Lärares åsikter om klassrumsundervisning och informella undervisningsmiljöer

(1)

1

Lärarutbildningen Barn-unga-samhälle

Examensarbete

5 h g kolepo ng, grundnivå

Lärares åsikter om klassrumsundervisning och informella

undervisningsmiljöer

Teachers opinions about teaching in the classroom and informal learning

environments

Carl Thomaeus & Bobby Wester

Högskolepoäng: 210hp Examinator: Åse Piltz

(2)

2

Förord

Efter många veckors enträget arbete har vi lyckats färdigställa ett examensarbete som under arbetets gång skänkt oss mycket kunskap och väckt många tankar hos oss. Vi har fördjupat oss i lärares tankar om klassrumsmiljöer och utomhusmiljöer. Carl Thomaeus har fördjupat sig i metodikdelen av uppsatsen, medan Bobby Wester har fördjupat sig i hanteringen av SPSS, som i början av arbetet var ett för oss okänt statistikprogram, men som har visat sig vara mycket användbart för oss i vårt arbete. På tre skolor har enkäter delats ut för att sedan fyllas i av en mängd pedagoger. Bobby Wester skötte enkätundersökningen på två av dessa skolor och Carl Thomaeus på en skola. Bobby Wester har bearbetat och fört in resultatet av enkäterna i texten. Bobby Wester och Carl Thomaeus har sedan tillsammans undersökt vilka korrelationer som är relevanta för undersökningen. Uppsatsförfattarna närvarade båda två vid intervjutillfället och Carl Thomaeus har transkriberat dessa intervjuer från ljudinspelningar till pappersform. I övrigt gällande författandet av uppsatsen har båda författarna varit lika

delaktiga i produktionen som helhet. Vi vill tacka de kurskamrater, familjemedlemmar och handledare som gett oss råd och tips kring arbetet.

(3)

(4)

4

Sammanfattning

I vår undersökning genomför vi en empirisk undersökning på tre skolor där 47 lärare har fyllt i enkäter om hur lärare tänker kring klassrumsundervisning och informella

undervisningsmiljöer. För att ta reda på vilka tankar lärarna har om undervisning i

klassrummet och i informella undervisningsmiljöer har vi genomfört en enkätundersökning och en intervju av en lärare i Malmö. Vi har sedan använt resultaten som statistiskt underlag. Med hjälp av programmet SPSS har vi tagit reda på huruvida dessa lärare anser sig undervisa i den miljön de själva önskar eller inte. Vi intresserar oss också för vilka bakgrundsfaktorer som kan påverka lärares val av undervisningsmiljö. I de styrdokument som lärare har att följa finner vi inte några formella hinder för undervisning i informella undervisningsmiljöer. I äldre läroplaner och i den senaste (exempelvis Lgr 62, Lpo 94 och i Lgr 11) anges inte några

metodiska anvisningar för hur eller var läraren ska undervisa. Ej heller finner vi att det finns hinder för lärare att undervisa utomhus utifrån en pedagogisk grundsyn. Faktorer som kan påverka lärares val av undervisningsmiljö kan vara hur stort självförtroende läraren har för att våga undervisa i okända undervingsmiljöer, elevgruppens sammansättning och mognad, skolans policy och andra lärares synpunkter på undervisning, ramfaktorer såsom schemat, undervisningstid, ämnets karaktär, kursplaner och andra styrdokument. (Smith, Lovat, 1991). I vår undersökning ser vi att majoriteten av lärarna föredrar att undervisa i den formella klassrumsmiljön och att bakgrundsfaktorer som påverkar deras val kan hänvisas till behovet av att stänga ute störande ljud, ha kontroll över elevernas rörelsefrihet, tillgången till

skrivtavlan som hjälpmedel i undervisningen, synen på samarbete utomhus och att det praktiska väcks inte först genom teoretiska studier. Vi finner inga tydliga svar som talade för att lärare hellre skulle vilja undervisa i informella undervisningsmiljöer, utomhus. Vi tolkar svaren som att lärarna undervisar i den miljö som de själva valt och som ger stöd för den undervisning de vill bedriva.

(5)

(6)

6

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 8

2. Bakgrund ... 9

2.1 Läroplanens utveckling och hjälpmedel i den formella undervisningen ... 9

2.2 Tankar om begreppen bildning, uppfostran, kunskap och undervisning ... 11

2.3 Klassrummet som undervisningsmiljö ... 13

2.4 Undervisning i informella undervisningsmiljöer ... 14

2.4.1 Pedagoger som ger stöd för undervisning i informella undervisningsmiljöer ... 15

2.5 Lärandeperspektiv ... 17

2.6 Hjälpmedel för klassrumsundervisning ... 18

3. Syfte och frågeställningar ... 19

3.1 Syfte ... 19 3.2 Frågeställning ... 19 4. Metod ... 20 4.1. Genomförande ... 20 4.2. Enkätundersökning ... 21 4.3 Intervju ... 21 4.4 Urval ... 21 4.5 Etik ... 22 5. Resultat ... 23 5.1 Nyckel SPSS... 24 6. Analys ... 25

6.1 Är skrivtavlan ett nödvändigt verktyg för din undervisning? ... 26

6.2 Är det viktigt att kunna utestänga ljud? ... 27

6.3 Är det lättare att samarbeta utomhus? ... 28

6.4 Har läraren mindre kontroll utanför klassrummet? ... 29

6.5 Det praktiska väcks inte först genom teoretiska studier ... 30

7. Diskussion ... 31

7.2 Resultat ... 33

7.2.1 Skrivtavlan ... 34

7.2.2 Är det viktigt att kunna utestänga ljud? ... 34

7.3.3 Är det svårare att samarbeta utomhus? ... 34

7.4.4 Har läraren mindre kontroll utanför klassrummet? ... 35

7.5.5 Det praktiska väcks inte först genom teoretiska studier. ... 36

7.6 Sammanfattningsvis anser lärarna ... 36

8. Slutsats ... 37

9. Referenser ... 38

9.1 Elektroniska referenser ... 40

10. Bilaga1; Enkätundersökning ... 41

(7)

(8)

8

1. Inledning

Som tudenter på programmet „Fria tiden l rande‟ på Malm h g kola, har vi under den verksamhetsförlagda tiden i utbildningen, fått ta del av olika pedagogiska metoder som används för att arbeta med olika åldersgrupper inom skolväsendet. Dessa metoder har både innefattat undervisning i det formella (faktiska) klassrummet och i det informella

klassrummet. Det sistnämnda har oftast inneburit undervisning i utomhusmiljö. Med informella undervisningsmiljöer avser vi all undervisning som bedrivs utanför skolan, till exempel på fritidshem eller utomhus. Vi är intresserade av sambandet mellan lärarnas tankar om undervisningsmiljöer och hur de vill undervisa. Vi vill väcka en diskussion kring lärande och undervisning i olika miljöer.

Vi har arbetat kring följande frågeställning: Vilka faktorer avgör valet av undervisningsmiljö?

För att få svar på vår frågeställning har vi genomfört en enkätundersökning bland en mindre population lärare i Malmö. Utifrån resultaten av denna undersökning har vi sedan fört en diskussion om lärarnas uppfattningar om och inställningar till den formella respektive informella lärandemiljön.

(9)

9

2. Bakgrund

För att ge bakgrund till klassrumsmiljö och informella undervisningsmiljöer behandlar detta kapitel läroplanen, synsätt på bildning, uppfostran, kunskap och undervisning. En historisk beskrivning av klassrummet som undervisningsmiljö och undervisning i informella

undervisningsmiljöer. Genom att fördjupa oss i dessa ämnen får vi en bättre inblick på hur vi ska arbeta med frågeställningen. Frågorna som vi försöker besvara och som vi tror hjälper oss med huvudfråge t llningen “Vilka faktorer avg r valet av undervi ning milj ?” r f ljande:

 Vilka tankar har lärare om undervisning i klassrummet (inomhus) och utomhus?  Vilka faktorer anser de påverkar undervisningen negativt eller positivt i klassrummet

respektive utomhus?

 Kan dessa faktorer tala för eller emot undervisning i klassrum respektive utomhus?  Om så är fallet, undervisar lärare i den miljö de själva förespråkar?

2.1 Läroplanens utveckling och hjälpmedel i den formella

undervisningen

År 1686 blev det bestämt i kyrkolagen att alla barn skulle lära sig läsa och i mitten av 1800-talet var 90 procent av befolkningen läskunniga. Präster hade uppgiften som lärare har idag att betygsätta hemmens kunskap om katekesen och läskunnigheten genom hembesök. Strax efter Franska Revolutionen lade Gustaf Abraham Silfverstolpe fram ett förslag till riksdagen om “allm n medborgar kola” om påb rjade en trettioårig di ku ion. År 94 beslöts att införa allmän svensk folkskola och prästens roll förflyttades från lärare till ordförande i skolrådet. (Friman, et al, 1985:13-15) År 1842 kom den första folkskolestadgan ut då följande krav

(10)

10

skulle uppfyllas innan eleverna fick avsluta sin skolgång. Kunskapsmålen som skulle uppfyllas var:

a. ren och flytande innanläsning af Swenska språket, så Latinsk som Swensk stil; b. Religionskunskap och Biblisk Historia, till den grad, som erfordras för att kunna hos Presterskapet börja den egentliga Nattwardsläsningen;

c. Kyrkosång, med undantag för dem, som dertill sakna alla anlag; d. skrifwa; och

e. de fyra Räknesätten i hela tal.

Skol-styrelsen äge att bestämma den skillnad, som i hänseende till kunskapsfordringarna lämpligen må göras mellan gossar och flickor. (Friman, et al, 1985:27)

År 1900 kom det ut en ny läroplan som rekommenderade lärare att använda sig av hjälpmedel i kla rummet. “Med hj lp av bilder, plan cher, kartor, modeller och laborationer i fy ik och kemi skulle barnen förstå bättre. Lärarna rekommenderades att använda svarta tavlan och teckna med krita.”(Friman, et al, 985:45)

Enligt Läroplan för grundskolan, förskolan och fritidshemmet 2011 står följande;

Skollagen (2010:800) slår fast att utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. (Lgr11, 2011:8)

Läroplanen tar även upp en av skolans uppgifter gällande elevers vilja att nå ett mål, det vill säga prestera, genom att lösa problem med egna lösningar.

En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang. Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att pröva egna idéer och lösa problem. (Lgr11, 2011:10)

I samma läroplan står även;

Skolan ska bidra till elevernas harmoniska utveckling. Utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra en grund för skolans verksamhet. Skolan ska erbjuda eleverna strukturerad undervisning under lärares ledning, såväl i helklass som enskilt. Lärarna ska sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former. (Lgr11, 2011:13) Angående hjälpmedel är beskrivningen kring vilka hjälpmedel läraren kan använda sig av specificerat i kursplanerna för de olika ämnena. Här följer ett exempel för ämnet engelska;

Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar kunskaper i att söka, värdera, välja och tillägna sig innehållet i talat språk och texter från olika källor. De ska också ges förutsättningar

(11)

11

att kunna använda olika hjälpmedel för lärande, förståelse, skapande och kommunikation Undervisningen ska stimulera elevernas intresse för språk och kulturer och förmedla nyttan av språkkunskaper. (Lgr11, 2011:30)

I skolans läroplan (Lpo 94) finns inga riktlinjer för var lärandet ska äga rum. Det står att skolan ska använda sig av olika kunskapsformer och arbetsformer vilket ger stöd för användandet av undervisning utomhus i informella undervisningsmiljöer. Flera olika

pedagoger som har haft ett starkt inflytande i den svenska skolans undervisning påtalar vikten av en aktiv lärandemiljö för eleverna som är individanpassad.

I boken Utomhusdidaktik (2004) skriver Ericsson att utomhuspedagogiken är en arena som möjliggör händelser av den oförutsedda varianten kan skapa en osäkerhet hos pedagogen. Men det kan skapa nyfikenhet och förundran hos elever. Ericsson menar att upplevelser använder sig av alla sinnesintryck till skillnad från pedagogiska inslag där elevers intellekt är den enda som berör . Eric on kriver att “Upplevel en betydel e r j lva k rnan i ett utomhu didakti kt f rhållning tt.” (Ericsson, 2004:139)

2.2 Tankar om begreppen bildning, uppfostran, kunskap och

undervisning

Den klassiska synen på bildning härrör från den tyska pedagogiken som har haft ett stort inflytande över den svenska pedagogiken.

Begreppet bildning började användas i vårt land i slutet av 1700-talet. Begreppet härrör från den tyska pedagogiken vilket var följdenligt med den dominans tyskt tänkande hade över den svenska pedagogiken. I dagens språkbruk används många gånger ordet bildning i betydelsen bildningsgods, en fast uppsättning kunskaper och förhållningssätt. Det klassiska tyska bildningsbegreppet uttryckte motsatsen, nämligen föreställningen att människan är – eller borde vara – en varelse som bildar sig, skapar sig, görs sig till något som inte fanns innan. Detta är kärnan i det begrepp Bildung som under sjuttonhundratalets slut och tidigt artonhundratal blev ett centralt pedagogiskt begrepp. (Skolverket, 1994:13)

Begreppet bildning har i dagens språkbruk fått en annan betydelse än tidigare då synen på bildning var att människan skulle bilda sig och skapa sig till något som hon inte var innan. Att bilda sig var att bli något som inte var förutsägbart innan bildningen avslutades. Att vara (allmän-)bildad är idag ett vedertaget begrepp som antyder att en person har goda kunskaper

(12)

12

inom flera olika kunskapsområden ofta med inriktning mot humaniora . (Allmänbildning, Wikipedia)

År 1962 beslutade riksdagen införa grundskolan, en samlad skollag, samlad skolstadga och en ny läroplan för grundskolan, Lgr 62. I Lgr 62 anges inte några metodiska anvisningar som läraren ska använda sig utav, tvärtom påpekas att man ska inte ha en övertro på betydelsen av metodiska anvisningar. Läraren ska själv bilda sig en uppfattning om hur undervisningen ska genomföras och man hänvisar till samtal vid ämneskonferenser, klassråd och studiedagar där lärare kan föra diskussioner hur undervisningen ska planeras och genomföras. Under Mål och riktlinjer i Lgr 62 (Lgr 62:13-21) anges även fortsättningsvis skolans fostrande roll, det talas om social fostran, personlighetsfostran, fostran och etisk fostran. Denna fostrande uppgift fortsätter att vara aktuell i Lgr 69 där det står att skolan har som uppgift att utbilda eleverna så att de kan få ett bra arbete och bli goda samhällsmedborgare. (Lgr 69:12). Läraren får även i denna läroplan själv välja vilka undervisningsformer eller arbetssätt som var de mest lämpade. En annan uppgift som läraren hade var att motivera, aktivera och individualisera

undervisningen. (Lgr 69:17).

Skolans uppdrag att förmedla kunskaper förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap i dag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker. Olika aspekter på kunskap är naturliga utgångspunkter i en sådan diskussion. Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. (Lpo 94:6 )

I den nya läroplanen, Lgr 11, påtalas att skolan ska utveckla eleverna till att ta eget ansvar för sin undervisning genom att aktivt medverka i val av kurser, planering, utvärdering mm.

Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar. Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhället. Den skall utveckla deras förmåga att ta personligt ansvar. Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar. (Lgr 11: 8)

De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig, skall omfatta alla elever. Elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön, samt att de får ett reellt inflytande på

utbildningens utformning. Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokratiska arbetsformer. (Skollagen, 1 kap § 2).

I gällande läroplaner och i skollagen står angivet vilken värdegrund som skolan ska tillämpa samt vilka demokratiska och humanistiska värden som skolan skall verka för. Skolan är

(13)

13

målstyrd men det står inte i läroplanen hur skolan skall undervisa för att nå målen eller hur värdegrund, demokratiska och humanistiska värderingar ska tillämpas i undervisningen eller var den ska tillämpas. När det gäller undervisningsmetoder för att nå målen i kursplanerna har det varit ett genomgående tema i läroplanerna att det inte finns några metodiska anvisningar för läraren att följa utan skolans ledning och lärare har haft och har möjlighet att välja hur de vill undervisa. Det finns inte heller angivet på vilket sätt skolan ska göra det möjlighet för eleverna att utöva inflytande på sin egen arbetsmiljö.

2.3 Klassrummet som undervisningsmiljö

De flesta lokaler som används till undervisning är utformade som ett rum med bänkar eller bord på en begränsad yta som i viss mån begränsar möjligheterna till fria fysiska aktiviteter såsom att dansa och leka lekar. Klassrummet är också ett rum där lärare och elever

tillsammans interagerar med varandra på olika sätt. Nedan följer olika beskrivningar av klassrummets fysiska och psykiska miljö:

Klassrummets fysiska miljö:

Klassrum kallas den lokal där en skolklass har sina bänkar och där lektionerna hålls. Den traditionella bilden av ett klassrum på de lägre stadierna som med åren blivit något av en skolsymbol, är en kateder och svarta tavlan längst fram där läraren sitter, och skolbänkarna står sedan i rader i klassrummet. (Klassrum, Wikipedia)

Sal för undervisning. I årskurs 1-6 har en klass ofta ett eget klassrum där läroböcker och annat material förvaras, och där huvudsakliga undervisningen bedrivs. Ämnen som kräver speciella redskap, såsom gymnastik, slöjd och musik har oftast egna salar. I åk 7-9 och i

gymnasieskolan undervisas eleverna vanligen i olika klassrum för olika ämnen. (Pedagogisk uppslagsbok, 1996:305)

Klassrum är också ett rum som påverkar elevernas lärande, utveckling och identitet. Ett rum där lärare och elever interagerar med varandra.

Classrooms are settings specifically intended to promote children´s development. (Weinstein & Mignano, 1997:37)

Klassrummet kan beskrivas som ett fysiskt avgränsat rum med en särskild möblering och särskilt material för undervisningen där eleverna kunskapar, utvecklar sina identiteter och där

(14)

14

beteendet mellan lärare och elever utvecklas. Påverkas det sociala samspelet mellan människor av den fysiska miljön? Enligt Foucault (1993) har den fysiska miljön en stor inverkan på människors beteenden gentemot varandra. Han belyser bl. a. miljöns

disciplinerande möjligheter. Exempelvis kan det vara en disciplinerande åtgärd i en skola med många elever, att placera en grupp elever i ett angränsande rum för att läraren på så sätt lättare kan hålla ordning på eleverna. Läraren kan också genom att möblera klassrummet med

skolbänkar i rad vända mot katedern lättare utöva sin makt genom att själv inta en

maktposition vid katedern längst fram i rummet. Lärare kan genom val av möblering, färger, inventarier etc. skapa trivsel och på så sätt goda lärmiljöer för eleverna. Klassrummet kan ses som ett redskap för läraren i sin undervisning där läraren genom att möblera på ett visst sätt kan påverka elevernas beteende gentemot varandra och mot läraren.

2.4 Undervisning i informella undervisningsmiljöer

I denna studie avses med informella undervisningsmiljöer, undervisning som äger rum utomhus. En undervi ning metod om anv nd utomhu r “utomhu pedagogik” om bygger på att man utnyttjar en plats utomhus för att skapa en inlärningssituation i ett särskilt

sammanhang. Barnen får koppla kunskap som de lär sig i klassrummet till verkliga

situationer, vilket ger en starkare förankring åt den kunskap de tillägnar sig. (Szczepanski, 2007:10) Utomhuspedagogik beskrivs i Wikipedia som ett pedagogiskt förhållningssätt som syftar till växelspel mellan upplevelse och reflektion grundat på upplevelser i autentiska situationer. Den utomhuspedagogiska metoden används som komplement till övrig undervisning för att eleverna ska förstå och komma ihåg bättre. Den syftar till att belysa, konkretisera och förtydliga teoretiska modeller, processer, fenomen och sammanhang. Belysa innehållet i olika ämnen där klassrummet utgör en begränsning eller hinder för elevernas lärande, till exempel de olika processer och företeelser som sker i natur- och kulturmiljöer. (Utomhuspedagogik, Wikipedia)

De anser att utomhuspedagogiken berör lärandet om samhällsliv, natur- och kulturlandskap. De menar också att utomhuspedagogik betonar sinnlig upplevelse, boklig bildning och platsens betydelse för lärandet. (Nationellt Centrum för Utomhuspedagogik)

(15)

15

inriktade inlärningsmiljöer. Ett livslångt lärande kräver inslag av andra lärandemiljöer än klassrum och föreläsningssalar. Utomhuspedagogik kan bedrivas på skolgårdar, i parker och trädgårdar, i stadsmiljöer (industrilandskap och kulturhistoriska miljöer) och på lantgårdar. Dessutom kan utomhuspedagogik äga rum under en stadsvandring, vid besök i en djurpark eller naturreservat. Dessa platser är kopplade till direktupplevelser i autentisk miljö vars syften är att skapa direktkontakt med materialet och till ett aktivt deltagande, det vill säga interaktion och socialt samspel. (Dahlgren & Szczepanski, 2004).

I den förra läroplanen, Lpo 94 stod det att:

Skolan skall främja elevernas harmoniska utvecklig. Detta skall åstadkommas av en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer. Gemensamma erfarenheter och den sociala och kulturella värld som skolan utgör skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande och utveckling där olika kunskapsformer är delar av en helhet.(Lpo 94:6)

I den nya läroplanen, Lgr 11, uppmanas lärare till att använda olika arbetsformer och att de ska tillvarata elevernas önskemål när det gäller exempelvis olika aktiviteter som kan ske i informella undervi ning milj er. I av nittet “R ttigheter och kyldigheter” tår det att det inte är tillräckligt att förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar i

undervisningen. Eleverna ska delta i planering av olika aktiviteter i skolan för att öka deras engagemang och förståelse för demokratins betydelse. Vidare står det även att de i skolan har som uppdrag fr mja kapande och lek. ”Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor

betydelse för att eleverna ska tillägna sig kunskaper. Skolan skall sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen.” (Lgr 11:9)

2.4.1 Pedagoger som ger stöd för undervisning i informella

undervisningsmiljöer

Jean – Jacques Rousseau (1712-1778).

Rousseau ansåg att en sträng och hård uppfostran kunde leda till att barnet tappade sitt intresse inför livet. Han ansåg det mycket viktigt att barnet fick utveckla sitt intresse och sin lust inför livet genom att undersöka och ta reda på hur saker och ting förhöll sig, det var viktigare än att barnet skulle ägna sin tid åt att studera enbart för att tillägna sig kunskap för kunskapens skull. Att resa till främmande platser och få nya upplevelser var en väsentlig del i

(16)

16

bildningen, likaså att barnet fick en god fysisk fostran. (Kroksmark, 2003:151-161)

Rousseau såg människan som av naturen vara en helt fri varelse, utan instinkter, men med en speciell mänsklig natur som hon måste utveckla i samspel med andra. En väl genomförd uppfostran var livsavgörande. (Egidius, 2009:16)

Lev S. Vygotskij (1896-1934)

En pedagog som betonade betydelsen av stimulerande undervisningsmiljöer var den ryska psykologen Lev Vygotskij. Han tillhörde en av 1900-talets allra främsta inom sitt område och han har haft ett stort inflytande över pedagogiken i Sverige under senare år. Vygotskij menade att lärandet kräver en aktiv elev, en aktiv lärare och en aktiv miljö. All kunskapsutveckling sker alltid i samspel med omgivningen. Barnet har ingen medfödd mekanism som gör att det tillägnar sig kunskap på egen hand, därför är läraren väldigt viktig för eleven. Individanpassad undervisning och undervisningsmiljö har stor betydelse, den ska vara stimulerande och ge utrymme för lek och fantasi. Vygotskijs teori att pedagogiken skapar inlärningsprocesser som styr den psykologiska utvecklingen sätter undervisningens betydelse i centrum. Den är

förutsättningen för all psykologisk utveckling. Den goda pedagogiken och didaktiken är alltid riktad mot individens utveckling och den skall vara aktivitetsgrundad. (Kroksmark, 2003:475) Denna pedagogiska tanke har bland annat legat till grund för aktivitetspedagogiken.

Aktivitetspedagogiken förespråkade projektarbetet som en pedagogisk metod där eleverna tillägnade sig kunskap med inriktning på praktiska uppgifter och som fick en stor spridning efter första världskriget. (Egidius, 2009: 223).

John Dewey (1859-1952)

En annan pedagog vars idéer också har kommit att betyda mycket för den pedagogik vi har idag är John Dewey. Han var en amerikansk pedagog som vände sig mot den traditionella förmedlingspedagogiken där läraren stod och föreläste inför de passiva eleverna. Dewey menade att barn l r ig b t genom att j lva vara aktiva i l randet. ”Learning by doing” ( att lära sig genom att göra) är ett uttryck som myntades av Dewey. Han ansåg att det var viktigt att utgå från elevernas egna intressen och aktiviteter för att göra kunskapen verklig och relevant. Han förespråkade också arbete i grupp och ett målinriktat arbete. (Kroksmark, 2003:372-377)

(17)

17

Dewey såg sin pedagogik som en problemmetod. Elever och studenter ska känna engagemang i en uppgift, kunna sätta sig in i uppgiftens natur, så att de ser dess svårigheter klart, tänka efter hur den skall lösas och i fantasin och med ny kunskap föreställa sig vad som händer om man gör på det ena eller det andra sättet för att slutligen pröva de hypoteser som förfaller mest relevanta. Eleverna ska vara aktiva och självständigt pröva sig fram. Idéer och uppslag ska kunna prövas i verkligheten. (Egidius 2009: 69).

2.5 Lärandeperspektiv

Genom att se vilka lärandeperspektiv det finns som verktyg för lärare så kan vi se varför dessa arenor som lärare använder sig av förespråkas. I boken Lusten att förstå (2010) tar Gärdenfors upp några olika perspektiv på elevers lärande. Två som är intressanta för frågeställningen är “elever om g r” och “elever om vet”. Den f r ta han tar upp r “Elever om g r” d r

pedagogiken är fokuserad på imitation där läraren visar och eleverna imiterar. (2010:111-112) Det andra per pektivet r “Elever om vet” och G rdefor (20 0) kriver f ljande: “Barn kan imitera utan att den modell som härmas har någon avsikt att undervisa. Undervisning

förutsätter att den som instruerar förstår att eleven inte vet. I en normal undervisningssituation förstår eleven också att läraren har en avsikt att undervisa. Undervisning bygger alltså på en m e idig inlevel ef rmåga.” (20 0: 3) G rdenfor ber ttar att detta per pektiv handlar om att överföra kunskap från lärare till elev, d r eleven r ett “o krivet blad” och en “pa iv mottagare” i inl rning proce en. (20 0: 4)

En teori som Vygotskij tar upp i sin bok Thought and Language är en del av Vygotskijs teorier som kallas den proximala utvecklingszonen (Zone of proximal development). Med detta menas alltså att en elev som har svårigheter att lösa en uppgift kan ha hjälp av en lärare som tillhandahållen vägledning, struktur och uppmuntran. Alternativt använda sig av en grupp individer och tillsammans använda sina samlade kunskaper för att lösa en uppgift. (Vygotskij, 1997:187) En didaktisk metod som även kan användas är så kallade stödstrukturer

(“ caffold ”) d r man tillhandahåller kun kap i f rv g f r att eleven ka kunna l a problemet i framtiden. Ett exempel på en typ av stödsstruktur som kan användas i undervisning är en av läraren färdiggjord mall i form av till exempel stödord eller bilder. Mallen kan delas ut innan det planerade undervisningstillfället med syfte att ge eleverna en chans att förbereda sig och därmed hämta stöd för sitt lärande. (Evenhaug och Hallen, 2009:136)

(18)

18

2.6 Hjälpmedel för klassrumsundervisning

I klassrummet används olika läromedel för att förtydliga kunskapen som lärs ut. Dessutom har läraren möjlighet att påverka rummets utseende med olika pedagogiska medel för att förenkla och effektivisera klassrummet. Genom att sätta in oss i hur hjälpmedel kan vara ett användbart verktyg för utlärning och inlärning så kan vi få ett perspektiv på vilket värde de olika

hjälpmedlen har. Gärdenfors (2010) tar upp att hjälpmedel ska användas för att främja undervi ningen. “M jligheten att anv nda grafi ka tecken om ett yttre hj lpmedel bland andra r en v entlig f rut ttning vid all kun kap utveckling.”(20 0: 64) Han går vidare in på hur hjärnan fungerar med information och kriver f ljande: “M nni kan hj rna tar till ig och tolkar visuell information på ett mycket effektivt sätt. Detta bör utnyttjas inom

undervisning genom att man använder grafer, diagram och andra visualiseringstekniker för att presentera ett abstrakt kunskapsmaterial så att det blir lättare för eleverna att förstå de

bakomliggande m n tren.” (20 0: 65)

2.7 Elevers kognitiva utveckling

När det gäller elevers uppmärksamhetsförmåga berättar Evenhaug och Hallén (2001) att yngre barn endast har en kortvarig koncentrationsförmåga. Detta för att uppmärksamhetsförmågan utveckla under kolåren och det om utveckla ho elever r “planm ig och y temati k in amling och urval av relevant information”. Evenhaug och Hallén (200 ) påpekar att barnen under skoltiden utvecklar sin koncentrationsförmåga till de krav som ställs, det vill säga att fokusera sig på en viss sorts information och ignorerar oväsentliga eller störande fenomen som irrelevant information eller störande moment. (2001:144)

(19)

19

3. Syfte och frågeställningar

Med våra frågeställningar vill vi undersöka lärarnas inställning till undervisning i inomhusmiljö respektive utomhusmiljö.

3.1 Syfte

Syftet med uppsatsen är att beskriva lärares tankar kring undervisning inomhus (klassrum) och utomhus (informell arbetsmiljö).

3.2 Frågeställning

Våra frågeställningar är;

eller utomhus?

(20)

20

4. Metod

För att svara på frågeställningarna bestämde vi oss för att genomföra en enkätundersökning och en intervju. Syftet med intervjun är att komplettera vår diskussion. Undersökningen vi genomförde är begränsad till Västra Innerstaden i Malmö, där vi genomförde en statistisk surveyundersökning. Vi har inte haft utrymme för en större undersökning så vi har avgränsat studien till en mindre population. Innan enkätundersökningen kontaktade vi skolornas rektorer för godkännande. Vi bad även rektorerna informera lärarna om undersökningen samt vilket datum den var planerad.

Enkätundersökningens resultat analyserades med hjälp av SPSS. Vi har med hjälp av SPSS tagit fram data i form av fyrfälts korrelationer där vi kan se olika samband i hur lärare har besvarat frågorna i enkätundersökningen. (Eliasson, 2010).

4.1. Genomförande

Vi placerade sammanlagt 47 enkäter i lärarnas personalrum på tre skolor och i samband med enkätundersökningen bjöd vi på kakor. Vi intervjuade även en klasslärare som undervisade i klass 3. Under intervjun tog vi en kort paus då vi bjöd på fikabröd. Intervjun genomfördes i klassrummet och intervjun pågick i 35 minuter, ostört.

(21)

21

4.2. Enkätundersökning

För att få ett bra underlag som kan generalisera lärarnas åsikter om klassrummet genomförde vi en kvantitativ enkätundersökning i tre skolor. Enkäterna är strukturerade det vill säga innehållande samma frågor till alla respondenterna. Vi presenterar frågeställningarna och syftet med undersökningen.

4.3 Intervju

Vi har valt att intervjua en lärare på en skola i Västra Innerstaden i Malmö för att fördjupa oss ytterligare kring lärares tankar om klassrumsundervisning och informella

undervisningsmiljöer. Intervjudeltagaren kontaktades via email vilket senare ledde till att intervjutillfället genomfördes på skolan i lärarens klassrum. Deltagaren informerades om att intervjun spelades in med en diktafon och att det skulle raderas efter publicering av

examensarbetet. Intervjun varade i 30 minuter och baserades på resultaten från enkätundersökningen som genomfördes i den stadsdelen. Frågorna som ställdes var

formulerade så de var semistrukturerade, vilket gör att intervjun blir mer som ett samtal och är enklare att följa upp med följdfrågor. Syftet med intervjun var att få ett bredare

diskussionsunderlag kring enkätundersökningen och få ett mer utförligt svar kring de

enkätfrågor som behövde klargöras ytterligare. Målet med intervjun var att få bättre förståelse kring lärarnas tankar kring undervisningsmiljöer. Vi har i vår text givit den intervjuade läraren ett figurativt namn och hon benämns i texten som Sofia.

4.4 Urval

Vi har genomfört en kvantitativ undersökning genom att ta kontakt med flera skolor för att fånga upp ett så stort antal respondenter som möjligt men samtidigt skulle det vara hanterbart och genomförbart baserat på tidsschemat vi jobbade efter. Vi inriktade oss på skolor i

(22)

22

4.5 Etik

Vi har gått efter vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer inom humanistisk - samhällsvetenskaplig forskning. Det vill säga informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vi har informerat respondenterna genom att skriva på enkäterna att vi följer dessa forskningsetiska principer samtidigt har vi informerat att undersökningen är helt frivillig. Vi har följt samma princip i intervjun. Respondenterna förblir även anonyma. (Forskningsetiska principer inom humanistisk - samhällsvetenskaplig

(23)

23

5. Resultat

I den här delen kommer vi presentera resultaten av enkätundersökningen samt beskriva vårt urval av frågor.

Med enkäterna vill vi fånga in lärarnas åsikter om klassrummets betydelse för deras undervisning, samt hur de ställer sig till undervisning i informella undervisningsmiljöer. Lärarna har svarat på 15 frågor om klassrummet, samarbete, kunskap, inlärning, verktyg för undervisning och miljöns betydelse. Av de 47 enkäter som vi delade ut var 43 fullständiga. De fem som var ofullständiga saknade svar på olika frågor och är därmed inte med i

undersökningsgraferna.

För att undersöka vilka enkätsvar som var intressanta har vi gått igenom alla besvarade enkäter och fastställt vilka av dessa som går att ställa mot en specifik fråga som är intressant för undersökningen. Därefter använder vi oss av SPSS för att fastställa vilka samband som gick att utl a i enk terna. F ljande frågor t llde mot fråga 3 “Jag anv nder ofta

utomhu milj n i undervi ningen”:

 3 “Skrivtavlan r ett n dv ndigt verktyg f r din undervi ning”  4 “Det r viktigt att kunna ute t nga ljud”

 9 “Det r l ttare att amarbeta utomhu ”

 0 “Jag har mindre kontroll utanf r kla rummet”  4 “Det prakti ka v ck f r t genom teoreti ka tudier”

Frågorna från enkäten valde vi därför att vi genom att jämföra svaren på fråga 13 med svaren på fråga 3, 4, 9, 10 och 14 kunde utläsa ett mönster i hur några av lärarna svarat och utifrån detta dra vissa slutsatser. Vi visar resultaten av detta under analysdelen med hjälp av

(24)

24

fyrfältsdiagram.

5.1 Nyckel SPSS

Figurerna som presenteras nedan är exporterade från statistikprogrammet SPSS. Figurerna är graderade efter en grad kala från ett till ju, ett tår f r på tåendet “in t mmer inte” och ju f r “in t mmer helt”.

Beroende på vad respondenten har svarat på den vertikala sidan och horisontala sidan så placeras en markering(cirkel) i grafen.

Exempelvis: ifall en respondent har svarat ett på båda frågorna så placeras markeringen i den nedersta vänstra hörnan av grafen. Om respondenten svarade sju på båda frågorna så placeras markeringen i den övre högra hörnan. Varje cirkel har en eller flera respondenter, och varje cirkel är markerad med respondenternas enkätnummer. En fullständig enkätsammanställning finns i bilaga 3.

(25)

25

6. Analys

Nedan kommer en analys av resultaten från enkätundersökningen som vi bearbetat med hjälp av SPSS. Vi har tagit fram några korrelationer som vi finner intressanta. Det som presenteras är alltså inte en lärares enskilda åsikt utan de sammanlagda resultaten från enkäterna. Vi använder resultatet till att generalisera populationens åsikter eftersom det ger oss en bild av lärarnas tankar om klassrummet och informella undervisningsmiljöer.

Nedan presenterar vi en sammanställning av respondenternas svar på de frågor som vi fann mest intressanta.

(26)

26

6.1 Är skrivtavlan ett nödvändigt verktyg för din

undervisning?

I figuren syns det att majoriteten av individerna svarat att skrivtavlan är ett nödvändigt verktyg i undervisningen. Individerna använder inte utemiljön så ofta i undervisningen. På grafen syns det att den nedre högra

kvadrant är tom. Detta innebär att av dem som fyllde i enkäten var det ingen som svarade att skrivtavlan var onödig för undervisningen samtidigt som individerna använder utemiljön ofta. Att skrivtavlan är en viktig del av lärarens identitet kan vara en av förklaringarna och därför svarade en klar majoritet av individerna att tavlan är nödvändig. Att använda sig av hjälpmedel i

undervisningen nämns i ett av Vygotskijs teorier om undervisning. Detta kommer vi återkomma till senare i diskussionsdelen av arbetet.

(27)

27

6.2 Är det viktigt att kunna utestänga ljud?

I figuren ser vi att majoriteten av individerna har svarat att det är viktigt att kunna utestänga ljud i undervisningen. Majoriteten av dessa har svarat att de inte använder utemiljön särskilt ofta i sin undervisning. I den nedre halvan av grafen syns det att endast fem individer svarade att det inte var viktigt att utestänga

ljud. Majoriteten av individerna svarade att det var viktigt att kunna utestänga ljud. Vi ser ett tydligt samband mellan individer som svarat att det är viktigt att kunna utestänga ljud och individer som svarat att de inte använder utemiljön ofta i undervisningen. Vi tror att det kan handla om viljan att kontrollera sin omgivning. Kanske vill läraren skapa bra

förutsättningar för sin egen och elevernas arbetsro. Två individer har svarat att det inte är viktigt att kunna utestänga ljud samtidigt som de använder utemiljön i undervisningen.

(28)

28

6.3 Är det lättare att samarbeta utomhus?

I figuren syns det att majoriteten av individerna har svarat ganska neutralt på påståendet att det är lättare att samarbeta utomhus. Det som går att se är att lärare som inte använder

utemiljön ofta i sin undervisning tycker inte att det är lättare att samarbeta utomhus. Om något så pekar det svagt på att majoriteten av lärarna inte tycker att det är lättare att samarbeta utomhus, samtidigt som de inte

använder utemiljön särskilt ofta i sin undervisning. Kan det vara så att lärarna har en föreställning om utemiljön som oorganiserad? Tänker lärarna det skulle vara svårare för eleverna att samarbeta utomhus? Många lekar och sporter bygger på samarbete. Under rasterna

samarbetar många elever i olika sporter och lekar och det tycks för det mesta gå bra.

(29)

29

6.4 Har läraren mindre kontroll utanför klassrummet?

I figuren är det lite spridning bland individernas svar på påståendet att jag har mindre kontroll utanför klassrummet men det syns att en majoritet av individerna svarat att de inte använder utemiljön i undervisningen. De känner även att de har mindre kontroll utanför klassrummet. Det finns en liten andel individer

som svarade att de ofta är utomhus men känner att de har mindre kontroll där. Det är svårt att ta fram ett enskilt samband när individerna har svarat med så stor spridning (se stapeldiagram under 6. Analys). Det som tydligt går att se är att det är väldigt få som svarat att de använder utemiljön ofta i undervisningen i förhållande till behovet av kontroll. Det går också

att se en liten grupp individer som svarat att de inte upplever mindre kontroll utanför klassrummet samtidigt som de använder sig av utemiljön i undervisningen.

(30)

30

6.5 Det praktiska väcks inte först genom teoretiska studier

I figuren ser vi att individerna har svarat att det praktiska inte väcks genom teoretiska studier. Majoriteten har även svarat att de inte

använder utemiljön särskilt ofta i

undervisningen. Vi kan alltså se ett starkt samband mellan teoretiska studier och klassrumsundervisning. Är det

problematiskt att hitta stöd i läroplanen att vara utomhus och därmed inte våga gå ut? Kan detta bero på att elever har svårt att hitta den praktiska erfarenheten i ämnen med handledning av läraren utanför klassrummet?

(31)

31

7. Diskussion

I inledningen tar vi upp fråge t llningen “Vilka faktorer avg r valet av undervi ning milj ?” För att svarat på frågeställningen ställde vi följande frågor i enkäter och i en lärarintervju:

eller utomhus?

 Kan dessa faktorer tala för eller emot undervisning i klassrum eller utomhus?  Om så är fallet, undervisar lärare i den miljö de själva förespråkar?

I vår enkätundersökning ser vi att lärarnas svar stämmer väl överens med den intervju vi genomfört. Det verkar som lärarna trivs i klassrummet och den undervisningsmiljö de förespråkar är också den miljön de väljer att undervisa i. Lärarna har inte svarat att de väljer bort andra miljöer än klassrummet, men det tycks som om andra faktorer spelar in i valet av miljö. I intervjun framkom faktorer som skulle kunna tala för att lärare väljer att undervisa utomhus så som positiva effekter av miljöombyte. En faktor som talar emot undervisning utomhu r ”dålig” v derlek.

I intervjun frågar vi om hon ser några faktorer som skulle tala för eller emot undervisning utanför klassrummet Sofia säger:

Om man har en väldigt orolig grupp, barnen som är oroliga fixar kanske inte den stora miljön som utomhus är utan dem börjar direkt slå varandra med pinnar och springer iväg. Men har man en lugn grupp så, så tror jag det är väldigt positivt för det bidrar till en positiv stämning för dom tycker det är lite mysigt att göra annorlunda saker än vad man brukar göra.

(Transkriberingen är korrigerad)

Vi tolkar det som att läraren är rädd för att tappa kontrollen över klassen och därför väljer hon undervisningsmiljö efter klassens behov (med klassens behov menar vi elevernas mognad och förmåga att samarbeta och kunna koncentrera sig i en utomhusmiljö). Hon säger att miljön

(32)

32

kan bidra till en positiv eller negativ stämning beroende på elevernas förmåga att koncentrera sig i utomhusmiljön. Det finns enligt lärarna många faktorer som talar för och emot

undervisning utomhus. När vi tolkar lärarnas svar så tolkar vi det så att lärarna inte vill undervisa utomhus. De väljer att undervisa i klassrumsmiljön. En möjlig förklaring är att klassrummet är en miljö som de är vana vid och känner sig trygga i. Det kan bero på att de saknar utbildning och erfarenhet av undervisning utomhus. I intervjun frågade vi om läraren trodde att lärare undervisar i den miljön som de själva förespråkar. Det tror läraren, men hon säger att hon inte alltid kan göra som hon själv vill då hon är en del av arbetslaget. Ibland behöver hon undervisa i miljöer som hon inte valt själv. Men hon säger också att om det finns någon som föredrar att undervisa utomhus så låter hon och lärarlaget gärna denna person ta hand om de lektionerna som hålls utomhus.

Anna älskar att vara ute till exempel, hon föredrar det och då låter jag gärna henne vara det. Det spelar inte mig så stor roll för hon är född i norrland och gillar kyla så jag säger till henne du får gärna gå ut [skratt]. Så det blir lite det man är bäst på i ett arbetslag men om både gör något man inte tycker om då får man turas om.

L raren och l rarlaget har allt å en l rare om i dera gon r en ”naturlig” tillgång till skolan och undervi ning om bedriv utomhu . Vi vet inte om ”Anna” j lv har valt att gå in i rollen som läraren som älskar att gå ut eller om lärarna har skapat den identiteten. Det verkar dock som läraren tycker att det är positivt med Anna som gillar att vara utomhus. Men den läraren vi intervjuade säger samtidigt att hon själv föredrar att undervisa inomhus.

Lärarna har alltså svarat att de vill undervisa i klassrummet, vi hade förväntat oss att fler lärare skulle vara intresserade av att undervisa i informella undervisningsmiljöer exempelvis utomhus. Men istället håller de fast vid den traditionella undervisningsmiljön.

(33)

33

7.2 Resultat

Majoriteten av lärarna har svarat att de inte använder utemiljön i undervisningen och faktorer som kan påverka lärarna till att välja klassrumsundervisning kan vara exempelvis behovet av att utestänga ljud från omvärlden, att man känner att man har mindre kontroll utanför

klassrummet, att man som lärare anser att elever har svårt att koncentrera sig utomhus och att skrivtavlan är ett nödvändigt hjälpmedel för undervisningen.

I intervjun med Sofia framkom att hon ansåg att klassrummet är en bra undervisningsmiljö för att det går att stänga ute ljud från skolgården då det kan störa eleverna. Hon beskrev ett

tidigare klassrum som hon undervisat i som låg på tredje våningen i skolan:

När jag var på tredje våningen tidigare, där kan man inte öppna fönstren fullt ut när man har lektion för stor risk att barnen trillar ut. Jag brukar ställa det på glänt för det blir dålig luft, då är det vissa elever som går och stänger, den friheten har jag. Blir man själv störd av ljudet får man själv gå och stänga fönstret utan att fråga mig.

I ett annat svar framkom att hon försöker att ge eleverna frihet att röra på sig i klassrummet men att det ibland har sina nackdelar.

Ja, begränsad frihet får jag säga då för de kan inte gå runt hur som helst och göra vad de vill men de ska ju ha rätt till att gå på toaletten, hämta saker i sin låda, ja jag har ganska stort frihetsutrymme för eleverna. Men vissa elever utnyttjar friheten, eller missbrukar friheten. På frågan om “det prakti ka v ck f r t genom teoreti ka tudier” d r en klar majoritet av lärarna svarade att de inte instämmer i påståendet. Läraren som vi intervjuade svarade:

Ja, just när det handlar om naturen och det som finns utomhus så tror jag att ju mer

verklighetsförankrat det är, ju bättre tar dem in. Alltså då jobbar man med fler sinnen kanske än om man bara sitter här inne i klassrummet. Men det beror ju helt på vad det är, träna drillen i matte till exempel den ser jag inte så stor vinst med att vara ute.

(34)

34

7.2.1 Skrivtavlan

I figur 6.1 är det en tydlig majoritet som svarade att skrivtavlan var nödvändig för undervisningen. Samtidigt svarade lärarna att de inte använder utemiljön ofta i undervisningen.

Vygotskij tar i sin bok Educational Psychology upp hur man som lärare kan sätta samman många beståndsdelar av ett sammanhang för att göra ämnet begripligt för elever. Det vill säga, genom att använda sig av miljön blir de tre lärandesubjekten aktiva. Dessa lärarsubjekt är lärarens pedagogik, elevens inlärning och miljön som förmedlar och förenklar inlärningen av materialet. (1997:54). Kan det vara så att enligt Vygotskijs pedagogikteori har lärarna

förknippat tavlan med sin identitet som lärare och därmed får lärarna svårt att undervisa utan tavlan.

7.2.2 Är det viktigt att kunna utestänga ljud?

I figur 6.2 ser vi att majoriteten av lärarnas svarade att det är viktigt att kunna utestänga ljud under undervisningen samt att majoriteten av lärarna har svarat att de inte använder utemiljön så ofta i sin undervisning. Kan det bero på att läraren har svårt att få eleverna uppmärksamhet ifall det är för mycket ljud utifrån? Eller är det viktigt att kunna stänga ute ljud för att eleverna inte klarar av att fokusera på sitt arbete eller uppgift? Enligt Evenhaug och Hallen (2009:144) har yngre elever svårt att koncentrera sig långa stunder. Evenhaug och Hallen menar att denna förmåga övas upp ju äldre eleverna blir. Även elevernas selektiva uppmärksamhet utvecklas med barnets ålder så att de lär sig stänga ute störande ljud för att kunna rikta sin

uppmärksamhet till exempelvis en skrivuppgift.

7.3.3 Är det svårare att samarbeta utomhus?

I figur 6.3 ser vi att majoriteten av lärarna anser att det inte är lättare att samarbeta utomhus. Vi ser också att majoriteten av dessa lärare sällan använder utemiljön i sin undervisning. Enligt Ericsson (2004) anser att anledningen till att pedagoger känner sig osäkra i

(35)

35

vara skälet till varför de väljer att undervisa i klassrummet där de kan ha bättre kontroll. Men Ericsson anser att gruppen kan utvecklas mer i utemiljön än i klassrummet.

I klassrummet och i skolan som helhet skapas en social ordning bland eleverna i ett mönster och en rangordning som stabiliseras över tid. Denna sociala ordning uttrycks i roller och relationer mellan eleverna. För många elever innebär det en medvetenhet om plats i gruppen men också om brister i prestationsförmåga eller färdigheter.(2004:148)

Eriksson (2004) skriver att utomhusaktiviteter kan ge en stabiliserad grupp en utveckling av gruppens sociala mönster. Genom att byta lärmiljö ger man elever med dolda egenskaper och färdigheter möjlighet att visa dessa och därmed bli synliga i gruppen. Hon menar att genom att skapa en sådan lärmiljö uppstår en gruppsammanhållning, där upplevelser delas på ett naturligare sätt till skillnad från klassrumsundervisning där elever paras ihop inför en konstruerad uppgift. De arbetsuppgifter och problem som uppstår utomhus gör att eleverna hjälper varandra fram till en lösning utan åtanke om sin sociala status.

7.4.4 Har läraren mindre kontroll utanför klassrummet?

I figur 4 syns det att en majoritet av lärarna svarat att de inte använder utemiljön i undervisningen. De svarade även att de har mindre kontroll utanför klassrummet.

Enligt Strotz och Svenning (2004) r utomhu milj n en arena d r “Learning by doing” r i fokus. Författarna menar när lärare försöker undervisa utomhus kan det få svårt att planera undervisningen jämfört med undervisning i klassrummet. Detta på grund av att det finns många oförutsedda element med undervisning i en miljö som läraren inte kan kontrollera. De antyder att “oviljan att undervi a utomhu kan grunda ig i en r d la och o kerhet”. (Strotz och Svenning, 2004:37) De menar att genom att utveckla lärarutbildningarnas innehåll så att utomhuspedagogik praktiseras mer kan lärare utveckla en självsäkerhet och trygghet kring utomhuspedagogik och utomhusmiljöer.

(36)

36

7.5.5 Det praktiska väcks inte först genom teoretiska studier.

Enligt Lauvås och Handal i Handledning och praktisk yrkesteori är det viktig att teori och praktik inte skiljs åt. Teoretisk kunskap kan förmedlas genom situationsbetingad inlärning och distribuerad kognition. Ren teori kan läras ut men det måste kopplas till något

praxiskollektiv. (Lauvås och Handal, 2001:10)

I figur 5 ser vi att majoriteten av lärarna har svarat att de inte instämmer med påståendet att det praktiska väcks först genom teoretiska studier. Vi ville undersöka om lärarna tycker att det är bättre att väcka elevernas intresse genom att först undersöka eller upptäcka via praktiskt handlande för att väcka intresset att läsa vidare genom teoretiska studier.

Vi ser också att majoriteten väljer att inte använda sig av utemiljön särskilt ofta i undervisningen. Kanske kan det bero på att lärarna anser att eleverna inte har tillräcklig baskunskap om ämnet för att intresset ska väckas.

7.6 Sammanfattningsvis anser lärarna

Majoriteten av lärarna som besvarat enkäten väljer att undervisa i klassrummet utifrån en rad olika faktorer om ock å kulle kunna h rleda till de faktorer om r i kapitlet om “Det urskiljbara pedagogiska be lut utrymmet” (Smith och Lovat, 1991:82-90).

Majoriteten av lärarna anser:

 De har behov av att “ute t nga ljud”.

 De vill veta var eleverna r, “ de (eleverna) kan inte gå runt hur om hel t och g ra vad de vill.”

 Att skrivtavlan är ett viktigt hjälpmedel i undervisningen.

 Att det inte är lättare att samarbeta utomhus. Samma lärare svarar att de föredrar att undervisa i klassrumsmiljö.

 Att de inte använder utemiljön som informell undervisningsmiljö.  Att de har mindre kontroll utanför klassrummet.

(37)

37

8. Slutsats

Det har varit intressant att ta del av lärarnas tankar kring undervisningsmiljöer. Vi tror att svaren vi har fått i enkäterna och intervjun stämmer väl överens med lärarnas egna val av undervisnings miljö. Vi ser också att lärarna omger sig med olika attribut så som skrivtavlan och katedern för att stärka sin identitet som lärare och auktoritet. Vi tror att flertalet lärare inte reflekterar över vilka alternativa undervisningsmiljöer de har tillgång till. Det kan vara så att många lärare inte vet vilka alternativ de har. Vår tolkning är att de undervisar i den

undervisningsmiljö som de själva har erfarenhet av och i den undervisningsmiljö som de praktiserat i under sin utbildning.

Vår slutsats är att det behövs en diskussion kring hur lärare kan använda den närmiljö som finns tillgänglig. Vi menar att utomhuspedagogik kan ge fler möjligheter till andra

undervisningsalternativ som ger eleverna nya erfarenheter. Vi anser att utomhuspedagogiken kan stimulera elevernas sinnesintryck och därför anser vi att utomhuspedagogiken är ett bra komplement till den klassiska undervisningen.

Vi vill öppna upp för diskussioner om formella och informella undervisningsmiljöer. Vi hoppas att vår uppsats kan bidra till den diskussionen. Vi tycker det är spännande när kunskapen finner nya vägar in i våra sinnen.

(38)

38

9. Referenser

Dahlgren, L. O. (2007). Utomhuspedagogik som kunskapskälla: Närmiljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur.

Dahlgren, L.O. & Szcepanskij, A. (2004) Rum för lärande - några reflektioner om utomhus-didaktikens särart. Wickman, P-O. (red) Utomhuspedagogik. Lund. Studentlitteratur. Egidius, H. (2009). Pedagogik för 2000-talet (5, [omarb] uppl ed.). Stockholm: Natur &

kultur.

Eliasson, A. (2010). Kvantitativ metod från början (2, uppdaterade uppl ed.). Lund: Studentlitteratur.

Ericsson, G. (2004), Uterummets betydelse för det egna växandet, sid 137 - 150 i

Utomhuspedagogik, Lundegård, Wickman och Wohlin (red.). Lund: Studentlitteratur. Evenshaug, O., & Hallen, D. (2001). Barn- och ungdomspsykologi (2 uppl ed.). Lund:

Studentlitteratur.

Foucault, M. (1993) Övervakning och straff. Moderna klassiker. Stockholm: Arkiv förlag. Friman, H., Henschen, H. M., & Stockholms stadsmuseum. (1985). Skolbarn :En

folkundervisning växer fram. Stockholm: Folksam.

Granström, K. (1994) Katedern. En möbel laddad med många symboliska betydelser. Linköpings universitet: FOG Rapport nr 18.

Granström, K. (2003). Arbetsformer och dynamik i klassrummet under 40 år. I: Selander,S. (red). Jubileumsboken 40 år. Stockholm. Liber.

Gustavsson, B., Larsson, S., & Ellström, P. (1996). Livslångt lärande. Lund: Studentlitteratur. Gärdenfors, P. (2010). Lusten att förstå: Om lärande på människans villkor (1 utg ed.).

Stockholm: Natur & kultur.

Ingelman, R. (1996). Upplevelsepedagogik och äventyrsmetodiktankar om undervisning. Solna: Ekelund.

(39)

39

Jedeskog, G. (2007). Klassrummets scenografi. Granström,K., (red). Forskning om lärares arbete i klassrummet. Stockholm. Myndigheten för skolutveckling.

Kroksmark, T. (2003). Den tidlösa pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.

Lauvås, P., & Handal, G. (2001). Handledning och praktisk yrkesteori (2, [utök] uppl ed.). Lund: Studentlitteratur.

Lundgren, U. P., & Lärarförbundet. (1996). Pedagogisk uppslagsbokfrån A till Ö. Stockholm: Lärarförbundet.

Patel, R., & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder: Att planera, genomföra och rapportera en undersökning (3, [uppdaterade] uppl ed.). Lund: Studentlitteratur.

Smith, D. L., & Lovat, T. J. (1996). Läroplaner, didaktik, undervisning mot ett genomtänkt pedagogiskt handlande. Göteborg: Gothia.

Strotz och Svenning, (2004), ”Betydel en av prakti k kun kap, den ty ta kun kapen”, id 37 - 45 i Utomhuspedagogik, Lundegård, Wickman och Wohlin (red.). Lund:

Studentlitteratur.

Skolöverstyrelsen (1962). Läroplan för grundskolan. Stockholm: Skolöverstyrelsens skriftserie.

Vygotskij, L. S., & Kozulin, A. (1986). Thought and language (Rev ed.). Cambridge, Mass: MIT Press.

Vygotskij, L. S., Silverman, R., & Davydov, V. V. (1997). Educational psychology. Boca Raton, Fla.: St.Lucie.

Weinstein, C.S. & Migano, Jr.A. (1997) Elementary classroom management. Lessons from resarch and practice. The McGraw-Hill Companies, Inc.

(40)

40

9.1 Elektroniska referenser

Florin, C. Från folkskola till grundskola 1842-1962 Hämtad från:

http://www.lararnashistoria.se/article/folkskolans_historia (2011-11-16) Nationellt Centrum för Utomhuspedagogik. Hämtat från:

http://www.liu.se/ikk/ncu/vimmerby/om-utomhuspedagogik?I=sv (2011-11-16) Skolverket (2003). Lusten att lära - med fokus på matematik [preliminärt tryck]: Nationella

kvalitetsgranskningar 2001-2002. Stockholm. Hämtad från:

http://www.skolverket.se/publikationer?id=1148 (2011-11-16)

Skolverket (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet 1994. Stockholm. Hämtad från:

http://www.skolverket.se/publikationer?id=1069 (2011-11-16) ISBN: 978-91-85545-13-1

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.

Stockholm. Hämtad från: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575 (2011-10-19) ISBN: 978-91-38325-41-4

Skolöverstyrelsen (1969). Läroplan för grundskolan. Allmän del. Kapitel "Mål och riktlinjer". Hämtad från: http://www.lararnashistoria.se/node/652?popup=true&TB (2011-11-16) Svensk författningssamling . Skollag (2010:800) Hämtad från:

http://www.skolverket.se/skolutveckling/vardegrund/demokrati_som_uppdrag/2.2265/elevinfl ytande-vad-sager-styrdokumenten-1.137397 (2011-11-16)

Vetenskapsrådet (2002): Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Hämtad från:

http://www.vr.se/download/18.37fda2bc131b1093f688000926/God+forskningssed+201 1.1.pdf (2011-10-20)

Wikipedia. Allmänbildning. Hämtat från:

http://sv.wikipedia.org/wiki/Allm%C3%A4nbildning (2011-11-16)

Wikipedia. Klassrum. Hämtat från: http://sv.wikipedia.org/wiki/Klassrum (2011-11-16) Wikipedia. Utomhuspedagogik. Hämtat från: http://sv.wikipedia.org/wiki/Utomhuspedagogik

(41)

41

10. Bilaga1; Enkätundersökning

Enkätundersökning Carl Thomaeus & Bobby Wester Kontakt: +46 738398421 Email: ll080468@student.mah.se Datum: 2011-09-26 Tack för att du tar dig tid och fyller denna enkätundersökning.

Vi vill undersöka lärares tankar om klassrumsundervisning och informella undervisningsmiljöer.

1. Är det viktig med en bestämd plats för eleverna.

Instämmer inte- 1 2 3 4 5 6 7 -Instämmer helt

2. Det är viktigt att elever har en arbetsbänk.

3. Skrivtavlan är ett nödvändigt verktyg för din undervisning.

4. Det är viktigt att läraren kan stänga ute ljud.

5. Är det viktigt att eleverna har frihet att röra sig under lektionen.

6. Barn lär sig bäst när de själva får bestämma.

7. Barn läser bättre inomhus.

8. Elever har svårt att fokusera utomhus.

9. Det är lättare att samarbeta utomhus.

10. Jag har mindre kontroll utanför klassrummet.

11. Det är viktigt att lektionen har ett klart syfte(linjärt).

12. Kunskap måste gå att mäta.

13. Jag använder ofta utemiljön i undervisningen.

14. Det praktiska väcks först genom teoretiska studier.

15. Det finns kunskap som utvecklas bäst utanför klassrummet, beskriv gärna.

(42)

42

10.1 Bilaga 2; Enkätsammanställning

Enkätsammanställning 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1 5 5 4 4 6 2 4 5 1 3 7 4 3 2 1 2 3 7 6 5 6 6 6 6 2 5 6 4 4 1 6 3 7 7 7 5 2 2 4 6 2 2 7 6 3 2 3 4 3 4 2 3 4 3 3 2 5 3 4 2 3 1 4 5 5 3 5 4 6 4 2 2 4 2 6 5 6 1 6 6 5 7 6 3 6 5 3 3 5 2 6 2 3 1 7 7 5 4 5 4 4 3 2 2 5 5 5 2 2 2 6 8 6 5 6 6 6 3 4 2 4 2 7 4 3 2 7 9 3 4 7 7 7 3 6 3 3 5 7 3 2 2 6 10 7 7 7 7 7 3 3 5 7 7 7 1 3 1 7 11 7 7 6 5 7 2 1 5 4 4 7 1 5 1 1 12 7 7 7 7 5 5 5 4 5 4 5 6 5 4 5 13 6 6 1 6 5 4 4 4 3 2 6 4 3 4 5 14 5 2 5 7 4 5 4 2 5 2 6 . 4 1 7 15 7 4 7 7 4 2 2 2 4 1 3 1 7 1 7 16 7 7 1 7 1 1 7 4 4 7 5 3 4 1 7 17 7 7 4 5 5 3 4 3 6 1 2 1 4 2 5 18 5 7 7 7 6 6 1 5 2 4 7 4 4 2 7 19 5 7 7 6 4 6 1 3 2 4 7 4 4 1 7 20 7 7 5 6 2 4 5 5 4 1 6 5 5 5 5 21 7 7 7 7 3 5 5 4 4 5 7 7 3 4 4 22 5 7 7 6 5 4 4 4 3 3 7 5 1 4 3 23 7 7 7 7 7 3 4 4 1 4 7 5 1 4 7 24 5 7 4 4 5 4 4 4 4 6 6 5 3 3 4 25 7 7 5 6 3 6 4 3 3 5 6 5 1 1 . 26 3 7 7 5 5 4 4 1 5 1 6 3 2 1 7 27 7 7 1 4 3 2 6 5 3 3 7 6 1 3 5 28 7 7 6 6 4 4 4 4 4 4 6 3 2 2 7 29 7 7 7 7 6 5 4 4 4 6 7 3 2 4 6

(43)

43 30 7 7 7 1 2 4 4 4 4 4 7 4 1 4 5 31 5 7 7 7 4 2 1 4 4 3 5 5 1 4 7 32 7 7 7 5 1 4 4 3 4 2 6 4 1 2 5 33 7 7 6 6 7 4 4 4 4 6 7 4 2 1 5 34 4 6 3 5 6 5 1 1 1 1 6 4 2 1 5 35 7 7 7 7 5 3 5 5 4 6 7 3 4 4 5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 36 6 7 3 5 4 3 4 4 5 5 6 4 1 3 3 37 7 7 7 6 3 4 4 1 4 2 7 3 1 2 5 38 7 7 7 6 2 4 3 6 3 6 7 6 1 4 7 39 5 7 4 2 2 1 4 1 4 1 4 1 7 1 7 40 7 7 7 5 7 2 7 3 1 1 7 5 7 1 7 41 6 4 6 6 4 3 4 . . . 6 42 1 4 4 1 7 4 1 1 1 1 . 1 7 1 7 43 7 7 6 7 4 2 5 5 3 1 7 5 2 2 6 44 5 5 5 7 5 1 5 5 4 5 4 5 5 2 5 45 4 7 6 7 7 4 4 2 4 2 6 3 3 2 7 46 6 5 1 7 6 2 4 4 1 1 6 2 4 4 4 47 6 6 7 4 5 2 6 . . . 5