a
arbete och hälsa vetenskaplig skriftserie
ISBN 91–7045–480–9 ISSN 0346–7821 http://www.niwl.se/ah/
1998:16
Lärande dialog
Samtalsmönster, perspektivförändring och lärande i gruppsamtal
Lena Wilhelmson
Stockholms Universitet
Pedagogiska Institutionen
ISBN 91–7153–757–0
ISSN 1104–1626, nr 88
ARBETE OCH HÄLSA Redaktör: Anders Kjellberg
Redaktionskommitté: Anders Colmsjö och Ewa Wigaeus Hjelm
© Arbetslivsinstitutet & författarna 1998 Arbetslivsinstitutet,
171 84 Solna, Sverige
ISBN 91–7045–480–9, 91–7153–757–0 ISSN 0346-7821
http://www.niwl.se/ah/
Tryckt hos CM Gruppen
Arbetslivsinstitutet
Centrum för arbetslivsforskning
Arbetslivsinstitutet är nationellt centrum för forskning och utveckling inom arbetsmiljö, arbetsliv och arbets- marknad. Kunskapsuppbyggnad och kunskapsanvändning genom utbildning, information och dokumentation samt internationellt samarbete är andra viktiga uppgifter för institutet.
Kompetens för forskning, utveckling och utbildning finns inom områden som
• arbetsmarknad och arbetsrätt,
• arbetsorganisation,
• belastningsskador,
• arbetsmiljöteknik,
• hälsoeffekter av det nya arbetslivets psykosociala problem,
• arbetsmedicin, allergi, påverkan på nervsystemet,
• kemiska riskfaktorer och toxikologi.
Totalt arbetar omkring 400 personer vid institutet.
Forskning och utbildning sker i samarbete med bl a universitet och högskolor.
Abstract
Wilhelmson, L (1998). Learning Dialogue. Discourse patterns, perspective change and learning in small group conversation. (Doctoral thesis, no 88. Department of Education, Stockholm University, ISBN 91-7153-757-0, ISSN 1104-1626). Arbete och HŠlsa 1998:16. ISBN 91-7045-480-9, ISSN 0346-7821. Solna: National Institute for Working Life.
This thesis is concerned with the prospects of learning from talking within a small group.
The purpose of the study is to add to our knowledge of dialogue through group communication as a social event, based on human re- lations and seen as a situation where a process of learning takes place. The object is also to see if and how a pedagogical method (the dialogue meeting) affects the process of learning and to describe and systematically analyze such dialogue meetings from different angles and with different methods.
The empirical data consists primarily of tape recordings and transcriptions of four group sessions and different forms of intervi- ews undertaken at various stages, both before and after the group conversations. The research design is qualitative.
The empirical study is founded on an interactionist perspective, the main theoretical frame of reference is the theory of transformative learning.
Learning is defined as a change of assumptions with regard to a given phenomenon. It is the individual who learns, but in group communication this learning takes place in social interaction, where the individuals together may create new knowledge by going beyond the individual perspective of each person.
The most important result shows that the more symmetrical the communication in a group meeting is, the higher is the quality of the learning of every individual speaker. Of importance is also the con- versational style which can be more or less cooperative or competi- tive. Both ways of talking are needed if collective learning is to be de- veloped. Before collective learning can occur there is a need for changing and transcending individual perspectives. This demands that the speakers have a capacity for critical reflective thinking.
Swedish text with summary in English.
Key words: Dialogue, small group conversation, child care, interactionism, trans- formative learning, discourse patterns, perspective change, individual learning, collective learning.
Till Gulle och Gunnar
Att resonera, att samtala Šr djupt nšdvŠndigt.
Om du inte samtalar
kan du hamna i din švertygelses vŒld.
Och du ska veta
att det inte gŒr att fšra samtal med sin švertygelse.
…vertygelsen Šr havande med intigheten och ingendera gŒr att samtala med.
(Kerstin Ekman 1996)
Fšrord
Den hŠr avhandlingen vill jag tillŠgna mina fšrŠldrar, Gulle och Gunnar, som lŠrt mig att vŠrdera kunskap som nŒgot mycket vik- tigt. De har dessutom lŠst kapitel efter kapitel med samma nog- grannhet och gett kloka synpunkter.
Ett avhandlingsarbete Šr ett ensamarbete sŠgs det. Visserligen Šr det en fšrfattare, men som tur Šr finns det mŒnga medkonstruktš- rer. Som allting annat Šr Šven en avhandling situerad.
En av de viktigare fšrutsŠttningarna fšr avhandlingens tillblivelse var det goda samarbetet med den kommun dŠr den empiriska stu- dien gjordes. Jag vill framfšra mitt varma tack till alla de personer som intresserat tog emot mig och mina idŽer och samarbetade i ar- rangerandet av dialogmšten. Tack alla ni som lŠt mig spela in era gruppsamtal och som medverkade i intervjuer och dŠrmed gjorde denna studie mšjlig.
Utan mina handledare hade det heller inte blivit nŒgon avhand- ling, nŒgot hade det kanske blivit, men inte en avhandling.
Agnieszka Bron, professor vid Pedagogiska institutionen och Casten von Otter, professor vid Arbetslivsinstitutet, ni har varit min livfšr- sŠkring under denna resa. Agnieszka med sakkunskap och vŠgled- ning fšr att hitta rŠtt bland teorier och begrepp. Casten med pŒlitligt och konstruktivt stšd i alla lŠgen och en osviklig fšrmŒga att sŠtta fingret pŒ svaga punkter. Tillsammans har ni lyckats Œstadkomma mycket disequilibrium fšr mig, parat med trygghet.
En annan viktig person fšr mitt vŠlbefinnande i den akademiska vŠrlden under dessa nŠstan sex Œr har professor Birgitta Qvarsell varit. Som min fšrsta handledare och dŠrefter som lŠsare har hon delat med sig av bŒde stor klokskap och kunskap. Utan Birgitta hade det inte blivit nŒgra inspelade samtal, det som visade sig bli den em- piriska hŒrdvalutan. Stort tack Šven till docent Lars Jalmert fšr lŠs- ningen av ett digert och ofŠrdigt material.
En fšrutsŠttning fšr genomfšrandet av den interaktionella analy- sen har varit det generšsa stšd jag fŒtt frŒn sŒvŠl dess upphovsman, professor Per Linell vid Tema Kommunikation Linkšpings universi- tet, som frŒn leg psykolog fil lic Birgitta Johansson-HidŽn vid avdel- ningen fšr psykologi i Hšgskolan i Karlstad, samt fil dr Erik Fredin.
SŒ vill jag tacka alla mina meddoktorander, bŒde vid Pedagogiska
institutionen och vid Arbetslivsinstitutet, fšr alla givande samtal,
bŒde i och utanfšr seminariesammanhang. Allt mer viktiga fšr mig
har Monica Bjerlšv och Marianne Dššs blivit, utan er hade det varit
bra mycket ensammare. Litteraturkurserna med Monica gav stadga
Œt lŠsandet. Marianne har ofšrtrutet gett serišsa och konstruk- tiv(istisk)a synpunkter i skrivandets slutskede.
SŒ till den nŠrmaste kretsen, Lasse som allt mer fŒtt ta ett ganska ensamt ansvar fšr hem och barn, som hela tiden funnits dŠr och all- tid gett mig den trygghet och det stšd jag behšvt. Dessutom har jag i min man haft en intresserad och kunnig lŠsare som gett nyttiga synpunkter pŒ det slutliga manuset. €ven Jonna, min egen husfilo- sof, har lŠst manus med stort engagegemang och gett insiktsfulla synpunkter till sin mamma. Emmy, Gustav och Sofia har gett upp- muntrande tillrop, var och en pŒ sitt sŠtt. Emmy mailar sina hejarop frŒn Australien. Gustav rycker in som familjens stšttepelare i alla lŠgen. Sofia fšrsŠkrar att jag fŒr jobba sŒ lŠnge jag behšver och un- drar fšrsynt nŠr jag kommer hem.
Stockholm i september 1998
Lena Wilhelmson
InnehŒllsfšrteckning
Abstract Fšrord
sid REFERENSRAMAR
Inledning 3
Bakgrund och fšrfšrstŒelse 3
ForskningsfrŒga och syfte 5
Presentation 6
Tidigare forskning 9
Pedagogiska studier 9
LŠrande i gruppsamtal 10
LŠrande genom samtal i arbetsgrupper 11
Subjekt-subjekt-relation 13
Kunskapssyn och lŠrande hos vuxna 14
Sociolingvistiska studier 19
Institutionella samtal 19
Kvinnors och mŠns samtal 21
Socialpsykologiska studier 27
Organisationsstudier 28
Demokratisk dialog 29
Kollektivt lŠrande i organisationer 32
Organisation och makt 33
Studier om aktivt medborgarskap 35
Sammanfattande kommentar 36
Teoretiska utgŒngspunkter 38
Frigšrande pedagogik 38
Kritisk teori 39
Konstruktivistisk teori 41
Deweys kunskapsfilosofi 43
Interaktionistisk teori 45
Aktivitetsteori 49
Social konstruktionism 51
Socialt konstruerad vardagskunskap 52
Perspektivistisk relativitet 54
Transformativt lŠrande 57
Tre epistemologiska paradigm 58
GrundlŠggande teser 58
Kritik och svar 65
Utbildning fšr demokrati 65
Sammanfattande kommentar 67
Metod 68
En abduktiv forskningsprocess 68
€r resultaten sŠkra? 71
€r resultaten generaliserbara? 73
Insamling av data 74
Kontakt 75
Dialogmšten 77
Sammanfattning 86
Bearbetning av data 87
TalmŠngdsanalys 88
Interaktionell analys 90
SkruvstŠd eller vŠvande 93
Ršster 93
SamtalstrŒdar 94
PerspektivfšrŠndring 96
Samtalarnas lŠrande 97
Sammanfattande kommentar 97
RESULTATREDOVISNING OCH ANALYS
Inledning 101
Samtalsmšnster 102
TalmŠngdsanalys 102
TalmŠngd i fyra samtalsgrupper 103
Sammanfattande analys 111
Interaktionell analys 115
JŠmfšrelse med annan IR-studie 116
Interaktion i fyra samtalsgrupper 118
Sammanfattande analys 126
SkruvstŠd eller vŠvande 130
Det kommunikativa skruvstŠdet 131
Det kommunikativa vŠvandet 137
Erfarenheter av att samtala 139
Chefernas funktion 144
Sammanfattande analys 145
Sammanfattning 147
SamtalsinnehŒll och perspektiv 148
Ršster 148
SamhŠlleliga roller 148
Perspektiv pΠbarnomsorg 150
Sammanfattande analys 156
SamtalstrŒdar 157
Perspektivbegreppet 157
Grupp 1 158
Grupp 2 169
Grupp 3 176
Grupp 4 184
Sammanfattande analys 192
PerspektivfšrŠndring 197
Breddande inom ett perspektiv 197
Skiftande mellan perspektiv 199
…verskridande av perspektiv 201
Sammanfattande analys 203
Sammanfattning 206
Samtalarnas lŠrande 207
Att lŠra sig en samtalsmetod 208
Samtalsmšnstrets betydelse fšr lŠrande 212
LŠrande i det vŠvande gruppsamtalet 218 PerspektivfšrŠndringens betydelse fšr lŠrande 222 LŠrandet i det perspektivbreddande samtalet 222 LŠrandet i det perspektivskiftande samtalet 225 LŠrandet i det perspektivšverskridande samtalet 230
Reflektionens betydelse fšr lŠrande 232
Individuell reflektionsfšrmŒga 232
Sammanfattande analys 237
Individuellt lŠrande 237
Kollektivt lŠrande 247
LŠrande dialog 248
AVSLUTNING
Diskussion 251
Kunskapskonstruerande samhŠllssamtal 251
Metoddiskussion 255
VŠckta frŒgor infšr fortsatt forskning och praktik 257
Summary 260
Referenser 269
Bilagor 278
REFERENSRAMAR
Inledning
I denna avhandling undersšker jag hinder och mšjligheter fšr att lŠra av att samtala i grupp. Att samtala Šr nŒgot som vi alla Šgnar oss Œt dagligen, och har gjort nŠstan sedan vi lŒg i moderlivet, Œt- minstone lyssnande. Men jag Šr pŒ jakt efter samtal av en alldeles sŠrskild kvalitet, samtal dŠr samtalarna bŒde lyssnar, talar och lŠr.
Samtal som kan hjŠlpa oss att bŠttre fšrstŒ en komplex omvŠrld och bli eniga i viktiga frŒgor. €r tanken pŒ sŒdana samtal bara en illu- sion eller Šr de en reell mšjlighet?
Bakgrund och fšrfšrstŒelse
Innan jag pŒbšrjade mina forskarstudier arbetade jag som utbildare och konsult med inriktning pŒ kontorsyrkets fšrŠndring. Ett av mina pedagogiska arbetsverktyg var gruppsamtal fšr erfarenhetsutbyte, bŒde i homogena och heterogena grupper, som internutbildning i ar- betslivet. Erfarenheterna frŒn detta arbete fick mig att undra šver vad som egentligen hŠnder i gruppsamtal som Šr arrangerade med syfte att samtalarna ska fŒ inblick i varandras sŠtt att se pŒ en ge- mensam angelŠgenhet. Min tidigare erfarenhet frŒn pedagogiskt arbete med vuxna har pŒ detta sŠtt gett forskningsarbetet stadga, riktning och drivkraft.
Infšr arbetet med avhandlingen hade jag en ambition att vidga problematiken till en samhŠllelig nivŒ och sŒg dŒ kommunal verk- samhet som en av de mer komplexa och dŠrmed intressanta att stu- dera. Kommunal verksamhet Šr av intresse fšr alla medborgare, det finns mŒnga intressenter, och dŠri ligger komplexiteten. En kom- plexitet som Šr problematisk och som dŠrfšr borde kunna innebŠra fšrutsŠttningar fšr lŠrande. Jag tŠnkte mig att dialog som en sorts samhŠllssamtal, mellan medborgare och aktšrer i verksamheten, Šr en arena som saknas. En sŒdan dialog skulle kunna vara ett sŠtt att motverka fragmentisering och alienation och erbjuda en mšjlighet att bryta igenom sektorisering och svŒrgripbara sammanhang i vŒr typ av samhŠlle.
Giddens (1991) talar om vŒr tid (late modernity) som en tid dŠr var
och en mŒste skapa sig sjŠlv och sin egen identitet genom en reflek-
terande process eftersom traditionella fšrhŒllningssŠtt har brutit
samman. Giddens menar att det finns tre huvudsakliga influenser
som orsakar dynamiken i den tid vi lever; separation av tid och plats
(t ex med hjŠlp av telefon och media), splittring (genom uppdelning i
olika expertomrŒden), och reflektion:
Modernity is essentially a post-traditional order. The transformation of time and space, coupled with the disembedding mechanisms, propel social life away from the hold of pre-established precepts or practices. This is the context of the thoroughgoing reflexivity which is the third major in- fluence on the dynamism of modern institutions. The reflexivity of mo- dernity has to be distinguished from the reflexive monitoring of action in- trinsic to all human activity. Modernity«s reflexivity refers to the suscep- tibility of most aspects of social activity, and material relations with na- ture, to chronic revision in the light of new information or knowledge.
(Giddens 1991:20)
Enligt detta sŠtt att se Šr olika satsningar pŒ dialog bara ett vŠntat barn av sin tid, ett sŠtt att motverka separation av tid/plats och splitt- ring - vi sitter hŠr och nu, tillsammans, och hjŠlper varandra att re- flektera šver verkligheten, att fšrstŒ den, att gšra den meningsfull, och att hitta sŠtt att hantera den.
Arrangerande av samtalsgrupper med betoning pŒ dialog har va- rit ett viktigt inslag i ett antal aktuella modeller fšr organisationsut- veckling (Toulmin & Gustavsen 1996, Isaacs 1993, Senge 1995, m fl).
Detta innebŠr ocksŒ ett škat behov av att granska fšreteelsen dialog fšr att bŠttre fšrstŒ vad det Šr och vad det kan anvŠndas till som pe- dagogiskt verktyg.
Begreppen dialog och gruppsamtal anvŠnds hela studien igenom, dŠrfšr ger jag hŠr inledningsvis en kort beskrivning av min defini- tion av dessa begrepp.
Dialogbegreppet har olika innebšrd i olika forskningstraditioner. I kritisk teori, med Habermas som en av de frŠmsta fšresprŒkarna, har dialog en normativ innebšrd. Kommunikation ska leda fram till rationellt motiverad konsensus och stŠller hšga krav pŒ moralisk medvetenhet hos dem som medverkar i kommunikationen. Fšr att kunna fšra dialog krŠvs en stšrningsfri ideal samtalssituation, vilket innebŠr att mšjligheten att vŠlja och utfšra talakter ska vara symme- triskt fšrdelad (McCarthy 1984, Habermas 1988).
I den sociolingvistiska forskningstradition, som kallar sig dialogis- tisk (Markov‡ & Foppa 1990, Markov‡ & Foppa 1991, Linell 1996), de- finieras dialog utan nŒgra normativa fšrtecken. Dialog Šr helt enkelt sprŒklig kommunikation šga mot šga mellan mŠnniskor, denna kan bŒde ske dyadiskt eller i en stšrre grupp, och den kan studeras som det interaktionella fenomen den Šr.
HŠr har jag valt att bibehŒlla dialog i betydelsen idealt symmetriskt samtal mellan tvŒ eller flera personer och i stŠllet anvŠnda det mer neutrala begreppet gruppsamtal fšr det fenomen jag studerar.
11 BenŠmningen pŒ gruppsamtalen Šr dock "dialogmšte" eftersom det var vad jag kallade dem fšr frŒn fšrsta bšrjan.
Ett annat centralt begrepp Šr lŠrande. Jag ser lŠrande som fšrŠn- dring av fšrestŠllningar om ett visst fenomen. Det Šr individen som lŠr genom att sjŠlv fšrŠndra sin fšrestŠllningsvŠrld, men detta sker i gruppsamtalets form i ett socialt samspel.
ForskningsfrŒga och syfte
Avhandlingens centrala problemomrŒde handlar om mšjligheterna att lŠra genom att samtala i grupper, studieobjektet utgšrs av en kommunikativ kontext. Som underlag fšr det empiriska arbetet har gruppsamtal arrangerats. I analys- och tolkningsarbetet har dessa samtal studerats fšr att fšrstŒ lŠrandeproblematiken och dess fšrut- sŠttningar.
ForskningsfrŒgan har successivt vuxit fram ur en ursprunglig undran om "vad Šr dialog, hur fungerar dialog?", som uppstod ur mina tidigare yrkesmŠssiga erfarenheter. Den forskningsfrŒga jag fšrsšker besvara i avhandlingen lyder: Hur sker lŠrande i grupp- samtal? NŠrmare bestŠmt i gruppsamtal dŠr meningsutbytet Šr ba- serat pŒ samtalarnas konkreta erfarenheter av en viss (kommunal) verksamhet (barnomsorg). DŠr samtalen dessutom Šr arrangerade med avsikt att stšdja dialogiska fšrhŒllningssŠtt hos samtalarna.
Fšr att komma fram till svaret pŒ forskningsfrŒgan har jag anvŠnt en arbetshypotes som gick ut pŒ att samtalens form (sŠrskilt i domi- nanshŠnseende) pŒverkar innehŒllet i samtalen (vilket/vilka per- spektiv som gšr sig gŠllande) vilket har betydelse fšr vad samtalarna lŠr sig (av att tala sjŠlva och lyssna till varandra). Arbetshypotesen innebŠr att jag har haft tre fokus fšr studien, som har bearbetats i tur och ordning. Fšr det fšrsta ville jag veta hur samtalsmšnstren sŒg ut. Fšr det andra ville jag veta vad samtalen innehšll i relation till samtalarna. UtifrŒn detta ville jag sedan, fšr det tredje, veta vad samtalarna lŠrde sig av sitt deltagande i ett dialogmšte. Dessa kan ses som tre delstudier, de redovisas i varsitt resultatkapitel.
Mitt intresse fšr samtalandets mšjligheter ligger frŠmst pŒ mi- kronivŒ (individ- och grupp), Šven om Šmnena fšr samtalen behand- lar en samhŠllelig problematik. UtgŒngspunkten fšr samtalen Šr den enskildes erfarenhetsbaserade uppfattningar av en samhŠllelig verksamhet. Det Šr med andra ord interaktionens former som stude- ras pŒ ett ganska nŠrsynt sŠtt fšr att gšra det mšjligt att fŒ en upp- fattning om hur, och i viss mŒn varfšr, samtalarna lŠr eller inte lŠr av sitt samtalande.
Syftet med studien Šr att ška kunskapen om dialog/gruppsamtal som social fšreteelse, som det fenomen av mŠnskligt umgŠnge det Šr, men ocksŒ som en situation dŠr en process av lŠrande pŒgŒr.
Syftet Šr ocksŒ att se om, och i sŒ fall hur, en pedagogisk metod
(dialogmšte) har inverkan eller effekt pŒ lŠrande samt att beskriva
och systematiskt analysera sŒdana arrangerade gruppsamtal frŒn olika synvinklar med hjŠlp av olika metoder.
Studien avgrŠnsas dels av den kontext som den empiriska under- sškningen Šr beroende av, dels av de valda teoretiska ramarna. Den empiriska studien Šr gjord inom ett kommunikativt sammanhang i form av arrangerade samtal i smŒgrupper. Olika aktšrer
2inom en kommuns barnomsorg har samtalat om densamma. I mštet skapar de tillsammans en bild av barnomsorg, en sorts imaginŠr staty som utgšrs av de olika synsŠtt som samtalarna ger uttryck fšr.
3Dessa gruppsamtal har varit enstaka fšreteelser som legat utanfšr den ordinarie verksamheten, anknytningen har bestŒtt i att dialog- mštena har samarrangerats av mig och fšretrŠdare fšr den kom- munala fšrvaltningen. Gruppsamtalen kan med andra ord sŠgas vara semi-institutionella.
Den huvudsakliga teoretiska inriktningen pŒ interaktion som mer eller mindre ideal fšr lŠrande innebŠr att de viktigaste teoretiska ramarna utgšrs av symbolisk interaktionism (Mead 1934), social konstruktionism i form av kunskapssociologi (Berger & Luckmann 1979) samt transformationsteori (Mezirow 1991).
Presentation
HŠr fšljer en beskrivning av hur avhandlingsarbetet och forsknings- processen har vuxit fram
4. Avhandlingens olika delar presenteras ocksŒ.
Det empiriska materialet bestŒr frŠmst av ljudbandinspelningar av fyra gruppsamtal samt av olika former av intervjuer som Šr gjorda i olika skeden, fšre och efter gruppsamtalen. Dessa grupp- samtal kan ses som en sorts sociala experiment, samtidigt som de ocksŒ kan sŠgas innebŠra vardagssamtal om vardagsfšrestŠllningar mellan "vardagsmŠnniskor" eller, eftersom flera av samtalarna Šr professionellt verksamma inom barnomsorg, sŒ kan de sŠgas inne- bŠra arbetssamtal om arbetsfšrestŠllningar mellan yrkesverk- samma.
Analysen av det empiriska materialet pŒbšrjades redan nŠr jag ledde och observerade de samtalande grupperna. Den fortsatte i in- tensifierad form vid utskriftsarbetet av samtalen frŒn det dialogmšte som spelades in. DŠrefter vidtog fšrsšk att kategorisera innehŒllet i samtalen med avsikt att utveckla en grundad teori (Glaser & Strauss
2FšrŠldrar, politiker, kommunala tjŠnstemŠn, samt personal och chefer inom barnomsorgsverksamheten.
3 Denna "staty" beskrivs nŠrmare i det andra resultatkapitlet, under rubriken
"Ršster".
4Det empiriska arbetets olika faser av datainsamling och databearbetning Šr nŠrmare beskrivet i metodkapitlet.
1967), vilket endast ledde till ett ošverskŒdligt antal noteringar šver samtalsŠmnen. Detta var inte vad som i fšrsta hand var av intresse, utan i vilken mŒn samtalen kunde sŠgas vara dialogiska och om olika synsŠtt kom till uttryck samt om samtalarna lŠrde sig nŒgot.
DŠrfšr švergick jag till att fšrsška se interaktionen som talmŠngd genom att rita samtalarnas repliker som en sorts liggande stapeldia- gram. Dessutom gjordes analyser av vem som vŠnde sig till vem och sammanstŠllningar šver perspektiv och innehŒll i samtalen.
Samtalsutskrifterna analyserades med avseende pŒ vilken sorts re- pliker som fŠlldes. I denna sškande process lŠrde jag kŠnna materi- alet alltmer och fick en kŠnsla fšr vad det var som pŒgick, frŠmst i form av šver- och underordnande manšvrer samtalarna emellan.
Det var hŠr i forskningsprocessen som arbetshypotesen om domi- nans-innehŒll-lŠrande vŠxte fram.
Samtalsmšnster
5Olika uttryck fšr dominans verkade alltsŒ spela en roll fšr samtalar- nas mšjligheter att lŠra av sitt samtalande. DŠrfšr ville jag nŠrmare undersška i vilken utstrŠckning det fšrekom dominans. Fšr detta syfte anvŠndes en etablerad metod fšr att undersška interaktion i samtal
6med fokus pŒ dominansfšrhŒllanden. Dessutom arbetades talmŠngdsanalysen om till mer redovisningsbara former.
Samtalen analyserades dŠrefter utifrŒn de funna samtals- mšnstren fšr att fšrdjupa fšrstŒelsen av hur processerna av domi- nans och balans hade uppstŒtt. Jag lŠste samtalsutskrifterna med nya šgon och tyckte mig se hur dessa processer av mikro-makt ska- pades av samtalarna.
Samtalsmšnster har alltsŒ studerats genom att mŠta talmŠngd, gšra interaktionsanalys samt se hur dominans och balans etableras i samtalsprocessen i de fyra inspelade samtalen. Detta redovisas i det fšrsta resultatkapitlets tre avsnitt: "TalmŠngdsanalys", "Interaktio- nell analys", samt "SkruvstŠd eller vŠvande".
SamtalsinnehŒll och perspektiv
I det andra resultatkapitlet redovisas studien av innehŒllet i samta- len. Avsikten med att studera innehŒll och perspektivfšrŠndring var att se i vilken mŒn detta inverkade pŒ samtalarnas lŠrande.
Analysen gjordes med perspektivbegreppet som analysverktyg.
Enkelt uttryckt innebŠr detta att se olika individers perspektiv som orsakade av olika erfarenheter, vilket skapar olika synsŠtt. En analys av perspektiv gjordes genom att dela upp varje grupps samtal i ett
5Med samtalsmšnster avses de olika mšnster av symmetri och asymmetri i gruppsamtalen som redovisas i det fšrsta resultatkapitlet.
6 IR-metoden, Linell & Gustavsson 1987. Se metodkapitlet.
antal teman, sŒ kallade samtalstrŒdar. Dessa samtalstrŒdar fšljdes sedan en i taget vilket gjorde det lŠttare att se vilka samtalares per- spektiv som kom till uttryck, och hur detta skedde. Detta resulterade i en analys av perspektivfšrŠndring.
Samtalens innehŒll har jag alltsŒ frŠmst studerat genom att iden- tifiera, sortera ut och fšlja samtalstrŒdar i de inspelade samtalen men jag har ocksŒ identifierat olika "intressentršster" fšr de olika aktšrerna. Detta redovisas i det andra resultatkapitlet som ocksŒ det bestŒr av tre avsnitt: "Ršster", "SamtalstrŒdar", samt
"PerspektivfšrŠndring".
Samtalarnas lŠrande
NŠr det sŒ var dags att undersška samtalarnas lŠrande gjordes ana- lyser av det empiriska materialet med utgŒngspunkt frŒn var och en av de 21 samtalarna i de fyra inspelade samtalen. Allt material som genererats fšr varje person (fšrstudieintervju, inspelat samtal och uppfšljande telefonintervjuer) anvŠndes fšr att gšra en tolkning av det individuella lŠrandet. Samtidigt framgick hur samtalarna hade pŒverkat varandras lŠrande, vilket gav underlag fšr att analysera det kollektiva lŠrandet. Dessa analyser kompletterades med studier av švrigt material (gruppintervjuer och enkŠtsvar) frŒn andra, ej inspe- lade, dialogmšten.
LŠrandet har alltsŒ frŠmst studerats genom att jŠmfšra samtala- res aktivitet i gruppsamtalen med deras uttalanden i intervjuer, re- sultatet av detta har dŠrpŒ jŠmfšrts med uttalanden frŒn samtalare som deltagit i švriga dialogmšten. Detta redovisas i det tredje resul- tatkapitlet som bestŒr av fyra delar: "Att lŠra sig en samtalsmetod",
"Samtalsmšnstrets betydelse fšr lŠrande", "PerspektivfšrŠndringens betydelse fšr lŠrande" samt "Reflektionens betydelse fšr lŠrande".
…vrigt innehŒll
Fšrutom de tre resultatkapitlen innehŒller avhandlingen nŒgra inle- dande kapitel som beskriver referensramarna avseende tidigare forskning, teoretiska utgŒngspunkter samt metod.
Dessutom finns ett avslutande kapitel med en diskussion om resul-
tatet och om de anvŠnda metoderna samt nŒgra fšrslag till fortsatt
forskning.
Tidigare forskning
I detta kapitel refererar jag till studier inom olika ŠmnesomrŒden som Šr av relevans fšr att fšrstŒ hur lŠrande genom gruppsamtal kan ske. I nŠsta kapitel redogšrs fšr avhandlingens teoretiska ut- gŒngspunkter i form av Mezirows (1991) teori om transformativt lŠ- rande och dess fšrgrundsgestalter.
Det finns fŒ pedagogiska studier om lŠrande i gruppsamtal som Šr avsedda att vara dialogiska. DŠremot finns det beršringspunkter med flera olika forskningsinriktningar som har visat sig vara an- vŠndbara fšr min analys av det empiriska materialet. DŠrav fšljer den indelning i ŠmnesomrŒden som Šr strukturen fšr detta kapitel.
Fšrst och frŠmst Šr det pedagogiska studier om lŠrande i allmŠn- het och lŠrande i gruppsamtal i synnerhet som tas upp. Sedan
kommer jag in pŒ sociolingvistiska studier som behandlar frŒgor om symmetri och kšnsrelaterade skillnader i gruppsamtal, sŒdana vi- sade sig finnas i mitt material. Kontexten fšr denna studie har orga- nisatorisk och samhŠllelig anknytning vilket innebŠr att organisa- tionsinriktade studier om dialog och Šven samhŠllsorienterade stu- dier om aktivt medborgarskap Šr relevanta. Ett dialogmšte kan ses som ett samhŠllssamtal
1dŠr mikro- och makronivŒerna mšts ge- nom att varje samtalare har med sig sin samhŠllstillhšrighet in i samtalet.
Vart och ett av de forskningsomrŒden som tas upp Šr omfattande, jag har gjort ett urval av sŒdana studier som jag funnit vara nyttiga fšr den problematik avhandlingen undersšker. Efter varje avsnitt kommenterar jag pŒ vilket sŠtt de refererade studierna har betydelse fšr min egen forskningsfrŒga.
Pedagogiska studier
Det Šr lŠrande i gruppsamtal som denna avhandling handlar om, det innebŠr att det Šr pedagogiska studier om lŠrande genom samtal som Šr av stšrst intresse. Nedan refereras till studier som handlar om hur skolbarn lŠr sig genom att samtala i grupp, om hur an- stŠllda inom barnomsorg lŠr sig genom att samtala i arbetet, om be- tydelsen av šmsesidighet genom dialog i pedagogiska situationer, om hur vuxnas lŠrande i formell utbildning pŒverkas av deras fšrestŠll-
1 Med samhŠllssamtal avses mšten fšr erfarenhetsutbyte mellan olika intressenter i kommunal verksamhet.
ningar om kunskap och slutligen om skillnaden mellan mŠns och kvinnors lŠrande.
LŠrande i gruppsamtal
En studie av Barnes (1978) behandlar interaktion och lŠrande i
gruppsamtal i skolmiljš. Barnes undersšker hur elever kan anvŠnda det talade sprŒket som hjŠlpmedel vid inlŠrning. Fšr att studera detta har Barnes arrangerat och bandinspelat skolelevers grupp- samtal kring olika arbetsuppgifter.
Med hŠnvisning till Piaget och Bruner definierar Barnes inlŠrning som "successiv omkodning av erfarenheter" (ibid. s157). SprŒk och kommunikation har en viktig roll fšr att eleverna aktivt ska kunna genomfšra en sŒdan omkodning av sina erfarenheter och fšr att de ska kunna sammanfoga kunskaper till en egen fšrstŒelse genom att diskutera sig fram till en sŒdan. Den kunskap som eleverna dŒ fšr- vŠrvar kallar Barnes fšr "handlingskunskap" till skillnad frŒn
"skolkunskap" som bara Šr anvŠndbar i klassrummet och inte inte- greras med elevernas vardagskunskap.
FramgŒngsrik gruppdiskussion, i meningen problemlšsande, Šr beroende av interaktionsnivŒn i grupperna. Denna karaktŠriseras antingen av ett šppet eller slutet fšrhŒllningssŠtt. NŠr eleverna an- vŠnder sig av ett šppet fšrhŒllningssŠtt Šr deras samtal hypotetiska och sonderande. De stŠller frŒgor till varandra och gšr antaganden som de testar mot sin egen erfarenhet, de uppnŒr en ny fšrstŒelse nŠr de omorganiserar sina tankar genom att prata sig fram. De šppna grupperna prŠglas av samarbete, trygghet, jŠmbšrdighet och aktivt deltagande, de tar upp och utvecklar varandras inlŠgg, mot- sŠttningar tas upp till šppen diskussion.
Det slutna fšrhŒllningssŠttet Œ andra sidan innebŠr att eleverna inte fšrmŒr anvŠnda varandras fšrslag fšr att utveckla sina tankar.
De begrŠnsar sig till den fšrelagda uppgiften, de stŠller bara frŒgor om detaljinformation, de svarar genom att etikettera, inlŠggen be- stŒr av pŒstŒenden som antingen accepteras fšrbehŒllslšst eller avvi- sas utan diskussion. Grupperna prŠglas av osŠkerhet.
LŠrarens sŠtt att utšva sin ledande roll visar sig ha betydelse fšr i vilken utstrŠckning eleverna kan utveckla en handlingskunskap som Šr deras egen. En lŠrare som svarar eleverna och tar deras upp- fattning pŒ allvar fšrstŠrker elevernas tillfšrsikt och vilja till aktiv tolkning, medan en lŠrare som vŠrderar vad eleverna sŠger i rŠtt och fel-termer fŒr eleverna att underskatta sin egen tankefšrmŒga.
Barnes visar pŒ den potential fšr nyskapande och engagerande lŠ-
rande som gruppsamtal kan ha. FšrutsŠttningen Šr att gruppen
fungerar pŒ det šppna och sonderande sŠttet. Att grupper som ska
lšsa nŒgot problem tillsammans kan fungera pŒ i princip tvŒ olika
sŠtt, som antingen Šr kreativt eller ej, anser jag vara en intressant iakttagelse. Denna Šr anvŠndbar Šven fšr att fšrstŒ vuxnas grupp- samtal dŠr samtalarna pŒ liknande sŠtt har i uppgift att fundera šver en viss problematik. De samtalsgrupper jag undersšker hade i uppgift att komma fram till gemensamma fšrslag pŒ framtida fšr- Šndringar i barnomsorgen.
€ven betydelsen av lŠrarens fšrhŒllningssŠtt, som Barnes har fun- nit, Šr intressant. En liknande funktion av att fšrstŠrka eller fšr- svaga andras aktiva medverkan kan jag tŠnka mig att cheferna kan ha i dialogmštesgrupperna.
LŠrande genom samtal i arbetsgrupper
I en avhandling av Ohlsson (1996) studeras kollektivt lŠrande mellan anstŠllda inom barnomsorg, ur ett i huvudsak Piagetianskt perspek- tiv. Ohlsson fann att den rŒdande ordningen stŠndigt rekonstrueras genom kontinuerliga samtal av dialogkaraktŠr. Samtal har en avgš- rande roll fšr lŠrande i arbetet.
I berŠttelsens form utbyts erfarenheter och tŠnkesŠtt. Den gemen- samma reflektionen innebŠr att gruppmedlemmarna aktivt gŒr in i varandras sŠtt att tŠnka och fšrstŒ sin verksamhet. De fšrŠndrar va- randras sŠtt att fšrstŒ nŠr de utvecklar en medvetenhet om va-
randras sŠtt att fšrstŒ. Det som frŠmjar denna lŠrandeprocess ge- nom samtal Šr:
- Offentliggšrande av skilda sŠtt att fšrstŒ, vilket Šr en fšrutsŠttning fšr att utveckla fšrdjupad gemensam fšrstŒelse (mšjliggšr att gripa in i varandras sŠtt att fšrstŒ). Det Šr ett sŠtt att bearbeta erfarenhe- ter fšr den enskilde samtidigt som insikten om de andras tŠnkande vŠxer. Det Šr ett sŠtt att tydliggšra kriterierna fšr vad arbetet kan omfatta.
- Problematisering, som innebŠr nŠrmare granskning och tvingar fram fšrtydliganden (det Šr skillnaderna som medvetandegšr) - Gemensam reflektion ger mšjlighet att lyfta konkreta erfarenheter
till nya sammanhang, att utveckla ett kunnande som strŠcker sig utšver den konkreta erfarenheten in i framtida tŠnkbara situatio- ner.
- …ppenhet fšr varandras utsagor, dŠr man inte fšrsšker švertyga varandra om rŠtt eller fel, eller ge dold kritik
Men studien visar ocksŒ att det kollektiva lŠrandet hindras pŒ olika sŠtt, som innebŠr att gemensam reflektion fšrhindras och att kom- munikationen blockeras:
- Oreflekterade fšrgivettaganden innebŠr vanemŠssig acceptans av
en viss ordning
- Subgrupperingar fšrhindrar gemensam reflektion (bara vissa pra- tar med varandra)
- Vissa styr samtalen och vad som rŠknas som kunnande
- Enskildas erfarenheter offentliggšrs inte (sŠrskilt inte nyanstŠll- das)
- Man undviker att konfrontera varandra
- SvŒrigheter att lyfta frŒn den konkreta nivŒn (att abstrahera fšrstŒ- elsen), att inte kunna generalisera utifrŒn erfarenheter innebŠr att dessa inte blir tillgŠngliga fšr dem som inte delar den specifika er- farenheten.
VŠsentligt fšr det kollektiva lŠrandet Šr just offentliggšrandet (bŒde genom tal och handling) och att problematisera och reflektera ge- mensamt šver erfarenheter. Detta pŒverkar ocksŒ fšrutsŠttningarna fšr vars och ens eget lŠrande:
Den enskildes upptŠckter av olika aspekter i omgivningen, sŠttet att fšr- stŒ iakttagelser och sŠttet att handla formas av kommunikationen med de andra. De andras rekonstruerade erfarenheter har dŠrmed betydelse fšr hur den enskilde lŠr sig av erfarenhet. Detta kollektiva lŠrande bŒde be- rikar och avgrŠnsar den omgivning och det sammanhang i vilket utfšran- det av uppgifter sker. Det kollektiva lŠrandet innebŠr inte bara att gruppmedlemmar fšrmedlar hur man bšr gšra. Det formar Šven, i varie- rande grad, hur den enskilde fšrstŒr det konkreta arbetet och olika situa- tioner. DŠrmed formar det ocksŒ vilka erfarenheter som blir mšjliga fšr den enskilde. (Ohlsson 1996:141)
PŒ sŒ sŠtt Šr det individuella och kollektiva lŠrandet šmsesidigt bero- ende. Gemensam fšrstŒelse finns inte som ett objektivt faktum, utan rekonstrueras stŠndigt i kommunikativa sammanhang.
LŠrprocessen bestŒr av en stŠndig ršrelse mellan handling och samtal. Konkret erfarenhet Šr underlag fšr meningsutbyte dŠr upp- mŠrksamheten riktas Œt nŒgot hŒll, detta pŒverkar ny handling som ger nya erfarenheter och nytt brŠnsle Œt det fortsatta samtalet. Den gemensamma fšrstŒelsen, det kunnande som pŒ det hŠr sŠttet ut- vecklas, manifesteras i samtalet.
De fšrutsŠttningar fšr kollektivt lŠrande genom samtal som Ohlsson visar pŒ Šr relevanta Šven fšr de gruppsamtal som jag stu- derar. I dialogmštena kunde inte samtalarna utgŒ frŒn nŒgon ge- mensam arbetserfarenhet, var och en fick utgŒ ifrŒn och Œterge sin egen erfarenhet av barnomsorg. PŒ sŒ sŠtt fanns en individuell handlingsdimension Šven i de gruppsamtal jag studerat.
Studiens betoning av offentliggšrandets, problematiserandets och
reflektionens betydelse genom šppenhet šverensstŠmmer enligt min
mening med Barnes ršn om det šppna fšrhŒllningssŠttet. Det Šr med
andra ord undersškande och nyfiken šppenhet som frŠmjar mšjlig-
heterna att lŠra genom att samtala i grupp.
Subjekt-subjekt-relation
Janson (1975) utreder utifrŒn ett fenomenologiskt synsŠtt hur be- greppen subjekt-objekt kan anvŠndas i en psykologisk individanknu- ten mening. Det Šr den ideala pedagogiska situationen (mellan barn och pedagog) som dialogsituation som Janson vill definiera med hjŠlp av dessa begrepp. Den pedagogiska dialogen karaktŠriseras en- ligt Janson av en subjekt-subjektrelation prŠglad av en medvetenhet om att bŒde de egna och den andres fšrestŠllningar Šr intentionella.
NŠr relationen inte lŠngre prŠglas av denna šmsesidighet menar Janson att det uppstŒr en mystifiering, den andre framtrŠder inte lŠngre som ett subjekt utan som ett objekt:
NŠr jag mystifierar en relation skiftar jag perspektiv sŒ att den andre frŒn att ha framtrŠtt som subjekt nu framtrŠder som objekt. Detta skifte inne- bŠr dŒ en omdefinition av den andre sŒdan, att jag ser hans handlingar el- ler hŒllning i relationen som utslag av en i mitt perspektiv definierad objektivitet i stŠllet fšr att se dem som sprungna ur den andres subjekti- vitet, vilket innebŠr att se dem som handlingar som ifrŒgasŠtter mitt per- spektiv. ...
Genom att mitt intentionella objektperspektiv pŒ den andre inte kan ifrŒgasŠttas av den andres handlingar ges jag sjŠlv ingen mšjlighet att uppleva mitt perspektiv som ett subjektivt perspektiv. Jag tenderar att uppfatta det inte som ett intentionellt utan som ett faktiskt ... sŠtt att se den andre. Jag tenderar dŒ att uppfatta mig sjŠlv som faktisk i fšrhŒl- lande till den andre, jag beršvas mšjligheterna att se mitt anlagda per- spektiv som min egen šverskridbara tolkning. Mystifieringen av relatio- nen leder sŒlunda inte bara till en mystifiering av den andre utan ocksŒ till en mystifiering av mig sjŠlv." (Janson 1975:8-9)
Enligt det hŠr sŠttet att se innebŠr objektivering ett distanserat fšr- hŒllningssŠtt gentemot den andre, den andre Šr ett objekt definierat av mig, inte ett annat subjekt som jag fšrsšker fšrstŒ ur dess eget perspektiv. Denna objektivering drabbar Šven mig sjŠlv eftersom jag upplever mitt eget perspektiv som faktiskt och inte som subjektivt, jag fšrlorar min egen subjektiva intentionalitet ur sikte. Subjektive- ring kan ses som en relation prŠglad av nŠrhet dŒ jag upplever bŒde mig sjŠlv och den andre som intentionella subjekt, medan objektive- ring prŠglas av distans.
2Jansons analys av relationerna i en situation som prŠglas av dia- log ger en fšrstŒelse fšr hur nŠrhet och distans samtalare emellan kan uppstŒ i gruppsamtal. Den subjekt-subjekt-relation som Janson beskriver Šr vŠsentlig fšr att fšrstŒ vad det innebŠr att vŠxla perspek- tiv. Detta Šr kŠrnan i vad det innebŠr att fšrstŒ nŒgon annans me-
2 Observeras bšr att denna definition av begreppet objekt och objektivering Šr en annan Šn den som anvŠnds av Berger & Luckmann och som nŠrmare beskrivs i teorikapitlet.
ning i en samtalssituation. Jag ser subjekt-subjekt-relationen som en fšrutsŠttning fšr den fšrstŒelseorientering som Habermas (1988) framhŒller som vŠsentlig fšr den ideala samtalssituationen. En sub- jekt-objekt-relation innebŠr dŒ pŒ motsvarande sŠtt det fšrhŒllnings- sŠtt som prŠglar den framgŒngsorienterade instŠllning som enligt Habermas motverkar dialog.
Kunskapssyn och lŠrande hos vuxna
Nedan refereras nŒgra pedagogiska studier som handlar om vuxnas fšrestŠllningar om lŠrande och kunskap och hur sŒdana fšrestŠll- ningar pŒverkar kvaliteten i vuxnas lŠrande. Studierna gŠller for- mella utbildningssituationer och handlar i fšrsta hand om vuxnas formella lŠrande. Fšrst med att undersška studerandes kunskaps- syn var Perry (1970), en studie som de švriga refererar till. DŠrfšr bšrjar jag med att kort nŠmna nŒgot om denna, dŠrefter behandlas SŠljš (1979), Marton m fl (1993), Kitchener & King (1990) samt
Belenky m fl (1986).
FrŒn absolut till relativ kunskap
En av de fšrsta studierna som visar pŒ vuxnas kognitiva utveckling under hšgre utbildning Šr gjord av Perry (1970). Enligt Perry fšrŠn- drar de studerande sin kunskapssyn under utbildningens gŒng, frŒn att se kunskap som statisk och absolut dŠr rŠtt svar kan fšrmedlas av auktoriteter som lŠr ut sann kunskap, till att se kunskap som relativ och situationsberoende. Perry beskriver denna utveckling i form av nio steg.
FšrestŠllningar om kunskap
SŠljš (1979) visar pŒ fem olika kategorier av fšrestŠllningar om kun- skap och lŠrande som innebŠr tvŒ i grunden olika uppfattningar.
Antingen ses kunskap som nŒgot som reproduceras (kunskap finns utanfšr individen och šverfšrs till individen varvid den reproduceras) eller som nŒgot som konstrueras (den lŠrande konstruerar sin kun- skap genom att aktivt abstrahera betydelser ur lŠrostoffet och rela- tera dessa till verkligheten utanfšr sjŠlva utbildningssituationen).
Marton m. fl. (1993) har i en fenomenografisk studie byggt vidare pŒ SŠljšs resultat, genom att precisera vad som karaktŠriserar de fem olika sŠtten att uppfatta lŠrande. Fšrfattarna beskriver ocksŒ en ytterligare sjŠtte kategori som de funnit. De sex kategorierna fšr olika uppfattningar om lŠrande ser dŒ ut pŒ fšljande sŠtt, rangord- nade frŒn enklare uppfattningar till mer utvecklade synsŠtt:
1. Att utška sin kunskap; att fŒ fler kunskapsbitar genom att "kon-
sumera" kunskap.
2. Att memorera och reproducera; att ta in och lagra fakta genom att repetera infšr prov i en skolsituation.
3. TillŠmpning; att kunna Œterfinna, anpassa och anvŠnda det som lŠrts i den egna livsvŠrlden.
4. FšrstŒelse; att erhŒlla fšrstŒelse som gšr att man ser nŒgot pŒ ett visst sŠtt och dŠrigenom utvecklar nya fšrestŠllningar, skapar ny mening, i en skolsituation
5. Att se nŒgot pŒ ett annat sŠtt; att fšrŠndra sitt sŠtt att tŠnka om nŒgot, antingen genom att ha fŒtt mer kunskap, eller genom att kunna generalisera kunskap frŒn ett omrŒde till ett annat och an- vŠnda kunskapen i sin livsvŠrld.
6. Att fšrŠndras som person; att se vŠrlden annorlunda (genom att fšrstŒ meningssammanhang) innebŠr att fšrŠndra sin sjŠlvupp- fattning till att se sig som mer kapabel, som aktšr i sitt liv och inte som objekt fšr omstŠndigheter.
Den viktigaste skillnaden mellan de tre fšrsta och de tre senare upp- fattningarna om lŠrande ligger i om den studerande anser sig skapa ny mening eller inte. I de mer utvecklade synsŠtten ser sig den stu- derande som aktivt medskapande och kunskapsbyggande.
I studien konstateras en utveckling under studietidens gŒng frŒn de enklare uppfattningarna om lŠrande till de allt mer utvecklade och komplexa. Utbildning kan alltsŒ ha en personlighetsutvecklande inverkan pŒ vuxna, Mezirows (1991) teori om transformativt lŠrande behandlar just denna aspekt av hur vuxenlŠrande kan vara person- lighetsutvecklande.
Kritisk reflektion
Kitchener & King (1990) har kommit fram till resultat som delvis šverensstŠmmer med de ovan redovisade. Fšrfattarna utgŒr bland annat frŒn Deweys tankar om att utbildning bšr befrŠmja kritisk re- flektion och frŒn Mezirows teori om transformativt lŠrande.
€ven Kitchener och King har gjort sin studie i hšgskolemiljš och menar att fšrestŠllningar om vad kunskap Šr kan identifieras i form av en stegvis utveckling som Šr generell. De hŠvdar att utbildning kan bidra till en utveckling av "meaning perspectives"
3genom kri- tisk reflektion. Individens uppfatttning om vad kunskap Šr fŒr bety- delse fšr fšrmŒgan att hantera komplicerad (ill-structured) proble- matik. Att ha en viss uppfattning om vad kunskap Šr innebŠr att ha en viss fšrmŒga till reflektion. Vilken sŒdan fšrmŒga till reflektion (reflective judgement) en individ har avgšr alltsŒ vilken kunskaps- uppfattning han eller hon kan anvŠnda fšr att hantera en problema-
3 Meaning perspective: "The structure of assumptions that constitutes a frame of reference for interpreting the meaning of an experience." (Mezirow 1990:xvi) Begreppet beskrivs nŠrmare i teorikapitlet.
tik. Dessa kunskapsuppfattningar beskrivs av Kitchener & King i form av fšljande sju steg:
1. Kunskap uppfattas som absolut och konkret
2. Dualism mellan rŠtt och fel, auktoriteter har rŠtt svar
3. Kunskap Šr relativ, auktoriteter har kunskap men inte pŒ alla omrŒden, vilket ger utrymme fšr personliga tolkningar. I lŠngden kan dock sŠker kunskap uppnŒs.
4. Kunskap Šr osŠker, fšrvirring nŠr inte auktoriteterna lŠngre kan stŒ fšr sanningen. FšrmŒr skilja mellan "well-structured" och "ill- structured"
4problematik.
5. Kunskap Šr kontextbunden och tolkning Šr viktig. SvŒrt att se ett perspektiv som bŠttre Šn ett annat. LikstŠller urval med intolerans fšr olika perspektiv.
6. Kunskap Šr osŠker, kunskap mŒste fšrstŒs i relation till den kon- text dŠr den skapades. Kunskap innebŠr tolkning, vissa perspek- tiv/argument kan vŠrderas som bŠttre Šn andra. Detta synsŠtt ger en grund fšr bedšmning av komplicerad problematik.
7. Kunskap Šr osŠker och beroende av tolkning men kan konstrueras genom kritisk undersškning och genom en syntes av existerande bevis och Œsikter till sanningsansprŒk som fšr tillfŠllet ses som rimliga bŠsta lšsningar pŒ ett problem.
Kitchener & King hŠvdar att lŠrandeuppgifter (i form av komplice- rad problematik) kan konstrueras som leder till kritisk reflektion pŒ varje nivŒ. SŒdana uppgifter rubbar det fšrgivettagna sŠttet att tŠnka och skapar "disequilibrium"
5:
... transformative learning that leads to developmental change does not occur without disequilibrium. Disequilibrium is frequently uncomfortable and, in some cases, can even be frightening. As Kegan (1982) has noted, giving up old frames of reference, old worldviews, or in this case, old me- aning perspectives about how and what we can know, is like losing the self. (Kitchener & King 1990:168)
Utbildning bšr enligt fšrfattarna strŠva efter att stšdja de studeran- des utveckling mot ett alltmer kritiskt reflekterande fšrhŒllningssŠtt fšr att de ska kunna fungera bŠttre som vuxna i ett komplext sam- hŠlle. SŒdan utbildning, menare de, Šr bŒde krŠvande och omvŠlv- ande.
4 "Well-structured problems" Šr t ex aritmetiska problem som har ett rŠtt svar.
"Ill-structured problems" Šr "real-world problems" som inte har nŒgra rŠtta svar.
5 Fšrfattarna utgŒr frŒn neo-Piagetiansk teori, dŠrav denna Piagetianska term som innebŠr avsaknad av jŠmvikt och som anses vara den drivande kraften bakom lŠrprocessen. Se teorikapitlet.
Kvinnors och mŠns vŠg till kunskap
En annan amerikansk forskargrupp (Belenky m. fl. 1986) som ocksŒ har undersškt individens kunskapsutveckling har uppmŠrksammat betydelsen av kšnsrelaterade skillnader i detta avseende. De jŠmfšr resultaten frŒn sin studie, bestŒende av intervjuer med kvinnor som befann sig i utbildningssituationer av olika slag (frŒn mšdrautbild- ning till hšgskoleutbildning), med Perrys studie (1970) som avsŒg mŠn som studerade vid college. Jag ska hŠr lyfta fram nŒgra av de skillnader som fšrfattarna pekar pŒ samt vad de menar att detta fŒr fšr konsekvenser fšr kvinnors utbildning.
1. Det fšrsta kunskapssteget bestŒr av tystnad och Œterfinns hos kvinnor som upplever sig vara utan egen ršst, utan egen fšrmŒga att tŠnka och utlŠmnade Œt andras auktoritet. De ser sig sjŠlva som
"deaf and dumb", uppvuxna i isolering, fšrtryck och misshandel.
Detta, menar fšrfattarna, bekrŠftar Vygotskys teori att utŒtriktad dialog Šr nšdvŠndig fšr att det inre talet och medvetenheten om egna tankeprocesser ska uppstŒ.
2. Kunskap ses i termer av rŠtt eller fel och antas vara fšrutsŠgbar och tydlig. Kvinnorna tror sig om att kunna ta emot och bevara sann kunskap som de fŒr frŒn auktoriteter. En avgšrande skillnad i fšrhŒllande till mŠnnens fšrsta kunskapssteg visade sig vara att mŠnnen delar upp vŠrlden i det bekanta "auktoritet-rŠtt-vi" och det frŠmmande "illegitimt-fel-de", medan kvinnorna tŠnker "auktori- tet-rŠtt-de". De identifierar sig inte med sina auktoriteter dŠrfšr att dessa inte inkluderar kvinnor i sitt "vi". Kvinnorna Šr dŠrfšr lyss- nare medan mŠnnen Šr talare nŠr de har denna kunskapsupp- fattning.
3-4. Kvinnorna utvecklar en inre ršst som de litar pŒ, en ny sanning som Šr personlig, privat och subjektivt upplevd. Att upptŠcka denna inre styrka fšrŠndrar kvinnornas syn pŒ sig sjŠlva och sin framtid. De gšr sig av med sitt auktoritetsberoende. Motsvarande steg i Perrys studie innebŠr insikt om att det finns mŒnga kunska- per och sanningar, som blir ett verktyg i mannens utveckling att separera och skilja ut sig frŒn andra. Han tycker annorlunda Šn andra och stimuleras av debatt. Kvinnorna kŠnner sig dŠremot sŒrbara i samma process. Att tycka annorlunda kan innebŠra so- cial isolering, nŒgot som Šr skrŠmmande. Det subjektiva tŠnkan- det mŒste skyddas sŒ det inte tystnar, det ger inte makt att hŠvda sin Œsikt gentemot andra. Kvinnor drar sig undan frŒn konflikt och debatt fšr att inte riskera att bli šverkšrda, de skyddar den inre ršsten.
5-6. Kvinnor som fortsŠtter med akademiska studier lŠr sig att vŠr-
dera objektivitet och logisk analys. VŠrlden Šr mer komplex Šn vad
den egna erfarenheten kan ge kunskap om. Den inre ršsten Šr inte
alltid att lita pŒ. Kunskap ses inte lŠngre som nŒgot statiskt utan
som en process. Den manliga motsvarigheten innebŠr insocialise-
ring i en argumenterande akademisk kultur. HŠr kan man ur- skilja tvŒ motsatta kunskapsuppfattningar. Dels en separat (separat knowing), dŠr individen upplever sig som i fšrsta hand skild frŒn andra och utvecklar en moralsyn som gŒr ut pŒ objektiv rŠttvisa och opersonlig sanning. Dels en sammanhŠngande
(connected knowing), dŠr individen upplever sig sammanlŠnkad med andra och utvecklar en omsorgsmoral. Dessa kunskapsratio- naliteter Šr inte kšnsspecifika men vŠl kšnsrelaterade.
7. Sanning ses som relativ och kunskap som konstruerad. Man Šr sjŠlv en intim del av sin kunskap. De kvinnor som kommit till detta kunskapsstadium (vilket inte var sŠrskilt mŒnga) fšrsšker inte lŠngre fšrtrycka eller fšrneka olika delar av sig sjŠlva fšr att und- vika konflikt eller fšrenkla sina liv.
Fšrfattarna menar alltsŒ att skillnaderna mellan kvinnors och mŠns villkor fšr kunskapsutveckling Šr stora och hŠvdar att detta bšr fŒ praktiska konskevenser fšr hur utbildning lŠggs upp och ge- nomfšrs fšr att bŠttre passa kvinnors sŠtt att lŠra.
We have argued in this book that educators can help women develop their own authentic voices if they emphasize connection over separation, understanding and acceptance over assessment, and collaboration over debate; if they accord respect to and allow time for the knowledge that emerges from firsthand experience; if instead of imposing their own ex- pectations and arbitrary requirements, they encourage students to evolve their own patterns of work based on the problems they are pursuing.
These are the lessons we have learned in listening to women«s voices.
(Belenky et al, 1986:229)
Det Šr inte i fšrsta hand konflikt som bidrar till kvinnors kognitiva utveckling, enligt fšrfattarna, utan snarare en Freire-inspirerad
"barnmorskepedagogik".
6Processen av medvetandegšrande uppstŒr ur reflektion šver den egna erfarenheten.
Sammanfattningsvis visar dessa olika studier att vuxnas fšrestŠll- ningar om "vad kunskap Šr" har betydelse fšr fšrmŒgan till reflek- tion, abstrahering och aktiv kunskapsbildning. Den vuxne tar sig an sitt lŠrande pŒ olika sŠtt om han/hon ser sig som passiv mottagare av objektiv (auktoriteters) kunskap, eller som aktiv konstruktšr av sin egen (och medkonstruktšr till andras) kunskap. Tanken att kun- skap Šr nŒgot relativt som man sjŠlv har ansvar fšr att konstruera ger vuxna fšrutsŠttningar fšr sjŠlvstŠndig och aktiv medverkan i gruppsamtal lika vŠl som i formella utbildningssituationer, enligt min mening.
Syftet med att sŠtta samman heterogena grupper i dialogmšten var just att uppnŒ obalans (disequilibrium) nŠr samtalarna konfronte-
6 Se teorikapitlet.
rades med varandras olika erfarenheter kring en och samma kom- plicerade (ill-structured) samhŠlleliga problematik. Det Šr tŠnkbart att dialogmšten kan ha en sŒdan utvecklande funktion som
Kitchener & King talar om som en pedagogisk uppgift och pŒ sŒ sŠtt stšdja mŠnniskors fšrmŒga att fungera i ett komplicerat modernt samhŠlle. Motsatsen Šr ocksŒ tŠnkbar, att gruppsamtalen karaktŠ- riseras av den slutenhet som Barnes och Ohlsson talar om. Det krŠvs alltsŒ att samtalen prŠglas av šppenhet och symmetri fšr att de ska ha en konstruktiv lŠrandepotential i meningen att utmana samta- larnas kunskapssyn och utveckla deras fšrmŒga till reflektion och aktivt kunskapsskapande. Med tanke pŒ Belenkys resonemang kan det ocksŒ vara sŒ att detta underlŠttas om grupperna Šr kšnshomo- gena sŒ att mŠn och kvinnor fŒr mšjlighet att utveckla kunskap un- der villkor som var och en finner mest "naturligt".
Sociolingvistiska studier
HŠr redovisas nŒgra sociolingvistiska studier som anvŠnder sam- talsanalys som undersškningsmetod. Dels tas betydelsen av asym- metri i samtal upp och dels frŒgan om kšnsrelaterade skillnader i samtal. Dessa aspekter av samtal Šr av betydelse fšr denna studie, fšr det fšrsta anvŠnder jag samtalsanalys som undersškningsmetod och fšr det andra visade sig bŒde samtalens grad av symmetri och gruppernas kšnssammansŠttning ha betydelse fšr mšjligheterna att lŠra av att samtala.
Institutionella samtal
Asymmetri i samtal har studerats av fšretrŠdare fšr den "dialogis- tiska skolan" (se t. ex. Markov‡ & Foppa 1990, 1991 och Linell 1996).
Det finns flera exempel pŒ samtalsstudier av institutionella tvŒ- eller flerpartssamtal, dŠr asymmetrin har uppmŠrksammats. Som mel- lan polis och misstŠnkt i en fšrhšrssituation (Linell & Jšnsson 1991), mellan lŠkare och patient i en undersškningssituation (Aronsson 1991), mellan anklagad och jurist i en domstolsfšrhandling (Linell m. fl. 1993), eller mellan socialarbetare och socialbidragstagare i samtal om socialbidrag (Fredin 1993). DŠremot finns fŒ studier av gruppsamtal som har dialog och symmetri som mŒlsŠttning.
77 En sŒdan Šr dock Johansson-HidŽns (1994) studie som tas upp lŠngre fram i kapitlet.
Mikromakt
I samtalsstudierna undersšks bland annat hur replikvŠxling mellan samtalare skapar vad som skulle kunna kallas fšr "mikro-makt".
8Linell (1990b) talar om ett utšvande av social makt pŒ mikronivŒ som en mycket elementŠr form av makt. Att ta initiativ innebŠr att fšr šgonblicket kontrollera samtalet. Att ge respons innebŠr att fšr šgon- blicket bli kontrollerad. Eftersom rollerna som maktutšvare och icke maktutšvare alternerar sker i samtal en kontinuerlig šmsesidighet šver inflytandet i samtalet. Ofta Šr dock en part dominant genom att villkora den andres bidrag. Enligt Linell kan det vara givande att studera hur och av vem samtalet drivs framŒt, fšr att studera denna mikromakt. Den som dominerar ett samtal kan vara den som talar mest, den som introducerar flest samtalsŠmnen, den som styr inter- aktionen genom att ta flest starka initiativ eller den som sŠger det som Šr strategiskt avgšrande.
Linell har i sina studier koncentrerat sig pŒ de interaktionella styrkefšrhŒllandena, sŠrskilt genom den metod fšr IR-analys som han har utvecklat.
9UtifrŒn dessa studier fšreslŒs en indelning av kommunikativa aktiviteter i fyra diskurstyper, vilka framgŒr av fi- gur 1.
Participation Relative symmetry Relative asymmetry Point of collec- Symmetrical, consensual Division of labour tive activity equitable interaction (complementarity) Cooperation e.g. some informal in the pursuit of
conversations common goals, e.g.
(1) many professional-
lay interactions (3)
Competition Symmetrical, competitive Asymmetrical inter- interactions, e.g. full- actions, with subor- blown arguments, dinate party exhibi- quarrels, duels ting passive resi-
(2) stans e.g. trials and
interrogations with resistant or reticent interviewee
(4)
Figur 1. Indelning av kommunikativa aktiviteter i fyra diskurstyper.
(Linell 1996:180)
8 Asplund (1987) talar om mikromakt. Den som t ex slutar hŠlsa pŒ sin granne utšvar en "naken" form av makt, syftet Šr att framtvinga underkastelse.
9 Se metodkapitlet.
Symmetri och relativ asymmetri syftar pŒ kvantitativa och interak- tionella fšrhŒllanden, medan det kooperativa och kompetitiva hŠnfšr sig till om syftet med samtalet Šr gemensamt eller individuellt prŠ- glat. Figur 1 visar alltsŒ olika mšjliga sŠtt att delta i samtal:
(1) Symmetriska och kooperativa samtal Šr samarbetsinriktade och integrerande. BŒda parter Šr lika aktiva. Expanderade responser Šr typiska. Detta Šr den ideala typen av informellt samtal mellan vŠnner som Šr lika intresserade av att tala om Šmnen som bŒda Šr bekanta med.
(2) Symmetriska och kompetitiva samtal tenderar att leda till konflikt och konfrontation. BŒda parter Šr lika aktiva men strŠvar inte efter konsensus. Var och en driver sitt Šmne och sina argument (istŠllet fšr att gemensamt utveckla en fšrstŒelse). Initiativ ignoreras.
Underliggande logik Šr ofta kŠnslomŠssig snarare Šn kognitiv.
Den andres Šmne ignoreras, anklagelser bemšts med motankla- gelser. FrŒgor, sŠrskilt utmanande och meta-kommunikativa, fš- rekommer.
(3) Asymmetriska och kooperativa samtal karaktŠriseras av kom- plementaritet och olika ansvar. Dessa samtal fšrekommer i situa- tioner dŠr parterna Šr olika i status, kompetens och ansvar. En part tar initiativ och frŒgar - en part underordnar sig och svarar.
Utrymme fšr underordnade att uttala sig anvŠnds sŠllan, vilket tvingar šverordnade att dominera Šn mer.
(4) Asymmetriska och kompetitiva samtal innebŠr att den dominanta parten fortfarande tar initiativ men att den underordnade parten inte medverkar, utan visar passivt motstŒnd. MotstŒnd mot att medverka i en interaktion pŒ den andres villkor Šr inte ovanligt i mŒnga vardagliga situationer. Resultatet blir att den dominanta parten tvingas in i en situation av relativ maktlšshet, Œtminstone vad gŠller det interaktionella resultatet.
Asymmetri Šr enligt Linell vanligare i samtal Šn symmetri och jŠm- likhet, vilket innebŠr att asymmetri Šr ett naturligt fokus fšr sam- talsanalys.
Att studera samtals karaktŠr av symmetri eller asymmetri Šr re- levant fšr min studie eftersom avsikten med gruppsamtalen var att dessa skulle vara dialogiskt ideala utifrŒn antagandet att de dŒ
skulle utgšra en god lŠrmiljš. Det Šr med andra ord det symmetriska och kooperativa samtalet (1) som jag fšrsškte skapa fšrutsŠttningar fšr nŠr jag arrangerade dialogmšten.
Kvinnors och mŠns samtal
Det finns en hel del sociolingvistiska studier med inriktning pŒ
kšnsrelaterade sprŒkliga skillnader, bland annat flera rapporter
som getts ut av FUMS
10(1977, 1978, 1979, Nordin 1980), men Šven an- dra (t. ex. Schlyter 1985, Hyrynen 1996). Dessa undersšker till stora delar rent lingvistiska skillnader i mŠns och kvinnors tal och Šr dŠr- fšr inte av sŒ stort intresse fšr denna studie. DŠremot finner jag stu- dier som behandlar samtalsstil relevanta, de kan bidra till att fšrstŒ de skillnader mellan mŠns och kvinnors samtalande som jag funnit i mitt samtalsmaterial.
MŒnga studier om sprŒk och kšn har gjorts i USA och England (Edelsky 1981, Smith 1985, Mills 1995, Hall & Bucholtz 1995, Coates 1996, Johnson & Meinhof 1997 m. fl.). Av dessa ska jag fšrst nŠmna nŒgot om Edelskys samt tvŒ av Coates studier. DŠrefter tas nŒgra svenska studier upp som uppmŠrksammar kšnsrelaterade skillna- der avseende samtalsstil (Almlšv 1995, Nordenstam 1987, 1996 samt Norrby 1998).
Monologiskt och dialogiskt tal
Edelsky (1981) har studerat en kšnsblandad grupps
11samtal och sett att en samtalsstil med snabba replikskiften och mycket samtidigt tal dŠr samtalarna tillsammans skapar innehŒllet i samtalet gynnar kvinnors mšjligheter att komma till tals. Edelsky benŠmner monolo- giskt tal som "floor 1" (F1«s) och dialogiskt tal som "floor 2" (F2«s).
F1«s, characterized by monologues, single-party control and hierarchical interaction where turn takers stand out from non-turn takers and floors are won or lost, share features with other contexts in which women have learned they had best not assert themselves. F2«s however, are inhe- rently more informal, cooperative ventures that provide both a cover of
"anonymity" for assertive language use and a comfortable backdrop against which women can display a fuller range of language ability.
(Edelsky 1981:416)
I de dialogiska sekvenserna i Edelskys studie fick kvinnorna ett fšr- sprŒng gentemot mŠnnen, som annars dominerade samtalen ge- nom att tala monologiskt. Genom snabba och samtidiga replikskiften skapas bŒde gemenskap och gemensam utveckling av samtalsŠmnet enligt Edelsky.
Konstruktion av vŠnskap
Coates (1996, 1997), som kallar sig feministisk kommunikationsetno- graf, har analyserat vardagssamtal i kvinnliga respektive manliga vŠngrupper. Enligt Coates vet man ganska lite om hur mŠn samta- lar informellt sinsemellan vilket beror pŒ androcentriska fšrgivetta-
10 Avdelning fšr forskning och utbildning i modern svenska vid Uppsala universitet.
11 En kollegial planeringsgrupp pŒ en universitetsinstitution, bestŒende av sju kvinnor och fyra mŠn.
ganden, mannen som norm tas fšr given, kvinnors "avvikande"
samtalssŠtt har dŠremot undersškts.
Coates menar att man bšr undvika dikotomisering i analyser av kšnsrelaterade samtalsmšnster, men sŠger samtidigt att vi mŒste inse att vi tillhšr ett samhŠlle dŠr det tas fšr givet att om du Šr en person sŒ mŒste du vara antingen man eller kvinna. DŠrfšr (re)kon- struerar vi oss stŠndigt som kvinna eller man i vŒra dagliga interak- tioner och ett av de viktigaste sŠtten att gšra det pŒ Šr genom samtal.
Detta innebŠr enligt Coates att det inte Šr sŒ konstigt att hon finner en tydlig kšnsrelaterad skillnad i kvinnors respektive mŠns konver- sationspraktik vŠnner emellan i enkšnade grupper. Denna skillnad innebŠr kortfattat (och dikotomiserat) fšljande.
Kvinnliga vŠngrupper etablerar sin vŠnskap i samtal genom att tala pŒ ett samarbetande sŠtt (collaborative floor). Detta innebŠr att yttranden samskapas av flera samtalare samtidigt, polyfoniskt och det fšrekommer mycket šverlappande tal. Kvinnorna talar och lyss- nar med lŠtthet samtidigt, detta Šr inget hot mot fšrstŒelsen utan tillŒter en samtidig och mŒngsidig utveckling av samtalsŠmnen.
Coates jŠmfšr formen fšr kvinnornas tal med en "jam session" dŠr ršsterna skapar en gemensam "text" nŠr yttranden konstrueras ge- mensamt. Alla ršsterna agerar tillsammans som en ršst nŠr de ut- trycker gemensamt delade meningar. Detta innebŠr att gruppen sŠtts fšre individen, idŽer utvecklas gemensamt och ses som grup- pens egendom, monologer blir dŒ en abnorm fšreteelse. Den stŠndiga fšrekomsten av minimala responser och skratt signalerar nŠrvaro.
FrŒgor anvŠnds fšr att dra in andra i samtalet, fšr att minimera ex- pertstatus och fšr att bekrŠfta gruppens betydelse framfšr individen.
SamtalsŠmnena bestŒr av berŠttelser om egna erfarenheter frŒn den egna livsvŠrlden och syftet med att samtala Šr i fšrsta hand att eta- blera och behŒlla goda sociala relationer, i andra hand att utbyta in- formation. Att samtala Šr kvinnors sŠtt att "gšra vŠnskap", menar Coates, detta Šr en underhŒllande samtalslek bŒde genom hur nŒgot sŠgs och vad som sŠgs. Innebšrden av det samtidiga samtalandet Šr alltsŒ att talutrymmet Šgs gemensamt av alla. Detta symboliserar kollektiva vŠrderingar och solidaritet snarare Šn individualitet, en- ligt Coates.
Manliga vŠngrupper, Œ andra sidan, etablerar sin vŠnskap i sam- tal genom att tala en i taget (one-at-a-time floor) dŠr talarna fram- trŠder som distinkta. SamtalsŠmnena Šr opersonliga (kŠnslor och personligt utlŠmnande undviks) detta tillŒter dem som har expert- kunskap att ta utrymme, att tala monologiskt och lŠnge om sitt ex- pertomrŒde i en sakfrŒga. Det Šr informationsutbytet som vŠrderas.
Talturer Šgs alltsŒ individuellt, Šven de idŽer som uttrycks ses som
individuellt Šgda. Samtidigt tal fšrekommer bara som misstag eller
som uttryck fšr stšd fšr den talandes rŠtt till talutrymmet. Det skulle annars innebŠr ett potentiellt hot mot talarens rŠtt att tala, innebŠra en avsikt att avbryta. NŒgot som uppfattas som ett dominant drag och dŠrmed otillbšrligt i samtal vars syfte Šr att bevara vŠnskap. De gŒnger flera deltar aktivt samtidigt Šr i frŒga-svar-sekvenser, eller vid samarbete i replikskiften. FrŒgor har som funktion att uppmunt- ra expertroller, de orsakar replikskiften och Šr informationssš- kande. MŠnnen etablerar alltsŒ jŠmbšrdiga vŠnrelationer genom att utbyta information om fakta och respektera varandras rŠtt till indi- viduellt talutrymme och ŠganderŠtt till idŽer. Det centrala i mŠns vŠnskap Šr egentligen aktivitet menar Coates, inte samtalandet i sig.
Samtal som lek kan dock vara underhŒllande genom vad som sŠgs, det roliga bestŒr i att leka med och argumentera om idŽer.
Enligt Coates har bŒde mŠn och kvinnor tillgŒng till bŒda samtals- sŠtten men verkar fšredra en av dem i samtal i enkšnade
(vŠsterlŠndska) vŠngrupper. Den blandade grupp som Edelsky (1981) studerade skiftade mellan de tvŒ sŠtten (floor 1 och 2). Coates pekar ocksŒ pŒ att missfšrstŒnd lŠtt kan uppstŒ i blandade par, kvinnors sŠtt att samtala kan ses som fšrsšk att ta talutrymmet fšr en en-i-ta- get-talare. Coates hŠvdar ocksŒ att i offentliga sammanhang Šr det det manliga sŠttet att samtala som Šr det vedertagna.
Kritiker och tigare
Almlšv (1995) har analyserat grupper i universitetsmiljš fšr att un- dersška i vilken mŒn kvinnorna respektive mŠnnen kom till tals i seminarier.
12Det visade sig bland annat att mŠnnen agerade som kritiker i stšrre utstrŠckning Šn kvinnorna som visade en stšrre kŠnslighet och flexibilitet i sŠttet att interagera. Kvinnorna kompen- serade ofta mŠnnens kritik genom att ge understšd i motsvarande grad som mŠnnen gav kritik, detta kallar Almlšv "balanssškande strategier".
MŠnnen fšrklarade (i intervjuer) sitt agerande utifrŒn yttre fakto- rer, till exempel andras fšrvŠntningar pŒ dem. Kvinnorna dŠremot fšrklarade sitt agerande utifrŒn inre faktorer, till exempel att šver- vinna egen rŠdsla fšr att vŒga mer. Almlšv konstaterar att kvin- norna inte fick det talutrymme de borde ha, att de inte kŠnde positiva fšrvŠntningar och inte var nšjda med sitt agerande i samma ut- strŠckning som mŠnnen var. Kvinnorna var inte aktiva kritiker i samma utstrŠckning som mŠnnen, utan "tigare". Detta menar Almlšv beror pŒ att kvinnor och mŠn socialiseras in i olika mšnster som kan avlŠsas i sprŒkbruket.
12 Se Šven metodkapitlet.
