berättar att engagemanget i BRIS innebär att man ger mer än vad man får och poängterar vidare att det inte heller är syftet med att vara där, utan det är för att hjälpa barn.29 Under våra deltagande observationer, i såväl formella som informella situationer, har vi bevittnat hur barns bästa löpt som en röd tråd i samtalen.30

Inte någonstans i lokalerna på BRIS Syd, kunde vi under våra observationer se några tecken på en forcerad vision i form av exempelvis skrivna budskap. Åtagandet att hjälpa barn finns så naturligt hos samtliga i organisationen, att vi menar att en forcerad, kommunicerad vision inte heller är nödvändig. Organisationens namn i sig, Barnens Rätt I Samhället, beskriver visionen väl. Vi hävdar att visionen är överordnat organisationen och på frågan om dess ideella karaktär påverkar fick vi svaret :

”Nja, näe, inte jättestor skillnad, det tror jag inte. Jag tror att det finns en skillnad eftersom jourarna som kommer hit har ett genuint intresse av barn och ungdomar… de flesta som jourar har ju jobb inom kommunen eller sjukvården och deras sätt att lära sig spelar nog inte så stor roll faktiskt. Eftersom de har ett genuint intresse.” 31

Det visar tydligt på att de inte är där på grund av organisationens karaktär utan jourarna söker sig dit på grund av en personlig och genuin vision, att hjälpa och stödja barn. BRIS som organisation strävar efter, att genom jourarna få möjlighet att hjälpa så många barn som möjligt. Såväl genom BHT som genom jourarnas yrkesroll utanför BRIS. Detta exemplifieras tydligt i följande citat:

”Det kvittar liksom om (paus) om en jättebra jourare beslutar sig för att sluta, för då vet jag att andra barn får nytta av detta i något annat forum. Så det kanske inte är det allra, allra viktigaste att kunskapen stannar inom BRIS väggar, eller i BRIS telefonledningar. Utan det viktigaste är att den kommer barn tillgodo i så många sammanhang som möjligt”32 29 J 2 30 Deltagande observationer 31 BO 3 32 BO 1

Aktuell intervjuperson fortsätter ett par andetag senare…

”… och det är det vi kan se händer, många av våra jourare jobbar med barn. De barnen får ju också ta del av detta. Så det är inget som vi exklusivt vill värna om inom BRIS utan vi vill att så många barn som möjligt ska få ta del av det här” 33

BRIS Syd har vuxit häpnadsväckande under det senaste decenniet. Från att ha bestått av några få frivilliga som svarade i telefon från en källarlokal, till en strukturerad organisation med sju anställda och så många som 56 jourare. Vi vill hävda att även detta kan sättas i samband med organisationens vision. Då rekryteringsförfarandet är mycket noggrant, anställs endast de sökande som delar visionen. Äkthet är ett måste. Om de sedan skulle tveka kring uppgiften eller på något sätt använda BRIS i egensyfte ombeds de att lämna organisationen.34 Dessa tankar illustreras på ett bra sätt genom följande citat som är hämtat ur boken ”Innovation och kreativitet”, där författaren Jim Collins är citerad. Han har i sin bok ”Built to last” redogjort för vilka variabler som framgångsrika organisationer har gemensamt, där tyngdpunkten på visionens betydelse är stor.

”Det visionära konkretiseras i djupliggande värderingar som inte ändras, som man tror på och som man måste tro på, om man skall verka inom dessa företag – personer med andra värderingar, andra kulturer, göre sig icke besvär. Sammanfattat klarar dessa företag därigenom den omöjliga balansakt som vi citerat tidigare: att både ha stabilitet och att förändras. Det stabila företagets kärna, dess värden, de föränderliga är att skapa nyheter, att utvecklas”35

Ett organisatoriskt bevis för viljan att utvecklas och anpassas som, enligt oss existerar, är den internetbaserade kommunikationsportal som är framtagen i samarbete med Framfab. Barn väljer i dag andra kanaler att kommunicera genom än för bara ett halvt decennium sedan, vilket BRIS tagit fasta på och utvecklat denna nya möjlighet för barn att kommunicera med en vuxen. Nu har även barn som inte är verbalt starka möjlighet att ta del av BRIS tillgänglighet. En anpassning i tiden.36

Detta resonemang kan ytterligare belysas av följande citat

33 Ibid 34 BO 2 35

Vedin, B-A., Innovation och kreativitet, s. 149, 2000 Malmö

36

"I dag syns vi mer än någonsin i media och förtroendet för vår organisation är på topp. Men vi sitter inte nöjda för det. Vi ska fortsätta att sätta barns villkor i det främsta rummet."37

4.1.3 Vision och meningsskapande

Moxnes skriver i sin bok "Att lära och utvecklas i arbetsmiljön" att människan lär sig först då hon handlar. Desto mer meningsfullt handlandet är desto mer lär man sig, meningen i en specifik inlärningssituation kan man främst koppla till två betingelser. Den första är att det man utför leder till önskat resultat och upplevs som en uppskattad handling, den andra är att det man lär sig kan relateras till tidigare erfarenheter. Inlärning som är bestående och betydande inträffar när det kan kopplas till ens egna mål/visioner.38

Vilket för BRIS Syds del kan tolkas ur citatet nedan

”Vi människor som sökt oss hit har någon tanke om varför vi vill vara här och det blir så tydligt i samtalen vad vi kan göra” 39

I relation till Moxnes hypoteser menar vi att jourarna har både erfarenheten och den personligt knutna visionen och ser därför uppgiften som meningsfull. Detta i samband med att de befinner sig där på grund av ett genuint intresse underlättar deras lärande och förståelse för uppgiften.

Man kan fråga sig huruvida jourarna vet om deras handlande uppnått ett önskat resultat eller inte, som Moxnes också nämner i samband med inlärning. Vi tycker att svaret på frågan illustreras bra av en av jourarna som beskriver lärandet, i samtalen, som en känsla, något man inte konkret kan peka på utan mer som en `intuition´.40

4.2 Konstruktionen av uppgiften genom kommunikativ

interaktion

37

Sandelin, G. & Nauclér, M., Bris 30 år. s. 5-6, 2001 Stockholm

38

Moxnes, P., Att lära och utvecklas i arbetsmiljön, 1984 Borås

39

J 3

40

”Vad upplever du att du kan lära av de andra brisombuden?” – Rickard

” Oj, det är mycket. Det är ofta när man diskuterar saker, hur man ser på saker. Alltifrån något som kommit in från telefonerna, mejlen eller när vi mött vuxna eller barn ute. Hur man ser på det eller när vi diskuterar ett visst samhällsfenomen. Man får liksom vidgat sin egen syn, då lär man sig jättemycket.” – BO 3

Vi kunde inte tänka oss att börja detta andra tema på ett bättre sätt än med ett citat som så tydligt beskriver vad som är viktigt för lärandet på BRIS Syd. Det ska dock redan inledningsvis poängteras att det inte är ett unikt citat som bara en person står för utan vår empiriska studie (både vid de deltagande observationerna och i intervjuerna) visar att de värderar en öppen dialog högt. Det är i denna kommunikation vi sett att de tillsammans konstruerar och rekonstruerar tolkningen av den uppgift de har att lösa. Detta sker dels BO:n sinsemellan (vid informella tillfällen), jourarna sinsemellan (DBT, men även informellt) och mellan jourarna och BO:n (DBT och informella tillfällen). Innan vi går in mer djupt på hur och när denna kollektiva konstruktion går tillväga så ska vi beskriva vad det konstruktivistiska perspektivet innebär med en presentation av centrala begrepp. Därefter följer en redogörelse för lärandet vid de olika lärtillfällena inom organisationen.

4.2.1 Ett konstruktivistiskt perspektiv på lärande

Ett konstruktivistiskt perspektiv på lärande innebär att man i ett samspel med omgivningen själv konstruerar kunskap om sig själv och världen. Denna dynamiska interaktion utesluter ett rationalistiskt synsätt där man gärna beskriver kunskap som möjlig att fullkomligt externalisera och frigöra från subjektet och därefter överföra till andra subjekt. Istället ses lärande enligt detta perspektiv som en process av meningsskapande genom testandet av nya erfarenheter mot de erfarenheter som redan format subjektets förståelse. Det är alltså enligt detta perspektiv uteslutet att se lärprocesser som en ren överföringsprocess där någon auktoritet identifierar ett kunskapsbehov och fyller de gap som behövs med erforderlig kunskap. 41

Detta innebär att individen är ett handlande subjekt vars handlingar är riktade mot något och i enlighet med sin konstruerade kunskap. Lärande är alltså lärande om

41

något och grundar sig på hur man tolkar, förstår och löser en uppgift. En av huvudpoängerna i perspektivet är att lärandet inte bara påverkas av personliga (kognitiva) förmågor utan också av de kontextuella förutsättningarna och hur individen tolkar dessa.42

Kontexten i vårt fall är BRIS Syd och den kommunikativa dynamik som finns där när jourare och BO samtalar vid olika tillfällen för lärande. När vi tillskriver ett tillfälle som lärande är det inte främst formella tillfällen för lärande vi menar utan snarare ett tillfälle där lärandet sker som en

”… spontan och oplanerad företeelse i ett kommunikativt sammanhang.”43

De tillfällen som vi genom våra deltagande observationer och intervjuer identifierat som tillfällen för lärande är ju inte formellt tillskrivna tillfällen för detta utan där sker lärandet som en biprodukt till huvudaktiviteten. Även om dessa tillfällen inte har lärande som direkt syfte är samtliga respondenter medvetna om att de lär sig väldigt mycket vid dessa situationer.

Denna typ av lärande bygger på personliga erfarenheter och hur dessa påverkar hur man uppfattar sig själv i relation till uppgiften. Kolb kallar detta erfarenhetsbaserat lärande och åskådar precis som det konstruktivistiska perspektivet lärande som en process som genererar kunskap. Det vill säga att en individ bearbetar en ny erfarenhet genom sin kognitiva struktur, tolkar, reflekterar och värderar för att sedan förstå den erfarenhetsanknutna situationen på ett nytt sätt.44 Lärande handlar alltså inte enbart om att få nya kunskaper utan även om att kunna sortera om i sin kognitiva struktur när man får nya intryck och nya erfarenheter.

Därför är det kritiskt att kunskapsbehovet får utgå från individens eget behov och förståelse för vad hon behöver. I annat fall där kunskapsbrist identifieras utifrån så

42

Bjerlöv, M. Om lärande i verksamhetsanknutna samtal en studie om prat och lärande i möten på en

arbetsplats, Solna 1999

43

Ibid, s 33.

44

Kolb, D. Experiential learning experience as the source of learning and development, New Jersey 1984

finns det en stor risk för att kunskapen inte kan tillgodogöras eftersom personen (eventuellt personerna) inte förstår vad kunskaperna ska användas till.

Denna syn på kunskap och lärande är gemensam för de som är ansvariga (BO) för jourarnas utveckling, men illustreras bäst i en av intervjuerna:

”Jag tror att en skolsituation erbjuder ett begränsat lärande, man kan lära sig vissa saker men framförallt tror jag att man lär sig det man behöver… jag tror att varje individ plockar till sig det den kan, behöver, förmår och behöver just för det tillfället”45

Kunskap konstrueras alltså genom att förstå och skapa mening med det man gör. Detta meningsskapande sker både individuellt och kollektivt eftersom vi även lär oss i samtal med andra. Samtal kan ses som det sammanhang där vi begripliggör både vår egen och andras förståelse och meningsskapande. Hur detta begripliggörande sker och vad som är kritiskt i den processen ska nästa kapitel handla om.

4.2.1.1 Decentrering och centrering

Förutsättningarna för att kunna lära i ett samtal handlar i mångt och mycket om att kunna skapa distans till sitt eget perspektiv, sitt eget sätt att förstå och anta ett annat perspektiv på ett fenomen. Förmågan att decentrera ses som universell för att kunna förstå vad en annan människa säger och lära sig något utav det och lärande kan då förstås som en kognitiv decentreringsprocess. Processen kan förstås som en växelverkan mellan decentrering och centrering där man i decentreringsfasen tar ett annat perspektiv i en fråga och transformerar nya intryck genom den kognitiva strukturen för att sedan åter centrera.46

Att på detta sätt ta in intryck och reflektera över andras perspektiv i ett samtal utgör omtolkande och nyskapande utifrån gammal kunskap och ett kontinuerligt omstrukturerande i ens sätt att uppfatta, tolka och förstå. Förutsättningar för lärande i samtal beror mycket på hur medvetna samtalsdeltagarna är om att det finns olika perspektiv på det de pratar om och att de kan skilja ut dessa. För att lära måste de ha en förmåga att förändra, utveckla och utvidga sitt eget sätt att förstå och att inom denna förståelseram kunna differentiera.

45

BO 1

46

Begreppen decentrering och centrering beskriver en växelverkan som är nödvändig för att kunna strukturera och omstrukturera information. De är hämtade från Piaget:s teorier om kognitiv utveckling och strävan efter att nå equilibrium, jämvikt i det mentala systemet, tänkandet. Vilket för oss in på ett nytt begreppspar som ytterligare hjälper oss att förstå hur vi konstruerar vår verklighet.47

4.2.1.2 Assimilation och ackommodation

Dessa två processer verkar samtidigt och är enligt Piaget adaptiva till omgivningen och det är genom dessa man försöker skapa den jämvikt vi beskrev tidigare. Assimilation innebär att information och intryck tas in, registreras och tolkas för att sedan utgöra vår världsbild. Denna process är inte direkt nyskapande utan den bekräftar istället våra antaganden om ett visst fenomen48. En utav jourarna beskrev själv denna process så här:

"Så mycket nytt vet jag inte om jag lär mig. Mycket handlar om att istället konfirmera det man redan vet."49

Ackommodationen innebär däremot en grundläggande förändring i vårt sätt att se på verkligheten och denna process sätts igång när vi inte längre kan assimilera våra intryck. Det vill säga när det uppstår en obalans – disekvilibrium – mellan inkommande intryck och vårt sätt att förstå situationen. För att balans ska uppnås måste de kognitiva strukturerna förändras så att inkommande intryck kan inordnas i dessa.

Denna adaptionsprocess kan precis som decentreringsprocessen beskrivas som en rörelse och växelverkan mellan två tillstånd. Att processerna sker parallellt råder det inget tvivel om eftersom det inte kan ske någon ackommodation utan decentrering och ingen assimilering utan centrering. Det vill säga att man kan inte under några omständigheter omstrukturera sina kognitiva mönster om man inte har distans i sitt sätt att uppfatta, tolka och förstå en situation.

47

Ibid

48

Säljö, R. Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv, Stockholm 2000

49

När detta sker naturligt i en kommunikativt integration med andra som har erfarenheter från liknande situationer så är detta gynnsamt för lärandet eftersom individerna i samtalet kan jämföra och utveckla synsätt på hur dessa situationer kan uppfattas och på så sätt utveckla sin förståelse ännu mer.50

Ohlsson menar att om man lär tillsammans och av varandra så kan man utveckla gemensamma uppgiftsperspektiv och gemensamma strategier för handlande.51 Det menar vi också och ska nedan visa på hur jourarna i samspel med varandra och tillsammans med BO lär sig hur de ska ta sig an uppgiften och vilka strategier de ska använda.

4.2.2 Utbildningsterminen

Som vi beskrivit i kapitlet där vi definierar lärtillfällena så ger utbildningsterminen bra tillfällen för de blivande jourarna att bekanta sig med uppgiften och vad det innebär att sitta i BHT. Utan att beskriva mer än vi redan gjort vad som ingår i utbildningsmomentet så har vi förstått att samtliga respondenter är nöjda med den förberedande utbildningen. Det är vid dessa inledande sammankomster som konstruktionen av uppgiften börjar. Individuellt såsom kollektivt.

Den individuella konstruktionen innebär att de deltagande personerna börjar bilda sig en uppfattning om vad de ska göra och i takt med förståelsen utvecklar ett kunnande för hur samtalen ska hanteras. Detta lärande för att förstå uppgiften innebär enligt samtliga respeondenter en stor upplevelse och omställning. Vi ser detta som ett klart tecken på att en ackommodation har skett eftersom att de efter utbildningen förstår situationer på nya sätt.

Detta åskådliggörs väldigt tydlig när ett BO beskrev sina erfarenheter av utbildningen:

”När jag började på BRIS gick jag själva grundutbildningen och det var oerhört lärorikt på ett sätt som jag inte riktigt var beredd på. Jag trodde att jag visste och kunde

jättemycket och det kunde jag också. Men det här kunde jag inte. Jag kommer ihåg känslan efter grundutbildningshelgen hur jag var tvungen att stuva om i hjärnan och det

50

Bjerlöv, M

51

är inte så ofta vi gör det. Det är så himla viktigt att kunna bli omskakad i våra gamla banor, att lära sig att (paus) lyssna! Hur svårt det är"52

Personen ifråga beskriver hur hon inför utbildningsterminen ansåg sig ha både kunskaper och erfarenheter nog för att kunna utföra de uppgifter som krävs för att vara jourare, men att hon under utbildningen kände att hon var tvungen att omstrukturera. Eller som hon själv uttrycker det, stuva om.

När vi förstått att detta lärtillfälle var ett så pass speciellt tillfälle för ackomodation så blev vi lite fundersamma över vad det var dessa människor upplevde som så lärorikt. Det ställs ju trots allt krav på både intresse, tidigare utbildning, och erfarenhet av barn. Vad var det som var så nytt vid utbildningstillfället?

Det direkta svaret som vi bland annat kan se i citatet ovan var att det aktiva lyssnandet framhölls som både nytt och svårt att lära sig.53 Att vara närvarande i samtalen är av yttersta vikt för att barnen, som faktiskt ringer av en anledning, ska känna sig bekräftade och bekväma med att prata om det de ringde för.

Grunden för detta läggs under en hel helg där de tillsammans i utbildningsgruppen får prova på att arbeta med telefonen som enda redskap, ringa till varandra, tillsammans utvärdera hur det gick, reflektera och prova igen. Tyngdpunkten läggs på att få praktiska erfarenheter som de sedan kan diskutera för att tillsammans lära av varandra. De har alla olika bakgrunder gällande utbildning och yrkeserfarenhet och en mångfald av perspektiv berikar samtalen kring de nyvunna erfarenheterna. Detta sätt att låta olika perspektiv och förståelser av erfarenheter mötas i gemensamma samtal utgör ett starkt lärtillfälle eftersom varje individ får en mängd tolkningar av det de precis upplevt och kan på så vis konstruera en mer mångfacetterad bild av vad jourandet innebär.

Denna mångfald av bakgrunder innebär sannolikt att de förstår och hanterar samtalen på olika sätt och en naturlig frågeställning är då om jourarna har någon gemensam handlingsplan eller strategi. Rent handgripligt är svaret nej. De har inga 'mallar' att

52

BO 1

53

följa eller instruktioner om hur de konkret ska svara på en viss fråga. Istället har de individuellt och kollektivt konstruerat ett barnperspektiv som präglar deras förståelse för uppgiften. Detta barnperspektiv är starkt kopplat till både visionen och uppgiften och därmed inte heller 'uppspikat' på väggarna för att påminna jourarna om varför de faktiskt kommer dit. Det lever med dem i deras handlingar, kommunikativa som fysiska och handlar om att hela tiden se till barns bästa. En utav jourarna uttrycker att de har en gemensam syn och att det påverkar hennes lärande. Det här svaret får vi när vi ber personen berätta mer:

”Den berör på vilket sätt man bemöter barnen, vad som är viktigt. Att man bemöter dem med respekt, hänsyn och att man utgår från lyssnandet… det är så väldigt tydligt varför man är här… och det påverkar lärandet eftersom ens situation ser helt annorlunda ut i ens verkliga profession. Här är det ju lyssnandet som är det viktiga.” 54

4.2.3 DBT

Att tillsammans prata om erfarenheter kring situationer verkar vara ett bra tillfälle att förstå hur andra uppfattar liknande situationer. Det tillfälle vi kunde identifiera under våra observationer som mest gynnsamt för detta var tillfället direkt efter jourpasset. Här får jourarna möjlighet att ta del av andras samtal och förhålla sig till vad de har sagt och hur de har tänkt55. Deras gemensamma perspektiv hjälper de att förstå uppgiften:

”På något sätt är det ändå så att alla vi som jourar har samma tankar och ramar kring barn. Hur man tänker, hur man kan lösa problem, på vilket sätt man kan svara, hur man kan föra samtalet vidare."56

Samtidigt värdesätter man att efter samtalen få erfarenheterna belysta av någon annan som har ett annat sätt att se på det:

"Man får sådana aha-upplevelser. Sen tycker jag det är spännande hur man löser olika saker, olika samtal. Jag menar en fråga som ett barn frågar, svarar vi ju inte lika på och utifrån det höra hur olika vi svarar. Samtidigt som ramen finns där så löser vi det på olika sätt. Detta diskuterar vi dels efter jourpasset men också när vi bara är jourare."57

54

J 3

55

Deltagande observationer av DBT, 8/4, 9/4, 16/4 och 22/4

56

Ibid

57

Denna förmåga att kunna byta och förstå andra perspektiv än det egna är som vi tidigare förklarat en förutsättning för att lära i samtal med andra. Olika perspektiv och förståelseramar är ett resultat av en mängd olika faktorer som till exempel kön, ålder och etnicitet, fast dessa kommer vi inte gå in närmre på. Något som dock kan nämnas är att deras skiftande yrkesbakgrunder ses som en tillgång av jourarna själva. Detta svaret får vi när vi frågar en jourare om när personen lär sig mest och varför.

”Dels alla stunder som finns efter alla jourtillfällena och sen när man träffas som jourare och pratar om olika problem. Vilka samtal som är jobbiga och hur man kan lösa dem. Det är oerhört lärorikt eftersom vi består utav så många yrkeskategorier”58

Vi tolkar detta som att de uppfattar de varierande bakgrunderna som berikande i diskussioner just på grund av olika perspektiv på liknande erfarenheter. Ett BO nämner att det är viktigt att ta vara på kunskapen som kommer in i organisationen.

”Överhuvudtaget är det mycket kunskap som kommer in i organisationen utifrån. De som kommer hit som ideella har väldigt mycket med sig och det är viktigt att ta tillvara på den kunskapen och bredda den” 59

Vi ställde oss lite frågande till vad BO:t menade med 'bredda den' och fick följande till svar:

”Jag menar kommer det en skolkurator som jobbat jättemycket med mobbning så är där kanske också en jurist som har jättemycket att bidra med. Dela med sig kanske är bättre att säga, att dela med sig av kunskapen. För det är ju viktigt som ideell att man känner att man får något tillbaka och ett sätt är att man får kunskaper här som man dels kan använda i sitt eget jobb men också i telefonen. Det var mer så jag menade att jourarna på så sätt kan bredda sina kunskaper genom att träffa andra och ta del av deras kunskaper.”

60

Lärandet på BRIS Syd har alltså inte bara till syfte att låta jourarna bli bättre, som BO 3 säger 'i telefonen', utan de nyvunna kunskaperna ses också som en tillgång för jourarna i sitt jobb utanför BRIS. Det är också ganska tydligt att de ser situationen som ett lärtillfälle för alla och även om ett samtal inte har lärt den som haft samtalet så kan erfarenheten och den jourarens perspektiv på den komma någon annan till gagn. 58 J 3 59 BO 3 60 Ibid

"Varje eftersnack, mer eller mindre, är en situation där man får något nytt kring ett samtal… Det kanske inte är något nytt för den som hade samtalet men det finns någon annan som inte varit med om det och det är ju lärande också.” 61

Vid de tillfällen som vi observerat dessa DBT har dock BO haft en något tydligare roll än vad som framkommit vid intervjuerna. Även om stämningen, precis som vi beskrivit tidigare, varit främjande för dialog mellan jourarna så verkar deras förväntningar på BO:s roll större än på varandra när det gäller att delge sin uppfattning i en fråga.62 Så var det enligt J 1 inte innan:

"Organisationen var mindre förr och man hade en relation till de flesta. Man kunde reflektera och bearbeta mer förr, mer byta erfarenheter. Det görs nu också (syftar på DBT vår.anm) men nu är det stressigare och det är mer en dialog med BO."63

Hur utbredd denna uppfattning är vet vi inte eftersom endast en utav fyra respondenter framhöll dessa förändrade förutsättningar. Av dessa fyra så är det bara två som kan ha upplevt detta eftersom de två andra haft mindre än fyra års erfarenhet och nämnda förändringar sträcker sig över ett decennium. Den andra personen med liknande erfarenhet har inte uttryckt liknande upplevelser.

BO 1 nämner dock också att hon skulle vilja strukturera DBT lite mer och kanske ta tid till att diskutera något samtal lite mer på djupet. Men samtidigt är hon medveten om att DBT är jourarnas tid för att 'lägga samtalen på bordet'. Detta är det yttersta syftet och tiden måste tas till det i första hand.

"Annars hade det varit intressant att vid varje tillfälle diskutera någon för dagen, eller tiden intressant problematik, det hade varit bra. Men sen vet jag också av erfarenhet att det blir bäst om det inte är planerat i förväg utan får utgå från jourarnas behov där och då."64

Detta ventilerande, resonerande och gemensamma reflekterande ser vi som gynnsamt för lärandet på både individ och kollektiv nivå. Individuellt får alla möjlighet att distansera (decentrera) sig till sina egna perspektiv och låta sina erfarenheter få 'nytt

61

Ibid

62

Deltagande observationer av DBT, 8/4, 9/4, 16/4 och 22/4

63

J 1

64

ljus' vilket i sin tur kan resultera i att man efter reflektion kring detta nya sätt att se på situationen även hanterar situationen på ett (för barnens bästa) bättre sätt.

DBT är alltså ett tillfälle där jourarna får möjligheten att förstå sina erfarenheter i nytt ljus genom andras tolkning. De bidrar också med att genom att berätta om sina erfarenheter låta andra lära sig av hur de ser på sina erfarenheter. Vi hävdar också att de genom att från början ha ett barnperspektiv som de tillsammans 'ser' genom så menar vi att de tillsammans vid DBT rekonstruerar detta barnperspektiv och låter detta leva från tillfälle till tillfälle. På så sätt ser vi också att de lyckas hålla visionen levande. BO har en viktig roll i att se till så att jourarna verkligen har detta barnperspektiv i samtalen. De sticker inte under stol med att de vid bland annat DBT har denna kontrollerande uppgift.

Att kunna se ur ett barnperspektiv är alltså av största vikt för att kunna jobba som jourare, därför är det viktig att det rekonstrueras genom att de dels använder det i samtalen med barn men också att de vid DBT indirekt ger sin tolkning av hur de använt det. Detta sätt att använda perspektivet som 'filter' för att se om de agerat 'rätt' görs inte medvetet, i alla fall inte uttalat. Men det påverkar både jourarnas och BO:s sätt att arbeta och lära.

Under dessa tillfällen får de i viss mån också feedback på deras sätt att hantera samtalen. Moxnes belyser feedbackens roll och skriver om dess betydelse för hur feedbackdeltagarna skall kunna nå sina egna personliga mål. Vidare avhandlas även feedbackens påverkan på deltagande personer. Mindre bra utförd feedback kan ha en destruktiv verkan på människor och på motsvarande sätt kan bra genomförd feedback fungera utvecklande. Då det är vanligt att människor lever upp till vad som förväntas av en, positivt som negativt, kan det skapa onda och goda cirklar vilka kan vara svåra att bryta. Dessa förväntningar kan inte bara relateras till enskilda människor utan kan även ses ur ett organisatoriskt perspektiv.65

65

Feedbacken, utförd på ett korrekt vis, kan påverka inlärningen på två sätt enligt Moxnes, det första sättet är den direkta information och kunskap feedbacken i sig medför och det andra är att den gör en arbetsuppgift mer belönande och intressant.

BO:n som agerar handledare under DBT, ger tips och vägledning för alternativa sätt att lösa problem som uppstått om det anses vara nödvändigt. Under observationerna kunde vi också se hur BO:n lyssnade uppmärksammat och var uppmuntrande i sin feedback. Alla jourare var öppna och berättade om sina olika samtal med en enorm inlevelse, vi upplevde att klimatet var mycket gynnsamt för diskussion. Och att de olika deltagarna tog ungefär lika mycket utrymme. Erfarenheter utbytes och ny kunskap förvärvades av såväl jourarna som BO.66

Ett vanligt sätt att se på feedback är ur ett mer rationalistiskt perspektiv, där den ena parten innehar mer kunskap än den andra. Vi anser att feedback situationen inte ser sådan ut på BRIS Syd, utan här lär alla av varandra. Visserligen har BO en handledarroll, men det betyder inte att de sitter inne med en 'sanning' och alla de 'rätta' svaren. Samtliga tre BO nämnde under intervjuerna hur mycket de ansåg att de hade att lära i interaktion med jourarna. Relaterar man dessa tankar till Moxnes teorier kring onda och goda cirklar, vill vi hävda att BRIS Syd befinner sig i en mycket god cirkel för dess ändamål, det vill säga att bli så bra som möjligt på att hjälpa så många barn som möjligt.

”Jourarna är oerhört generösa mot varandra när det gäller att dela med sig av sin kunskap och samtidigt vara ödmjuka. Det lägger vi i och för sig grunden för redan i

rekryteringsintervjun. Att det finns ingen som kan komma hit och säga att ’jag kan allt’. Utan här handlar det väldigt mycket om att ge och ta” 67

4.2.4 Informella samtal

Dessa samtal har vi som innan nämnt inte kunnat observera men ändå valt att framhålla som lärtillfällen eftersom jourarna nämnt att dessa samtal påverkar deras sätt att lära. Samtalen och att förutsättningarna finns för dem tycker vi säger mer om klimatet och förhållningssätt till lärande än vad de egentligen lär sig i dessa informella samtal. Eftersom deras kunskapsutveckling utgår från deras egen förståelse och där de

66

Deltagande observationer

67

själva definiera kunskapsbehov så utgör dessa informella samtal en viktig del av kunskapssökandet.

När vi hävdar att det säger mer om klimatet så menar vi att det krävs en kultur som tillåter individer att erkänna för sig själva att de aldrig blir fullärda. BO själva är ytterst medvetna om detta och hävdar att de lägger grunden för detta synsätt redan i rekryteringsintervjun. Att detta klimat finns bekräftas i samtliga intervjuer med jourarna.68 Så här uttrycker sig en jourare:

”Jag känner att jag kan fråga vem jag vill och fråga om vad som helst. Det finns alltid någon tillgänglig som man kan prata med, vi har alltid pratat väldigt öppet om saker… det har aldrig känts som att ’det här kan jag inte fråga’ ” 69

Detta verkar vara något som de tar för givet, så här svarade jouraren på varför det var så:

”Vi har en jämn syn på det, vi tycker det är viktigt att prata med varandra, det känns som att det bara blev så.” 70

Att det 'bara blev så' tror vi dock inte eftersom BO uttalat och medvetet försökt skapa denna stämning. Detta var även det samlade intryck vi fick under våra nästan tre veckor långa deltagande observationer.71 Däremot tror vi att förutsättningarna för att skapa detta klimat inte varit möjligt om inte de flesta redan delat denna grundsyn på kommunikation.

4.3 Lärande i samtal med barn

Samtliga jourare säger att de lär sig i samtalen med barn.72 De lär sig hur barn tänker, resonerar och framställer det de vill prata om. För att kunna få ut detta ur samtalen måste man först lära sig använda sig själv som redskap. Detta handlar till stor del om att lära sig att lyssna aktivt för att sedan tolka, reflektera och förstå vad barnet vill.

68 Samtliga intervjuer 69 J 3 70 Ibid 71

Deltagande observationer 2002-04-08 tom 2002-04-26

72

Barn och vuxna har inte samma sätt att uppfatta saker och inte heller samma sätt att varken förstå eller förmedla sina tankar. Detta ställer stora krav på den som lyssnar att ha ett barnperspektiv i samtalen. Lyssnandet är det som framhålls som den absolut viktigaste 'ingrediensen' i barnperspektivet.73

Det framhålls samtidigt att det är omöjligt för en vuxen att kunna se det helt och hållet ur ett barnperspektiv. Detta uttrycks väldigt klart i ett citat från en intervju gjord till en annan studie på BRIS.

"… vi kan aldrig komma ifrån att fast(än) vi pratar om barnperspektiv blir det vuxnas barnperspektiv. För vi är vuxna, det kan man ju liksom inte neka till. Men för mig är barnperspektiv någonting om att jag inte med mina vuxna värderingar ska prata med det här barnet och tillrättalägga eller försöka förklara saker som händer, utan utifrån det som barnet berättar och där barnen befinner sig i samtal med det här barnet se vad vi tillsammans kan göra för att komma längre fram. Det är barnets upplevelse som är det viktiga"74

Detta sätt att se på samtal med barn har stora likheter med det terapeutiska samtalet som är utvecklat från det sokratiska. Detta samtal grundar sig i fem principer som vi har för avsikt att relatera till jourarnas sätt att beskriva vad de upplever som viktigt för att förstå barnen.75

1. Den första principen är dialogformen. Ett samtal som äger rum mellan två människor där intuitiva tillfälligheter tillåt öppnandet av nya vägar. Alternativa sätt att förstå tas tillvara och en ömsesidig förståelse utvecklas.

Två av jourarna trycker på den intuitiva förmågan att i samtalen med barn hitta en gemensam förståelse för situationen och utifrån denna hitta vägar att gå vidare.76

2. Den andra principen är klientperspektivet som sätter klienten i fokus. Trycker på att även om det är terapeuten som sätter igång tankar hos klienten så är det ändå klienten som ska komma till insikt (självförståelse), inte terapeuten.

73

Hyvönen, U & Olofsson, I

74

Ibid, s 97-98

75

Bjuwill, C. Reflektionens praktik, Lund 1998

76

Bjurwill skriver själv att han har svårt att se metoden tillämpbar på yngre barn och just i detta fall kan vi förstå vad han menar. Men istället för att jourarna ska få barnen till självinsikt, vilket vi tror är för abstrakt för yngre barn, så såg vi istället hur

jourarna försökte ge barnen handlingsberedskap.77 Det vill säga att utifrån deras situation ge dem hopp och eventuellt praktiska råd hur de kan gå vidare. Detta klientperspektiv har starka kopplingar med det tidigare nämnda barnperspektivet.

3. Att lyssna på det som inte sägs är viktigt för att förstå den kunskap som personen ifråga har i sig själv. Dessa undermedvetna och underförstådda erfarenheter kan spela en avgörande roll för hur personen upplever och framställer det de vill prata om.

J 4 poängterar i intervjun att "… lyssna efter det som inte sägs" och menar att detta ger personen en bättre möjlighet att förstå vad barnet verkligen vill."78

4. Den fjärde principen är att vara öppen för förändringar i samtalet. En villighet att byta förståelsehorisont och göra omvärderingar för att underlätta förståelsen för klientens situation.

Principen gäller en typ av reflektion i samtalet som J 2 beskriver så här:

"Det gäller att samtidigt som man lyssnar, tänka. Förstår jag rätt? Kan jag förstå det på något annat sätt? Det är inte det lättaste för du ska samtidigt vara närvarande. Barn märker direkt om du inte är där."79

Att i ett samtal kunna distansera sig skapar goda förutsättningar för att verkligen förstå barnet utifrån det barnet säger.

5. Den sista principen handlar om förståelse byggd på förtroende vilken är viktig då det är vanligt att personer med självförebråelse söker terapeutisk hjälp. Vikten i denna disciplin fokuserar på att avdramatisera situationer och inte tala om straff och skuld, utan istället i denna trygga förtroendesituation låta samtalet leda till förståelse för sin situation och självinsikt. Vilket i sin tur kan leda till ökat självförtroende.

77

Deltagande observationer i BHT 8/4 och 9/4

78

J 4

79

Många av barnen som ringer till BRIS är fulla av självförbråelse och håller ofta sig själva skyldiga till sin situation.80 Att i samtalet kunna bryta eller förändra denna självbild är viktig för att barnet ska känna att de kan förändra sin situation, känna att de får handlingsberedskap.

"Man måste lära sig att förstå barnens utsatthet och hur de ser på sig själv. Gör man inte det kan man inte gå vidare utan det blir bara stopp. Men ibland räcker det att man lyssnar och visar att man förstår så kommer barnen ibland med lösningar själva. Detta sätt är det bästa."81

Samtalskriterierna lyfter fram vikten av att lyssna för att sätta sig in i barnens

situation. Att ha denna förståelse, detta barnperspektiv i samtalen är av stor vikt för att kunna lära sig det som behövs i och av samtalen. När vi skriver att lära sig av

samtalen syftar vi till de erfarenheter man gör. Dessa erfarenheter har ju visat sig vara ytterst viktiga att göra för att kunna konstruera och rekonstruera sin förståelse av uppgiften. 80 Deltagande observationer BHT 8/4 81 J 1