Bedömning av bildsamtal i ämnet bild

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Kultur- språk- medier (KSM)

Examensarbete

15 högskolepoäng på avancerad nivå

Bedömning av bildsamtal i ämnet bild

Assessment of picture conversations in art education

Fanny Särnegård

Lärarexamen 270 hp Examinator: Ann-Mari Edström Bild och visuellt lärande

2

3

Förord

Jag vill tacka de intervjupersoner som ställt upp. Utan er hade undersökningen inte varit möj-lig. Ett stort tack till min handledare Bjørn och mina kurskamrater: Sophie, Louann och He-lena. Även mina kamrater Elinor, Ikka och Anna som läst igenom mitt arbete och kommit med kommentarer.

5

Sammanfattning

I kursplanen för bild anges att undervisningen ska genomföras så att elever ska samtala om bilder. Lärare är fri i sin tolkning av skolans styrdokument. Det finns olika sätt att samtala om bilder och olika sätt att förhålla sig till bedömningen av dem. Syftet med studien är att få in-sikt i och kunskap om hur bildlärare resonerar kring och arbetar med bedömning av muntliga framföranden och framställningar i bildundervisningen. Från den traditionella muntliga redo-visningen uppe vid tavlan till ett förhållningssätt med samtal och dialog där det formativa lyfts fram. En kvalitativ studie genomfördes med intervju som redskap. Resultatet bygger på fem enskilda intervjuer med informanter som är behöriga bildlärare. Genom intervjuerna framgick det hur lärarna arbetar med betyg och bedömning av elevernas samtal om bilder. Undersökningen visar att lärarna värdesätter samtalet och arbetar kontinuerligt med detta men att lärarna inte betygsätter muntliga framträdanden. Istället har lärarna ett synsätt där de ser samtalen som ett komplement till elevernas produktioner.

6

Innehållsförteckning

Förord ... 3

Sammanfattning ... 5

Nyckelbegrepp: Betyg, bedömning, samtal, bildsamtal, bildämnet och bildlärare. ... 5

Syfte ... 9

Forskningsfrågor ... 9

Litteraturgenomgång ... 10

Betyg ... 10

Betygsystemets historia ... 10

Det nuvarande betygsystemet ... 12

Betygsystemens utmaningar ... 12 Bedömning ... 13 Summativ bedömning ... 13 Formativ bedömning ... 13 Själv- och Kamratbedömning ... 13 Bedömning för lärande, BFL ... 15 Samtal ... 15

Sociokulturellt perspektiv på lärande ... 16

7 Semiotik ... 17 Reception ... 18 Kreativitet i bildämnet ... 20 Metod ... 21 Val av metod ... 21 Urval, avgränsningar ... 22 Genomförande ... 22 Etiska ställningstaganden ... 23 Litteratur: ... 35

8

Inledning

I läraryrket är betygsättning och bedömning en viktig del. I bildämnet görs bedömningar av såväl konkreta verk som av de samtal som förs kring verken. I det centrala innehållet i kurs-planen för bildämnet, beskrivs det under rubriken ”Bildanalys” att eleverna ska ha kunskap om ord och begrepp, eleven ska även kunna samtala om bilders utformning och budskap (Skolverket, 2011). Mitt intresse för betyg och bedömning bottnar i min erfarenhet av bildlä-rares olika arbetssätt under mina två åtskilda VFT-placeringar (verksamhetsförlagda tid) under min lärarutbildning. På den första VFT-placeringen var bildlärarens inställning till bedömning och betyg ansträngd. Lärarens arbetssätt stämde inte överens med mina förväntningar och föreställningar av en arbetsuppgift som är så pass övergripande och viktig för läraryrket. Detta resulterade för mig i en skräck för betyg och bedömning. Den nämnda läraren arbetade på ett traditionellt sätt där stora delar av bildsamtalen som bedömdes och betygsattes skedde vid muntliga redovisningar. Den elev som redovisade placerades på den traditionella platsen framför den svarta tavlan. Det var tydligt att många av eleverna var nervösa och ovana vid denna situation. Ett flertal redovisningar omgavs av fnitter och bristande koncentration där den redovisande eleven egentligen bara ville gå tillbaka och sätta sig igen. När jag senare i min utbildning fick en ny VFT-placering och blev tilldelad en ny handledare, förstod jag att det finns andra sätt att arbeta på med betyg och bedömning. Den nya handledaren arbetade annorlunda mot ovanstående, hen arbetade aktivt med betyg och bedömning i bildsamtal samt hade ett stor intresse och engagemang. Detta blev ett personligt genombrott i min syn på be-dömning av elever. Bildsamtalen fördes då hela tiden mellan eleverna och lärare samt elever emellan. Vid ett tillfälle närvarade jag vid en elevredovisning där eleverna på ett strukturerat sätt redovisade en uppgift. Efter att uppgiften redovisats diskuterade min handledare (bildlära-ren) och jag betyg och bedömning. Vi gick in på varje enskild elevs prestation och var de be-fann sig i betygsskalan. Samtalet handlade också om svårigheterna kring bedömning av bild-samtal då det för eleverna fanns en mängd faktorer som påverkar deras förmåga att bild-samtala om bilder. I samtalet framkom påverkningsfaktorer såsom blyghet, verbal fallenhet etcetera. Både läraren och jag såg svårigheterna i den här formen av bedömning då det fanns elever som gjorde ett tekniskt skickligt och reflekterande arbete men som under redovisningen hade stora svårigheter med att uttrycka sina tankar verbalt. I motsats fanns det elever som hade en

9

verbal fallenhet men vars alster bedömdes som mindre tekniskt skickliga. Mot den bakgrun-den är studiens syfte och forskningsfrågor följande:

Syfte

Syftet med examensarbetet är att få ökad insikt i och kunskap om, hur bildlärare resonerar kring och arbetar med bedömning av muntliga framföranden och framställningar i bildunder-visningen.

Forskningsfrågor

Hur använder bildlärare sig av muntlig framställning som en del av bedömningsförfarandet? Hur bedömer och betygsätter bildlärarna elevernas muntliga framföranden i bildämnet? Hur är bildsamtalen utformade i bildundervisningen?

10

Litteraturgenomgång

Den forskning som ligger till grund för detta arbete avser: Betyg, bedömning, samtal och so-ciokulturellt perspektiv på lärande. I avsnittet betygfokuseras det på vad begreppet betyg av-ses i skolsammanhang. Det presenteras vidare en kort historisk tillbakablick över olika betyg-system som följs av en beskrivning av vårt nuvarande betygsbetyg-system för att sedan avslutas med: Betygssystemets utmaningar. I bedömningsavsnittet skrivs det om summativ bedömning och formativ bedömning. Även själv- och kamratbedömning behandlas. Efter detta avhandlas det kort om: Bedömning för lärande, BFL. Under rubriken Samtal beskrivs Sociokulturellt perspektiv på lärande som följs av: Bildsamtalets delar: semiotik och reception. Avslutnings-vis behandlas begreppet kreativitet i bildämnets kursplan under rubriken: Kreativitet i bildäm-nets kursplan.

Betyg

Mycket har skrivits om betygets historia. För en så konkret och korrekt bild som möjligt har utgångspunkten varit skolverkets hemsida. Utöver det refereras det till Jörgen Tholins dok-torsavhandling från år 2006.

Betygsystemets historia

Tholin (2006) beskriver att det redan i början av 1800-talet förekom omdömen i form av be-tygssteg på vissa läroverk. Omdömena bestod av en fyrgradig skala; Lyckliga, Goda,

Medel-måttliga och Svaga. År 1820 reglerades betygssättningen för första gången nationellt och man

började använda ordet betyg. Betygsskalan bestämdes i fyra steg: A- Berömlig, B-Godkänd, C

-Försvarlig och D- Otillräcklig. Skolverket skriver att det under 1900-talets andra hälft

före-kom tre olika betygssystem i form av det absoluta, det relativa samt dagens mål- och kun-skapsrelaterade betygssystem; Det absoluta betygssystemet, det system som fanns fram till 1960-talet utgick från att det existerade en absolut och säker kunskap som skulle föras över till eleverna. Eleverna fick då betyg varje termin från årskurs 1. Betygen fördelades enligt en sjugradig betygsskala som hade följande utformning: A- berömligt godkänt, a- med utmärkt

beröm godkänt, AB- med beröm godkänt, Ba- icke utan beröm godkänt, B- godkänt, BC- icke fullltgodkänt samt C- underkänd. I folkskolan fick eleverna dessutom betyg i uppförande och

11

flit medan realskolans motsvarighet var betyg i uppförande och ordning. Varje betyg fast-ställde ett visst mått av kunskap och det var upp till den enskilde läraren att göra sin bedöm-ning. Detta då det inte fanns anvisningar om vilka krav som de olika betygsstegen motsva-rade. Eftersom att betygen användes som urvalsinstrument vid antagning till realskola, gym-nasieskola eller universitet ökade kraven på att betygen skulle vara jämförbara. År 1962 in-fördes därför det relativa eller det grupprelaterade betygssystemet i samband med införandet av läroplanen för grundskolan, Lgr 62. Betygssystemet byggde på den matematiska teorin om normalfördelning som hade främsta syfte att rangordna eleverna för att garantera ett rättvist urval till fortsatta studier. Betyg skulle fördelas enligt en femgradig skala där det framgick hur många procent av alla elever som skulle ha ett visst betyg:

Betyg 1 2 3 4 5 Procent 7 24 38 24 7

Betyg i ordning och uppförande fanns fortfarande. Det relativa betygssystemet upplevdes som orättvist och ifrågasattas på flera punkter. Kritiken berodde framförallt på att betygen inte sa något om elevernas egentliga kunskaper i ett ämne utan endast talade om hur en elevs kun-skaper i ett ämne förhöll sig till andra elevers. Betygssystemet tillämpades inte heller alltid som det var tänkt och upplevdes därför som orättvist. Fördelningen av betyg skulle enligt teo-rin bakom det grupprelaterade betygssystemet gälla för alla elever i landet. Det förekom emel-lertid att den enskilde läraren fördelade betyg i den enskilda klassen efter de angivna procent-talen.

Nästa betygsystem som infördes var det mål- och kunskapsrelaterade betygsystemet som gällde fram till att nya läroplaner infördes år 2011. Vid kunskapsbedömningen i ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem ska läraren bedöma vad eleven kan. Kunskaperna ska bedö-mas i relation till de nationella kunskapskraven som identifierar vilka kunskaper eleverna ska ha för olika betyg. I grundskolan fanns fyra olika betyg: G (Godkänt), VG (Väl godkänt) och MVG (Mycket väl godkänt). Det fanns även betyget IG (Icke godkänt).

12

Det nuvarande betygsystemet

I den nya betygsskalan finns sex steg med beteckningarna A till F. De fem stegen A-E beteck-nar godkända resultat och F beteckbeteck-nar icke godkänt resultat. Det finns preciserade kunskaps-krav uppsatta för högsta A, mellersta C och lägsta E. För betygen D och B finns inga precise-rade kunskapskrav. Betyg D innebär att kunskapskraven för E och till övervägande C är upp-fyllda, och B innebär att kunskapskraven för C och till övervägande del för A är uppfyllda. (Skolverket, 2011)

Betygsystemens utmaningar

Mycket kritik har riktats mot användning av bedömnings- och betygsystem. Agneta Hult & Anders Olofsson (2013) skriver att så länge det funnits betyg har man också oroat sig för att dessa ska styra och störa undervisningen och skapa onödig stress hos eleverna. De skriver fortsättningsvis att det dock inte finns något idag som tyder på att betygen är på väg bort, sna-rare tvärtom. Christian Lundahl & Maria Folke-Fichtelius (2007) skriver att bedömning tillhör ett av de mest diskuterade pedagogiska områdena idag. Skälet till att bedömningar diskuteras i så stor omfattning, menar de, har att göra med att alla som har gått i skolan själva har erfaren-het av att ha blivit bedömda och betygsatta. Till skillnad från andra yrkesområden kan det tyckas att alla har en åsikt av hur skolan normalt sett görs. Skolan är genom sin lättillgänglig-het också ett område med stort allmänintresse och därmed även ett angeläget politikerområde. Det blir lätt att debattera betyg, och hur andra bedömer eftersom det knyter an till de erfaren-heter och den åsikt som de flesta har om skolan. Hult & Olofsson (2013) skriver om att en aspekt i betygssättning är att den kan vara känslomässigt påfrestande. Elever som klarar sig bra motiveras i regel av betyg samtidigt som de elever som klarar sig sämre kan förlora både självförtroende och självkänsla. Betyg har stor betydelse och det är viktigt för alla parter att processen är transparent och att beslut kan motiveras.

13

Bedömning

Summativ bedömning

Summativ bedömning handlar om elevens slutresultat i relation till målen för undervisningen och betygsätts. Summativ bedömning är alltså det betyg eleven får efter en avslutad kurs. Den summativa bedömningen är bakåtreflekterande och handlar om att se till resultatet. Denna typ av bedömning har djupa traditioner inom svensk skola (Anders Jönsson 2013).

Formativ bedömning

Formativ bedömning har ett pedagogiskt syfte genom att stödja elevens lärstrategier i relation till undervisningsmålen. Det är processen som står i fokus. Anders Jönsson (Anders Jönsson 2013) skriver att den formativa bedömningens syfte är att den ska stödja elevernas lärande och för att läraren ska kunna göra det, krävs det nyanserad information om elevernas prestationer i förhållande till (på förhand givna) mål och kriterier. Detta för att kunna identifiera utvecklingsbehov och använda som underlag vid betygsättning. Jönsson (Hult & Olofsson, 2013) skriver att den stora skillnaden mellan formativ och summativ bedömning ligger i hur informationen används, inte hur den samlas in. Bedömningar med olika syften behöver inte se olika ut, utan samma bedömning kan användas för såväl formativa som summativa syften. Resultaten från flera formativa bedömningar sammanställs till ett

summativt omdöme, betyg. Lars Lindström & Viveca Lindborg (2011) skriver för att läraren ska kunna ge feedback krävs att denne vet vad eleverna ska lära sig. Undervisningen måste ha tydliga mål och dessa mål måste vara utvärderingsbara. Läraren och eleverna måste veta vad som förväntas Jönsson (Hult & Olofsson 2013). anser att det som utmärker formativ

bedömning är dels att läraren samlar in information om elevens prestationer i förhållande till mål och kriterier, dels att läraren faktiskt använder denna information för att hjälpa eleverna att utvecklas vidare mot målen.

Själv- och Kamratbedömning

Själv- och kamratbedömning är ett arbetssätt inom formativ bedömning. Göran Bostedt & Linda Eriksson (2013) skriver om elevinflytande. De lyfter fram Royce Sadler (1989) vars teori kring formativ bedömning menar att det finns vissa förutsättningar som måste vara

14

uppfyllda, för att bedömningen ska kunna stödja elevernas lärande på längre sikt. I grunden handlar dessa förutsättningar om att eleverna själva behöver utveckla förmågan att bedöma kvaliteten på det de gör, för att sedan använda denna information för att förbättra sina prestationer och utvecklas vidare mot målen. Helena Tsagalidis (2011) skriver att elever behöver lära sig att själva bedöma sin process i förhållande till kursmålen, så kallad

självbedömning. Hon skriver även att det inte är något som man plötsligt kan kräva av en elev utan att det är en process som de först behöver lära sig. Författare tar även upp hur elever och lärare kan komma fram till samma bedömningsgrunder i en kunskapsdialog. Hon skriver vidare om att vad eleven tror läraren bedömer är lika viktigt som vad läraren tror att eleven förstått av betygskriterierna och kunskapsmålen. Skiljer sig bedömningsgrunderna mellan elev och lärare? Vidare skriver hon att om eleverna hela tiden blir serverade med feedback och förslag på förbättringar av läraren riskerar eleverna att bli osjälvständiga, till skillnad från om de tvingas att arbeta aktivt med mål och kriterier i förhållande till det kamraterna

presterar. Övning i själv- och kamratbedömning är därmed en central komponent i formativ bedömning. Skolverket lyfter fram att självbedömning och kamratbedömning av rätt kvalitet utvecklar elevers förmåga att reglera och styra sitt lärande samt ökar elevens tilltro till sin egen förmåga att lära. Vidare att självbedömning och kamratbedömning som används på rätt sätt utvecklar elevers kunnande att anpassa och styra sitt lärande samt ökar elevens tilltro till sin egen förmåga att lära.

Gunilla Djurvfeldt & Ingmar Wedman (2007) tar upp att bedömning ingår i en process som syftar till att stödja elevens individuella utveckling. De menar att detta arbete av lärarna upplevs som relativt positivt men samtidigt som väldigt svårt. Författarna anser att bedömning är en ständig process där många lärare värderar hur eleven uppnår målen, var och en på sitt vis. De skriver att lärare normalt sett inte ska påverkas av annat än sina egna observationer och tankar men att det ändå omedvetet kan göras på olika vis, vilket kan komma att påverka bedömningen. Alla olika former av elevbedömning, vilka kontinuerligt dokumenteras på olika sätt under terminen, vägs in vid betygssättning i slutet av terminen.

15

Bedömning för lärande, BFL

Skolverket skriver att bedömning för lärande (BFL) är ett förhållningssätt till kunskap och lärande. Fortsättningsvis skrivs det att BLF bygger på en grundläggande idé som inbegriper att tecken på elevernas lärande används för att anpassa undervisningen så att den möter ele-vernas omedelbara inlärningsbehov. Bedömning för lärande kallas även för lärande bedöm-ning och formativ bedömbedöm-ning. Skolverket skriver att för att dessa tecken ska bli synliga behö-ver läraren redan i sin planering tänka in vilka tecken som kan synliggöras och hur bedöm-ningen kan ske. De skriver även att feedback har en avgörande betydelse för elevers lärande och att tydliga mål är viktigt för eleverna. Då bedömning både mäter och understödjer läran-det behöver den vara en central utgångspunkt i undervisningsplaneringen. Detta lyfts också i Skolverkets allmänna råd om planering och undervisning (2011):

Lärare behöver vid planeringen ta ställning till hur elevernas kunskaper ska utvär-deras, vilka bedömningsformer som ska användas och när olika bedömningstill-fällen är lämpliga att genomföras. En förutsättning för detta är att läraren har iden-tifierat vilka delar av kunskapskraven som bedömningen ska utgå från i det aktuella arbetsområdet. Genom att göra eleverna delaktiga i detta arbete kan de utveckla ett allt större ansvar för sina studier. Eleverna utvecklar även en förtrogenhet med vad som kommer att bedömas och bedömningstillfällena blir därigenom avdramatise-rade, vilket tillsammans med en aktiv återkoppling från läraren är gynnsamt för elevernas lärande (Skolverket 2011:10)

Samtal

Språk och samtal påverkas av att det sker i en skolkontext. Petri Partanen (2007) skriver om att språket är ett verktyg för vårt tänkande, men det måste även vara funktionellt för den soci-ala situation som det ska verka i. Fortsättningsvis att det socisoci-ala sammanhanget där vi tsoci-alar reglerar språkets funktion. Han säger att det sociala sammanhanget dessutom reglerar vårt tänkande. Vidare skriver han att vi påverkas av det sociala sammanhang vi befinner oss i. Detta kan översättas till skolsammanhang och hur eleverna blir påverkade av hur läraren väl-jer att föra bildsamtal. Även när samtalen inte är lärarledda blir eleverna påverkade. Sten-Gösta Karlsson & Staffan Lövgren (2001) anser att bildanalys bör vara ett naturligt inslag i en studiegång och att den kan användas under hela skoltiden. Bildanalysen kan göras enkel eller

16

komplicerad. Författarna skriver att det finns olika arbetssätt och att valet av analysmetod beror på sammanhanget. Karlsson & Lövgren (2001) hävdar att ett samtal är ett bra sätt att avdramatisera det analytiska förhållningssättet och träna ett reflektivt tänkande. De skriver att huvudprincipen är att läraren lyssnar till elevernas reaktioner och bekräftar att hen förstår vad de berättar om en bild. Läraren måste samtidigt ha ett kortsiktigt mål med samtalet och vara beredd att stödja och stimulera eleverna att finna effektiva vägar i utforskandet. Författarna anser att det kan innebära att läraren måste gå aktivt in i samtalet för att sammanfatta, struktu-rera och leda elevernas tankar om bilden i en ny riktning. De skriver att det övergripande må-let för bildsamtamå-let är att ge eleverna grundläggande kunskaper i bildanalys och att förhållan-det till bilden hela tiden ska utvecklas.

Sociokulturellt perspektiv på lärande

Lev Vygotskijs och Olga Dysthes tankar som är kopplade till ett sociokulturellt perspektiv på lärande är relevanta för studiens syfte och frågeställningar. Lev Vygotskij (1896-1934) var verksam forskare inom den pedagogiska psykologin och arbetade även som pedagog och un-dervisade i litteratur, filosofi och psykologi. Vygotskij skriver att det främsta lärandet är talet. Hans tankar är aktuella även idag i den moderna pedagogiken med frågeställningar som hur kan vi förstå lärande och utveckling hos barn och ungdomar. Vygotskij (1999) skriver att språk och kommunikation är bara inte ett medel för lärande utan självaste grundvillkoret för att lärande och tänkande ska ske. Dysthe (1996) målar upp en bild av ett klassrum där lärarens röst bara är en av många som hörs, där eleverna lär av varandra och där både muntligt och skriftligt språk intar en central plats. Vidare lyfter hon fram att det sociokulturella inlärnings-sättet bygger på interaktion och deltagande då lärandet är socialt och sker i samspel med andra. Hon skriver för att eleverna skall kunna ta del av varandras erfarenheter och för att ett samspel ska uppstå måste de olika rösterna i en grupp göras hörda. Detta sker genom

dialo-gisk undervisning. Dysthe menar att motsatsen till dialodialo-gisk undervisning är den monolodialo-giska

där läraren är den som vet och förmedlar kunskap till eleverna som inte vet. Samtal mellan lärare och elever karaktäriseras här av att eleven fyller ut tomma utrymmen i lärarens fram-ställning, Dysthe skriver att ”Om det är så att en väsentlig del av tänkandet är knutet till språ-ket är skälet desto större att göra förhållandena gynnsamma för språklig samverkan av hög kvalitet mellan eleverna och läraren.” (Dysthe, 1996:223).

17

Partanen (2007) refererar till Vygotskis idé som handlar om att barns utveckling sker i sam-spel med deras omgivning i högre grad än att det är att det är en oberoende individuell process och är grunden till ett sociokulturellt perspektiv på lärandet (Partanen 2007). Han skriver även att Vygotskijs tankar om att alla mentala processer har sitt ursprung i det sociala livet.

Vygotskij poängterar det du tänker själv, det du kan själv, kan du först tillsammans med andra. Partanen (2007) skriver att det som eleven inte kan eller behärskar behöver den först träna tillsammans med en mer kompetent kamrat eller vuxen. Vygotskij sätter ljuset på hur samspe-let mellan individen och dess omgivning, den sociala kontexten också påverkar utvecklingen hos individen. Översätter man detta till den pedagogiska situationen blir det spännande att undersöka och försöka förstå hur en elev utvecklar sina egna tankeprocesser i lärandet, men också hur det sociala sammanhanget och samspelet påverkar denna utveckling (Imsen, 1988 i Partinen 2007). I John Dewey (2003) beskrivs det hur han precis som Vygotskij ansåg att teori och praktik var starkt sammanlänkade i fråga om inlärning. Hans grundsten var uttrycket ”le-arning by doing” vilket innebär att det finns ett samband mellan problemlösning och handling, det vill säga att elever lär sig medan de arbetar praktiskt med ett problem eller ämnesstoff.

Bildsamtalets delar

Semiotik

Thomas Koppfeldt (2005:169) skriver att för ett bildsamtal ska kvalificera sig som mer än bara ett allmänt resonemang kring en bild, behövs en ändamålsenlig passande systematik. Koppfeldt menar att vi behöver strukturera samtalet och kunna motivera varför det görs på detta vis. Det finns olika sätt att samtala om bilder; ett sätt att strukturera ett bildsamtal är att använda sig av Semiotiken, läran om betydelser och tecken skiljer på två olika betydelseni-våer (Emsheimer m.fl. 2005). Fortsättningsvis skriver de att från denna indelning kan vi struk-turera samtalet i två faser med vilken vi metodiskt håller isär de båda samverkande nivåerna. De skriver att den första som görs är en beskrivning av bilden. Denna följs sedan av ett mera öppet reflekterande betraktande eller en tolkning av den.

Hasse Hansson, Sten-Gösta Karlsson & Gert Z Nordström skriver (2006) att semiotikens fö-regångsmän är den Schweiziske lingvisten Ferdinand de Saussure (1857-1913) och den

ame-18

rikanska filosofen Charles Sanders Peirce (1839-1914). Saussures insats bestod av att han betraktade språket som ett system utav tecken som därmed kom att grundlägga strukturalism-en. Thomas Koppfeldt skriver (2005) om Peirce olika betydelsenivåer inom semiotikstrukturalism-en. Det första som görs är en beskrivning av bilden, bildens denotativa nivå. Som sedan följs av ett mera öppet reflekterande eller en tolkning av bilden, den konnotativa fasen.

Denotativa nivån

På den denotativa nivån lyfts vissa delar, delbetydelser eller tecken i bilden fram genom att benämnas. Genom denna språkliga handling hamnar fokus på det som får ”namn” vilket inne-bär att ordval men också sätt att tala som färgar fokuseringen och det fortsatta arbetet med bilden. Att först snäva in och fokusera för att sedan vidga synen är det som kvalificerar bild-samtalet som bearbetnings- och reflektionsform. Beskrivningen av bilden går ut på att försöka hitta så adekvata ord som möjligt att beskriva bilden (Koppfeldt 2005).

Konnotativa nivån

I denna fas fördjupas samtalet vilket innebär att olika och motsatta erfarenheter och synsätt diskuteras i bearbetande syfte. Utan skillnader och olikheter i synsätt och uppfattningar finns blir det inte givande. Skillnader mellan olika synsätt kan då i bästa fall öppna för att kritisk reflektion, ny förståelse uppnås (Koppfeldt 2005).

Reception

Reception är ett sätt att samtala om bilder. Mängden litteratur som beskrivit reception är be-gränsad men några som intresserat sig för ämnet är Per Dahlbeck och Mattis Gustavsson som skrivit magisteruppsatsen Meningsskapande arbete i skolan: Den radikala estetiken i

recept-ion (2006). I sitt arbete definierar de receptrecept-ionens olika steg och vad dessa bör innehålla,

dess-sutom undersöker de hur receptionen kan användas i ett meningsskapande arbete i skolan. Dahlbeck och Gustavsson (2006) menar att reception som ett pedagogiskt verktyg är ett me-ningsskapande gruppsamtal kring en bild som deltagarna i gruppen gemensamt tagit del av. För att bildsamtalen ska kvalificera sig som ett bildsamtal behövs en struktur. Dahlbeck & Gustavsson (2006) skriver för att komma ifrån att eleverna värderar varandras bilder i stil med bra och dålig har reception en fördel där den ska vara värderingsfri. Dahlbeck & Gustavsson

19

(2006) anser att en värderingsfri reception är förutsättningen för en bra reception. De menar att skolan har dolda och starka traditioner. Ett mönster är att det som yttras, produceras, inom skolans väggar ska bedömas och värderas. De menar fortsättningsvis att receptionsledaren bör vara mycket tydlig med att syftet är att tränga in i ett uttryck utan att receptionen leder till en värdering av uttrycket.

De skriver vidare att en av fördelarna med att hålla receptionen värderingsfri är att ett verk eller uttryck kommer till tals på ett bättre sätt. De menar att värderingar i stil med att det var bra och dåligt säger egentligen inte något om vad verket faktiskt handlar om. Tvärtom skyms innehållet i ett specifikt verk av att ett generellt ideal framhäver vad som är bra eller dåligt. Dahlbeck och Gustavsson (2006) skriver att den andre i längden förhoppningsvis känner att man får synas som den man är, med de tankar man faktiskt har. De menar fortsättningsvis att denna känsla förhoppningsvis gör att man på sikt får mod att uttrycka sig och tänka högt till-sammans med andra. Dahlbeck och Gustavsson (2006) skriver att reception består av fem steg. Det första steget är: Inlednings- eller överenskommelsefasen och kan se olika ut bero-ende på en mängd faktorer så som hur gruppen känner varandra och storlek på gruppen. Målet med denna fas är att göra upp regler för hur receptionen ska gå till, för att få en så bra recept-ion som möjligt. Steg 2, Beskrivningsfasen, brukar börja med att en deltagare får berätta vad hen kan beskriva. Därefter får andra deltagare fylla i om något glömts. Detta ska göras nog-grant. Thomas Koppfeldt skriver varför beskrivningsfasen är viktig: ”markeras det som senare kan och ska tolkas (ytterligare), diskuteras och reflekteras kring när vissa aspekter av bilden översätts till verbalspråk” _{Emsheimer, Hansson & Koppfeldt (2005:170).}

Dahlbeck och Gustavsson (2006) skriver att man i denna fas försöker återskapa innehåll och form med hjälp av ord. I steg 3, Tolkningsfasen, ska tyngdpunkten ligga i hur bilden upplev-des eller tolkaupplev-des av den enskilde, receptionsdeltagarna måste inte vara eniga. Dahlbeck och Gustavsson (2006) anser att receptionsordningen kan sägas ha inspirerats och påverkats av klassisk bildanalys. Dahlbeck och Gustavsson (2006) skriver att hur fas två brukar betecknas som en denotativ beskrivning av bilden och tolkningsfasen som en konnotativ beskrivning. I steg fyra, Återkopplingsfasen, ska de eller den som har producerat bilden få komma till tals. De får då berätta upplevelsen av receptionen. Under det sista steget, Reflektionsfasen, får alla deltagare komma till tals och berätta om de förstår mer eller annorlunda kring uttrycket samt vilka frågor man fastnat i och vilka frågor man inte gått vidare med.

20

Kreativitet i bildämnet

I kursplanen för bild (2011) beskrivs att undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar sin kreativitet och sitt intresse för att skapa. Kreativitet förekommer därefter på tre olika stäl-len i kommentarmaterialet till bild. Första gången det nämns är under rubriken Undersökande

och problemlösande arbetssätt. Där skrivs det om att arbeta undersökande, med fokus på

pro-blemlösning, och hur det innebär att utforska frågeställningar utan existerande lösningar. Detta arbetssätt ger eleverna förutsättningar att utveckla sin förmåga att formulera problem, undersöka olika ämnesområden och teman samt att genom en bildskapande arbetsprocess komma fram till en lösning som kan presenteras. Det kan bidra till att utveckla nyfikenhet,

kreativitet, uthållighet och förmåga att ta egna initiativ. Under denna rubrik skrivs det inte om

att eleven ska vara kreativ utan att eleven kan utveckla sin kreativitet. Nästa gång ordet

krea-tiv förekommer är under rubriken: ”Återanvändning av bilder” där det skrivs:

”Återanvänd-ning är ett kreativt sätt att förhålla sig till existerande ting i sin omgiv”Återanvänd-ning – även mer okon-ventionella sådana” (Kommentarmaterial till kursplanen bild 2011:12). Kreativitet berörs som begrepp till sist under rubriken Redskap för bildframställning (Skolverket 2011). Att kunna använda redskap för bildframställning är ett medel för att uppnå olika syften med en bild, och något som bidrar till en kreativ och lustfylld arbetsprocess, men däremot inget självändamål.

21

Metod

I metodavsnittet beskrivs den metod som varit studiens utgångspunkt, hur studien genomförts, vilket urval som gjorts samt en diskussion kring studiens begränsningar. Därefter följer en beskrivning av de etiska ställningstaganden som gjorts med utgångspunkt i de fyra allmänna forskningsetiska principerna som rekommenderas av Vetenskapsrådet (2002). Slutligen disku-teras studiens tillförlitlighet.

Val av metod

Syftet med examensarbetet är att få ökad insikt i och kunskap om, hur bildlärare resonerar kring och arbetar med bedömning av muntliga framföranden och framställningar i bildunder-visningen. De frågeställningar som legat till grund inkluderar: Hur använder bildlärare sig av

muntlig framställning som en del av bedömningsförfarandet? Hur bedömer och betygsätter bildlärarna elevernas muntliga framföranden i bildämnet? samt Hur är bildsamtalen utfor-made i bildundervisningen? För att få svar på frågorna användes en kvalitativ metod med

in-tervju som redskap. En kvantitativ metod för att utforska aktuella frågeställningar hade inte gett samma möjlighet till nyans eller en fördjupad förståelse av informanternas erfarenheter. Undersökningen har genomförts i formen av halvstrukturerade intervjuer som varken helt strukturerade och fasta men inte heller helt öppna. Pål Repstad (2007) skriver att i kvalitativ metod ligger fokus på texter. När undersökningen sker i form av observationer eller intervjuer är det anteckningar och transkriberingar som blir texterna som ligger till grund för analysen, vilket gäller för den aktuella studien. Samtliga intervjuer har spelats in för att sedan transkri-beras, slutligen har den transkriberade texten behandlats. Det är de egna beskrivningarna av erfarenheter som står i centrum för denna studies frågeställningar snarare än någon objektiv sanning (Kvale & Brinkmann: 2009:42).

För och nackdelar med val av metod

De informanter som jag kommit i kontakt med som sedan valt att delta i min studie är eventu-ellt inte representativa för lärarkåren då de kanske är mer intresserade av eller trygga med betyg och bedömning. Om studien istället hade byggt på en kvantitativ metod och en enkät hade skickats ut skulle resultatet sannolikt varit fler informanter och på så sätt gett en mer

22

representativ bild av fenomenet. Det hade dock inneburit att jag varit tvungen att hålla mig till fasta frågor och informanterna hade inte själv fått formulera sig kring ämnet vilket sannolikt inte gett en lika nyanserad och bred bild.

Urval, avgränsningar

Som tidigare tagits upp är arbetet baserat på enskilda intervjuer med fem bildlärare som slumpmässigt valts ut. Urvalet gjordes utifrån att besök på olika skolors hemsidor och kravet var att de skulle ligga inom ett visst geografiskt avstånd.

Urvalet består av 15 skolor. På grund av tidsbristen var jag tvungen att begränsa antalet in-formanter. Detta gjorde jag för att istället få en så djup förståelse som möjligt. Jag har därför valt pedagoger som har bildlärarutbildning och erfarenhet inom betyg och bedömning. Mitt val av undersökningsgrupp bidrar till att säkerställa att jag undersökte det som var syftet att undersöka.

Genomförande

Efter att urvalet gjorts kontaktades femton skolor via telefon eller e-post. Mejlet bestod av en kort presentation av mig som student och min inriktning för uppsatsen. I mejlet bifogade jag även ett missivbrev (bilaga 1). Efter detta återkom fem bildlärare och delgav sitt intresse. Se-dan följde konversationer över e-post angående tid och datum för intervjuer. Samtliga inter-vjuer skedde på informanternas arbetsplats. Fyra av dem ägde rum i bildsalar medan den sista intervjun ägde rum i ett intilliggande arbetsrum. Ambitionen var att kunna sitta ostört och samtala utan yttre påverkan, En av informanterna ställde sig frågande till detta och gav förslag på att genomföra intervjun med arbetskamraters närvaro. Efter en diskussion genomfördes intervjun i enrum.

Intervjuerna bestod av enskilda samtal med utgångspunkt i uppsatsens frågeställningar. För att skapa intressanta och meningsfulla intervjufrågor valde jag att först fördjupa mig i teori och litteratur för att sedan utforma frågorna. Inför intervjuerna meddelades informanterna endast om intervjuernas tema: Bedömning av muntligt framträdande. Att informanterna inte fick ta del av frågorna i förväg berodde på en önskan om att få så ärliga och spontana svar som möj-ligt samt av den anledningen att jag befarade att de kan uppleva krav på att jag sökte efter ett

23

visst svar. Intervjufrågorna bestod av 15 huvudfrågor som följdes av följdfrågor beroende av informanternas svar. Under intervjuerna behandlades frågeställningarna i olika ordningsföljd beroende på vad informanterna själva valde att lägga tyngden på i sina berättelser. Alla frå-gorna krävde förklarande och beskrivande svar vilket innebär att de inte kunde besvaras med ja eller nej. Samtliga intervjuer tog mellan 30-45 minuter. Intervjuerna spelades in med ljud-upptagning för att sedan kort därefter transkriberades. Att det gjordes strax efter intervjuerna berodde på en önskan att ha det visuella så som informanternas kroppsspråk samt betoning färskt i minnet. När samtliga intervjuer och transkriberingar var färdiga började arbetet med att dela in materialet i teman för att kunna genomföra en analys. Sammantaget resulterade intervjuerna i 25 sidor transkriberat material. Transkriberingarna skrevs ut i fysisk form som jag sedan markerade med en penna för att sedan klippta ut och sortera in under de teman som jag upptäckt.

Etiska ställningstaganden

När jag har samlat in mitt material har jag varit noggrann med att följa de fyra allmänna forskningsetiska principerna som rekommenderas av Vetenskapsrådet (2002);

informations-kravet, samtyckesinformations-kravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I denna uppsats har jag

reflekterat över etiska aspekter i intervjuerna och dess resultat. Jag har därför tagit bort alla namn på varje informant i redovisningen av intervjuerna av det skäl att informanterna ska vara anonyma. Namn på de skolor eller de elever som pedagogerna representerar finns heller inte med i uppsatsen. Av etiska skäl kommer informanterna också att få möjlighet att få ta del av uppsatsen något som enligt Stukat (2005) visar på att man gjort ett etiskt övervägande. Informanterna har både skriftligt och muntligt informerats om att det inspelade materialet endast kommer användas till denna undersökning och det är enbart är jag som kommer lyssna på den. När arbetet är klart och examinerat kommer både inspelningar och transkriberingar av intervjuerna att raderas, vilket informanterna fått kännedom om.

24

Resultat och teoretisk tolkning

Syftet med uppsatsen är att undersöka hur bildlärare resonerar kring och arbetar med bedöm-ning av muntliga framföranden och framställbedöm-ningar i bildundervisbedöm-ningen. Frågeställbedöm-ningarna besvaras utifrån fem teman som framkommit under analysen. Dessa teman inkluderar: Ele-vernas delaktighet och lärarnas arbetssätt utav detta, samt lärarnas tankar kring ett betygsy-stem. Lärarnas syn på och genomförande av samtal i bildämnet, reception och den sociala kontexten som skapas i ett klassrum.

Presentation av informanterna

Undersökningens första lärare (informant 1) är behörig lärare i ämnena; bild, matematik och naturorienterande ämnen. Denne har utbildat sig på Lärarhögskolan i Malmö, hen har även läst fristående kurser på Lunds universitet för att bli behörig bildlärare. Hen har varit verksam lärare i 12 år och undervisat bild i 8 år. För närvarande undervisar informant 1 i ämnena NO och bild. Den andra läraren (informant 2) tog sin lärarexamen i januari månad, 2013 och har sedan dess undervisat i ämnena svenska och bild. Undersökningens tredje lärare (informant 3) har arbetat som bildlärare sedan slutet av 1980-talet. Hen har arbetat på samma skola sedan 1990. Denne har utbildat sig vid Umeås universitet på 1980-talet. Den fjärde läraren (infor-mant 4) tog sin lärarexamen år 2000. Denne lärare är utbildad i ämnena; svenska och bild, hen har arbetat på nuvarande skola i 1 år. Den femte och sista läraren (Informant 5) är behörig lärare i ämnena bild och samhällskunskap. Hen har arbetat på sin nuvarande skola i 10 år.

Att betygssätta elever och lärarnas arbetssätt utav detta

I resultatet återfinns ett mönster av att lärarna upplever svårigheter med betygsättning och betygssystem. De uttrycker att det är svårt att arbeta med betygsättning i allmänhet och att de skulle vilja ha ett annat system. Samtliga av lärarna upplever att det framkallar stress hos ele-verna då de inte kan fokusera på sina uppgifter och upplevs bli ”betygsblinda”. Lärarna pratar om en ”betygsstress” som gör att en del elever slutar prestera. Informant 3 säger: ”Jag skulle ju önska att det inte skulle vara någon betygsättning…” Informant 2 pratar om svårigheterna med att sätta betyg: ” jag kan ha vansinnigt svårt för att sätta betyg.” Detta kan ses i ljuset av vad Hult & Olofsson (2013) skriver om att det inte finns något som tyder på att betygen är på

25

väg att bytas ut, snarare tvärt om. Betyg och betygsystem är således något som lärarna måste förhålla sig till, nu och framöver.

Informant 4 pratar om olika drivkrafter: ”Jag hade hoppats på att vi hade ett samhälle som byggdes på ett egenintresse snarare på betyg som drivkraft.” Informant 3 lyfter fram ett alter-nativ om inträdesprov, något som hen vet att en skola i Danmark använder sig av. ”Jag vet Bifrost i Danmark dom gör ju, dom har ju inte betyg alls. Så då får dom göra inträdesprov när de kommer till andra skolor sen, när de kommer till gymnasiet”. Informant 3 tycker då att föregående skolas uppgift skulle istället bli att förbereda eleverna på de krav som kommer ställas.

När lärarna pratar om bedömning uttrycker flera av dem samma idealbild, att de vill att ele-verna ska veta vad det är som läraren bedömer. Det blir intressant när Tsagalidis (2011) tan-kar om hur läraren och eleverna kan komma fram till samma bedömningsgrunder i kunskaps-dialogen. I Skolverkets (2011) allmänna råd om planering och undervisning skrivs det om hur läraren genom att göra eleverna delaktiga utvecklar en förtrogenhet med vad som kommer att bedömas. Bedömningstillfällena blir därigenom avdramatiserade.

Royce Sadler (1989) i Hult & Olofsson skriver om hur arbete med själv- och kamratbedöm-ning är ett bra sätt för att få eleverna att förstå målet med uppgiften. I studien är det ingen av informanterna som tog upp att de mött elevers oförståelse eller hamnat i konflikt i fråga om olika syn på kunskapsmål. En viktig faktor till detta skulle kunna vara att alla informanterna kontinuerligt arbetade med själv- och kamratbedömning.

Informant 3 pratar om att hen arbetar på en skola där hen upplever att eleverna är väldigt be-tygsinriktade. Informanten berättar om en elev som hade betyg A men nu i efterhand har svårt för att prestera vilket leder till minskad produktivitet. Informant 3:

”…vågar nästan inte fortsätta prestera eftersom eleven fick ett A i våras och känner att jag kan inte göra ett misstag och nu producerar eleven inte alls.”

Informant 1 som också arbetar på en skola där eleverna är resultatinriktade pratar om samma problem. Informanten ser att eleverna blir hämmade och att de för varje moment de gör måste bli bekräftade:

26

”Här är dom mycket mer resultatinriktade alltså kreativiteten hämmas mycket här… De måste ha godkänt under hela processen av mig, jag måste kolla, bara vi ska rita en linje på ett pap-per.”

Informant 4 har på liknande sätt tankar om att eleverna är betygsinriktade. Läraren ser inte det som ett specifikt problem inom bildämnet utan lyfter fram att skolan ska arbeta tillsammans med denna problematik: ”Många elever på denna skola är ju väldigt resultatinriktade. Det handlar inte bara om ämnet bild utan alla ämnen, så då pratar vi tillsammans alla lärare.” Hult & Olofsson (2013) skriver om att en aspekt i betygssättning är att den kan vara känslo-mässigt påfrestande. Informanterna pratar om att de upplever att eleverna är betygsstressade och hur detta är inte ett problem enbart i bildämnet utan även i övriga ämnena. De uttrycker en önskan om att situationen skulle vara annorlunda. Min uppfattning är att lärarna hänvisar till eleverna som bärare av problemet med ”betygsstress” men lärarna belyser inte sin egen roll avseende det egna arbetssättet. Det tycks vara så att när elever drabbas av stress kopplat till betyg och resultat har lärarna ingen annan åtgärd än att lägga problemet på de enskilda individerna.

Elevernas delaktighet, själv-och kamratbedömning

När informant 4 berättar om kamratbedömning pratar hen om att det finns svårigheter med denna form av bedömning. Läraren lyfter fram att hen är rädd för vad som ska sägas och att det kan bli känslomässigt och skapa konflikter. Detta kan kopplas till Vygotskijs tankar om hur samspelet mellan individen och omgivningen, den sociala kontexten, påverkar utveckl-ingen hos individen. I skolmiljön är det intressant att undersöka och försöka förstå hur en elev utvecklar sina egna tankeprocesser i lärandet, men också hur det sociala sammanhanget och samspelet påverkar denna utveckling (Imsen, 1988 i Partinen 2007). Informant 4:s uttalande om att svårigheter med kamratbedömning, kan också kopplas till lärarens skyldigheter i klass-rummet. Det är en lärares skyldighet att arbeta för ett gott klassklimat då det är en rättighet för alla elever att få sina röster hörda. Att arbeta för ett gott klassrumsklimat kan vara tidskrä-vande och komplicerat då det kan kräva andra arbetssätt än vad läraren är van att arbeta uti-från. Det är av stor vikt att hitta arbetssätt som främjar relation och respekt i klassrummet och det kan vara viktigt att ta hjälp av kollegor. Det flerstämmiga klassrummet är ett klassrum där

27

lärarens röst bara är en av många som hörs, där eleverna lär av varandra och där både muntligt och skriftligt språk intar en central plats (Dysthe, 1996). Att både elever och lärare kontinuer-ligt måste arbeta för att skapa goda förutsättningar kan kopplas till Deweys uttryck ”learning by doing” (2004). Dewey lyfter fram sambandet mellan problemlösningsförmåga och hand-ling och hur elever lär sig medan de praktiskt arbetar med ett problem eller ämnesstoff. Fyra av informanterna lyfte fram att de ständigt arbetade med att skapa en öppen dialog med målet att varje elev skulle få respekt och kunna föra sin talan. Tsagalidis (2011) anser att kam-ratbedömning inte är något som man plötsligt kan kräva av eleverna utan en process som de först behöver lära sig. Det arbetssätt som läraren väljer spelar stor roll för varje enskild elev. Både lärare och elever måste kontinuerligt arbeta med att utveckla förmågan till kamratbe-dömning för att bekamratbe-dömningen ska bli givande. I intervjuerna med lärarna framkommer det negativa känslor riktade mot betygsystemet, detta väcker tankar kring hur dessa känslor på-verkar deras arbetssätt. Vad lärarna utstrålar och överför på eleverna samt hur det påpå-verkar eleverna i deras syn på betygsystem och på att bli bedömd. I Skolverkets (2011) allmänna råd om planering och undervisning beskrivs det hur lärare vid planeringen behöver ta ställning till de bedömningsformer som ska användas, men även när olika bedömningstillfällen är lämpliga att genomföras. Vidare står det skrivet att genom att lärare gör eleverna delaktiga i detta arbete kan eleverna utveckla en förståelse kring betyg och bedömning, och att ta ett allt större ansvar för sina studier.

Ett återkommande tema under intervjuerna är en önskan om att eleverna ska vara delaktiga och att de måste förstå vad läraren bedömer. På intervjufrågan ”Vad anser du är viktigt med bedömning?” svarar Informant 3 så här: ”Att eleven förstår vad man har tittat på och att ele-ven förstår och kan se det läraren ser. Att kunna titta på sina bilder och försöka att se dem ob-jektivt…” Informant 4 uttrycker sig så här: ”Eleven måste veta och hänga med VAD vi bedö-mer. Det är viktigt!”. Informant 4 lyfter fram vikten av elevernas delaktighet. Även informant 5 lyfter fram vikten av lärarens arbetssätt: ”…man måste ju ha med eleverna, de måste ju vara på banan…”. Ovanstående citat visar på ett specifikt område, för att eleverna ska kunna få användning av bedömningen så måste de förstå vad det är läraren och kriterierna står för. In-formant 3 pratar om att eleven måste vara objektiv, att elever ska kunna sätta sig in i vad andra ser i dennes bilder.

28

Kreativitet i bildämnet

Eftersom att samtliga informanter har behörighet i ett annat ämne utöver bildämnet så har de möjlighet att göra en jämförelse vad gäller att sätta betyg. Informanterna är samstämmiga om att bildämnet är ett svårare ämne att sätta betyg i. De lyfter då fram utmaningen i att bedöma elevernas reflektioner och tankar och att det är svårt att betygsätta en elevs kreativitet. Informant 1 uttrycker sig såhär:

”Men jag är ju No lärare också. Och där tycker jag att det är lättare om man jämför med bil-den, för att det är svårt att bedöma kreativitet, tycker jag. Gå in och peka liksom.”

I citatet ovanför säger läraren att det är svårt att ”bedöma kreativitet” Frågan blir då om bild-lärare verkligen ska bedöma elevernas kreativitet? I kursplanen över bildämnets syfte, besk-rivs kreativitet som att undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar denna och sitt in-tresse för att skapa (skolverket.se 2011). De skriver alltså att läraren ska bedriva en undervis-ning som utvecklar elevernas kreativitet medan resultatavsnittet visar att lärarna riktar kritiken mot elevernas brist på att vara kreativa. Det sker en missuppfattning mellan lärare och styrdo-kumenten, men det är kanske inte så egendomligt att ett begrepp som kreativitet som är så stort blir svårt att förhålla sig till som lärare.

Informant 4 säger att:

” jag ser så många elever som blir stressade och har då svårt för att vara kreativa.”

Här lyfter informanten fram ett problem där arbetssätt och undervisning bör ses över. Hur ser bedömningsmetoderna ut? Är eleverna delaktiga?

Majoriteten av samtalen berörde skillnaden av att sätta betyg i ämnet bild gentemot andra ämnen. Eftersom samtliga lärare har ett annat ämne har de god insyn i denna fråga. Informant 2 uttryckte det såhär ”…just inom bildämnet så tycker jag hela tiden att det svåra är att det är en kreativ process det är barnens egna tankar och känslor som ska komma fram, det är ju skillnad…”

29

Även informant 1 som är behörig NO lärare talar om svårigheten i att bedöma kreativitet. Då hen talar om att som lärare kan det vara svårt att ”Gå in och peta..”. Informant 1 berör då bild-lärares monopol på kreativiteten gentemot eleverna.

Den sociala kontexten som skapas i ett klassrum och hur

bildsamtalen genomförs

Lärarna talar under intervjuerna om elevernas trygghet och vilken roll som klassklimatet spe-lar för att eleverna ska kunna uttrycka sig muntligt. Lärarna lyfter olika arbetssätt när bildsam-tal står i fokus. Informant 3 pratar om att hens muntliga sambildsam-tal sker utanför klassrummet. Övriga informanter berättar om sinsemellan liknande arbetssätt där det muntliga alltid sker i form av en redovisning i slutet av varje arbetsuppgift: ”…vi har ju utvecklingssamtal för dom yngre barnen, och det är ju med mentorn så då skriver jag till mentorn. Med de äldre barnen så har vi IUP: er alltså individuell utvecklings, plan och då. Det är också med mentorn och då skriver jag ju också till mentorn…”

Flera lärare uttrycker en tidsbrist som de måste rätta sig efter. Informant 4: ”…vi försöker att upp med dom efter varje bild och det kvittar om det är 4:or eller 9:or och prata med dom, och jag tar den tiden för det tar ju tid att prata om varje bild…”. Flera lärare lyfter också fram att samtalet ska involvera hela klassen. Informant 1:

”…Efter varje avslutad uppgift brukar eleverna redovisa sina bilder, då blir det oftast efter en receptionsmodell…”. Informant 5:”…Jag tycker att eleverna ska känna att det inte bara är till mig, utan när att vi har redovisningar så har vi ett gemensamt samtal hela klassen…”

I frågan om informanterna arbetar med kamratrespons kommer trygghet upp hos majoriteten av lärarna. Informanterna berättar att de anpassar bildsamtalen till elevklimatet i klasserna. Informant 3 pratar om att det förekommer elever som känner sig otrygga och då ger hon alter-nativet att göra uppgiften skriftligt istället. Informant 3:

”Men jag tror att det skulle kunna finnas en trygghet i dom flesta klasserna i alla fall så man skulle kunna jobba. Därför är jag tydlig med att vissa klasser då får göra det skriftligt, där man har mindre chans och bli influerad av kommentarer eller kompisar och så och det får man vara

30

jätte noga med. Att man inte får några konstiga kommentarer och att man slänger ur sig saker och så utan att tänka sig för.”

Partanen (2007) skriver om hur det sociala sammanhanget där vi talar reglerar språkets funkt-ion och att det sociala sammanhanget dessutom även reglerar vårt tänkande. På frågan om informanterna arbetar med kamratrespons lyfts begreppet trygghet fram av majoriteten av lärarna. Informant 3 talar om att det förekommer elever som känner sig otrygga och att hen ger eleverna alternativet att göra uppgiften skriftligt istället. Informant 3 uttrycker att hen känner sig styrd i sitt arbetssätt på grund av det osäkra klassklimatet och väljer därför att ha samtalet enskilt eller skriftligt. Informant 2 har en tanke om att göra det möjligt för eleverna att eleverna vid ett senare tillfälle kan utföra moment att prata i helklass. Informanten för fram att eleverna inte ska inte ska känna sig pressade att tala om sina bilder och riskera att få elaka kommentarer. Informant 4 berättar att om en elev som är orolig så ska denna elev inte utsättas för handlingen, uppgiften: ”Så det måste man göra och det kan ta tid och det måste vara tryggt och känner man då att det finns en orolig elev som känner inte känner sig trygg då behöver kanske inte alla göra det heller.” Informant 4 pratar om att vissa elever tar tid på sig att det kommer fler tillfällen. Informanten berättar att hen inte försöker pressa fram någonting, för då ökar stressen. Informant 4:”…även ta dom där som kanske inte riktigt har vågat från början och sen finns det dom som känns kanske ännu mera otrygga och då kanske de får prova nästa gång.” När Informant 4 berättar om kamratbedömning, pratar denne om att det finns svårig-heter med denna form av bedömning. Informant 4 lyfter fram att eleven är rädd för vad som sägs och att det kan bli känslomässigt och konfliktstyrt: ”Vi har inte riktigt fått ordning vi har fått nya elever och då vill man först se att allting funkar sinsemellan så att det inte blir några tråkigheter…”

I resultatet framkommer det att alla informanter arbetar med samtal på olika sätt som en del av undervisningen och att samtal står i fokus men inte bedöms separat. I resultatet framkom-mer även att fyra av lärarna lyfter fram åsikter om att bildsamtalen ska innefatta hela klassen. Karlsson & Lövgren (2001) skriver att ett samtal om bilder kan göras enkelt eller komplicerat. De skriver vidare att det finns olika tillvägagångsätt och att vilka analysmetoder som används beror på sammanhanget. Informanterna berättar att de anpassar bildsamtalen till elevklimatet i klasserna. Dysthe (1996) skriver om det sociokulturella inlärningssättet. De olika rösterna i en grupp måste göras hörda, alltså inte bara lärarens röst utan att samtal mellan lärare och elever

31

som karaktäriseras av att eleven fyller ut tomma utrymmen i lärarens framställning. Dysthe anser även att det läggs stor vikt på att läraren skapar en trygg plats där alla kan komma till tals. Informant 4 pratar om att vissa elever tar tid på sig att det kommer fler tillfällen. Infor-manten berättar att hon inte försöker pressa fram någonting, för då ökar stressen. Tsagalidis (2011) skriver att kamratbedömning inte är något som man plötsligt kan kräva av eleverna utan en process som de först behöver lära sig. Informant 4 berättar om att en elev som är oro-lig inte ska utsättas för handlingen/uppgiften, något som går emot tanken om att lära sig ge-nom praktisk övning.

Reception

Ett centralt tema under intervjuerna är lärarnas önskan om ett värderingsfritt bildsamtal och hur de i praktiken försöker motverka att eleverna värderar varandras bilder. Lärarna var sam-stämmiga vad gällande när eleverna samtalade om varandras bilder så var det svårt att komma ifrån att inte värdera varandras bilder utifrån begreppen fin och ful. Tre av informanterna be-rättar att de övervägande använder sig av reception för att försöka uppnå värderingsfria sam-tal. Detta då de upplever att ett samtal fyllt av värderande ord inte är givande för eleverna vilket går i linje med Dahlbeck & Gustavssons (2006) tankar om en värderingsfri reception. De lyfter också fram att bildsamtal och reception är ett bra sätt att arbeta på ett muntligt struk-turerat vis. Informant 4 nämner bildsamtal när hen talar om reception:”…Sen är det ju när vi i helklass pratar om varandras bilder det är ju också bildsamtal, när vi använder en slags recept-ionsmodell… ”. Informant 2 uttrycker sig såhär om reception:

”…för att göra det mer grundligt så blir det oftast i receptionssammanhang. Där dom samtalar om sina bilder och sen har de alltid reception i slutet av varje arbete. Då är det ju först och främst oftast i helklass så tittar vi på bilden och då först bryter vi ner bilden. Vad ser vi utan att tolka? Detta gör klassen ihop för att synliggöra så mycket som möjligt i bilden, sen efteråt så får man lov att tolka bilden. Därefter är det upp till konstnären i fråga som får lov att ge en kommentar av vad som har sagts. ”

Dahlbeck & Gustavsson (2006) skriver att det i en reception finns det fem stycken steg att förhålla sig till. Lärarna har olika receptionsmodeller, där informant 1 har en version av steg fyra Återkopplingsfasen vilket innebär att de eller den som har producerat bilden får komma

32

till tals. Informanten tolkade detta samtal enskilt efter lektionstillfället. Informant 4 arbetade också på att annat sätt med steg fem, Reflektionsfasen. Hälften av gångerna skedde ”samtalet” kring bilden skriftligt. Gemensamt för alla lärarna var att receptionen skedde i helklass. In-formant 1säger: ”…sen när de redovisar så ska liksom klasskamraterna då hjälpa till med kamratrespons, tänkte jag. Och dom ska få tolka bilderna och så. Efter det så pratar jag med eleven mer om det finns någonting som den kunde förbättra.” Informant 4 berättar att: ”…hälften av gångerna skrivs sedan det en enskild analys eller så. Eleven skriver i efterhand ner det den fått av sina kompisars kommentarer. Så får man göra en egen utvärdering, vad tyckte du? Vad tyckte dina kompisar? Och vad tycker du själv? Vad är ditt slutresultat? Fast väldigt enkelt.” Lärarna uttrycker att bildsamtal tar tid men att de ändå väljer att prioritera det i undervisningen.

Till skillnad från majoriteten av informanterna så arbetar Informant 4 med skriftliga samtal, medan övriga informanter har ett arbetssätt som bygger på att varje avslutad arbetsuppgift följs av en muntlig redovisning. Detta sker i många av fallen i helklass med reception som verktyg. Att flera informanter använder sig av reception väcker tankar om varför just denna modell används. Partanen (2007) skriver om att språket är ett verktyg för vårt tänkande, men att det även måste vara funktionellt för den sociala situation som individen verkar i. För att eleverna ska kunna känna sig trygga i att ställa sig framför en stor grupp människor är det viktigt att veta vad man ska prata om och hur man ska gå tillväga. Eleverna får då träna sig i denna utvalda form och då blir säkrare för varje gång. De vet vad som förväntas av dem och vad de ska titta efter hos andra.

33

Avslutande diskussion

Syftet med uppsatsen är att få insikt och kunskap om hur bildlärare resonerar kring och arbe-tar med bedömning av muntliga framföranden och framställningar i bildundervisningen. Frå-geställningarna som ligger till grund för studien är: Hur använder bildlärare sig av muntlig framställning som en del av bedömningsförfarandet? Hur bedömer och betygsätter bildlärarna elevernas muntliga framföranden i bildämnet? Samt: Hur är bildsamtalen utformade i bildun-dervisningen? Resultatet visar att lärarna värderar och arbetar med samtal om bilder, medan bedömning av bildsamtal separat inte genomförs i så stor utsträckning och då enbart under elevredovisningar som är inövade och där lärarna leder samtalen. Lärarna arbetar på olika sätt med samtalen, men vissa likheter kan identifieras. Likheten består av att de flesta lärarna an-vänder sig av en muntlig redovisning i slutet av varje uppgift. Tre av informanterna anan-vänder sig av reception när de samtalar om bilder. Utifrån min egen erfarenhet så undrar jag om detta kanske kan ha ett samband med vad lärarna kan ha tagit med sig från sin utbildning och sedan valt att implementera i sin yrkesutövning? Under min utbildning till bildlärare vid Malmö högskola användes reception flera gånger. Även när jag varit ute på VFT har min mentor från Malmö högskola förespråkat användningen av reception och ifrågasatt mig när jag har använt en annan metod. Jag anser att denna metod är användbar och givande, men för att få en funge-rande reception krävs att eleverna har en vana och då vet vad som förväntas av dem. Detta för att komma ifrån problemet med att eleverna samtalar på ett värderande sätt om bilder och istället inriktar sig på ett djupgående bildsamtal.

I resultatet talar lärarna om att de värdesätter bildsamtalen på det vis att samtalen uppmuntras och ingår i bildundervisningen, i majoriteten av fallen som muntliga framträdanden. Lärarna uttrycker att det tar stor del av lektionstiden, en undran kan uppstå varför informanterna inte lägger så stor vikt på bedömning utav detta. Utifrån min egen erfarenhet och kunskap om bildsamtal i ämnet bild, går detta mot min vision. Då jag anser att bildsamtal går hand i hand med praktisk framställning, följaktligen att bildsamtal är genomgående i bildundervisningen och som bildlärare bör lägga stor vikt vid bedömning av detta. Resultatet visar att lärarna ser bildämnet som ett ämne där eleverna ska vara kreativa jämfört med de andra ämnena. Detta går emot kursplanens innehåll där det står att eleverna genom undervisningen ska bli kreativa. Frågan väcks ifall denna diskrepans bottnar i lärarnas negativa upplevelser av att nuvarande

34

betygssystemet. Det kan i så fall ses som problematiskt utifrån att det är en på förhand given arbetsuppgift att arbeta med betygsättning då det hör ihop med läraruppdraget och således är en skyldighet. Resultatet visar att informanterna uttrycker att de har monopol på begreppet kreativitet, tillskillnad från andra ämneslärare. Detta gör då att bildlärarna blir bakbundna och fastnar i en förväntning som blir svår att uppfylla och detta leder till en föreställning om ett ämne där eleverna förväntas vara kreativa.

Resultatet gjorde det även synligt att lärarna använde sig av själv- och kamratbedömning. En av lärarna använde sig endast av självbedömning i form av textsamtal, där eleverna lämnade in skriftlig bedömning av sina bilduppgifter som sedan kommenterades av läraren. Informan-ten valde bort kamratbedömning på grund av det osäkra klassklimatet vilket i studien kopplas till Vygotskij tankar om samspelet mellan individen och dess omgivning. Den sociala kontex-ten påverkar också utvecklingen hos individen (Imsen, 1988 i Partinen 2007). Klassrummet är en viktig aspekt då varje elev har rätt att utvecklas vilket kan bli svårt i ett otryggt klassklimat där samspelet påverkar individens utveckling negativt. Dysthe (1996) skriver om att samtalet ska beröras av alla, inte enbart av läraren. Även i Deweys uttryck ”learning by doing” finns ett samband mellan problemlösning och handling, att elever lär sig medan de arbetar med ett problem eller ämnesstoff praktiskt. Jag anser att kamratbedömning kan vara en bra arbetsme-tod då eleverna lär sig om hur bedömning kan vara givande, samt svårigheten i att bedöma. Detta kan skapa en förståelse för lärarens bedömning av elevernas prestationer.

Som tidigare lyfts fram finns det inget som tyder på att betygen är på väg att bytas ut eller tas bort, snarare går utvecklingen i motsatt riktning. När lärarna i studien pratar om elever som känner betygshets hänvisar lärarna till eleverna som bärare av detta problem. De uttrycker inget om att de har någon form av självinsikt eller tankar kring det egna arbetssättet med be-tyg och bebe-tygssättning. Den negativa synen på bebe-tyg påverkar sannolikt också elevernas relat-ion till betygssättning. Sammantaget gör detta att det är av stor vikt att diskutera bedömning och betygsättning i bildämnet, inte minst vad gäller den muntliga framställningen. I framtida studier skulle det vara intressant att mer i detalj se hur dessa frågor berörs under utbildningen då detta lägger grunden för förhållningssättet i senare yrkesutövning.

35

Litteratur:

Bedömning för lärande (2014) http://bedomningforlarande.se/node/7 [2014-10-20]

Dysthe, Olga (1996) Det flerstämmiga klassrummet: att skriva och samtala för att lära. Lund: Studentlitteratur.

Dysthe, Olga (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.

Dahlbeck,Per, Gustavsson,Mats, Magisteruppsats (2006). Meningsskapande arbete i skolan:

Den radikala estetiken i reception. Malmö högskola

Gunilla Djuvfeldt och Ingemar Wedman. (2007). Betygen i praktiken-lärares och

arbetsgi-vares syn på betyg. Högskolan i Gävle: Creative media lab

Hansson, Hasse, Karlsson, Sten-Gösta, Nordström, Gert Z (2011) Seendets språk, exempel

från konst, reklam, nyhetsförmedling och semiotisk teori. Lund: Studentlitteratur

Jörgen Tholin, doktorsavhandling (2006) /Att klara sig i ökänd natur: En studie av betyg och

betygskriterier-historiska betingelser och implementering av ett nytt system. Göteborgs

uni-versitet

Lundahl, Christian & Folke-Fichtelius, Maria. (2010). Bedömning i och av skolan- Praktik,

Principer, politik. Lund: Studentlitteratur

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun 2. Uppl. Lund: Studentlitteratur

Petri Partanen (2007) Från Vygotskij till lärande samtal. Stockholm: Sanoma utbildning Repstad, Pål (1999) Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap 3 (rev.) Uppl. Lund: Studentlitteratur

Skolverket (2011) Allmänna råd om planering och genomförande av undervisning http://www.skolverket.se/publikationer?id=2698 [2014-10-21]

36

Skolverket (2014) Bedömning för lärande http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskining /artikelarkiv/bedomning-for-larande-ett-forhallningssatt-inte-en-metod-1.173266 [2014-10-23]

Skolverket (2014) Kursplan bild http://www.skolverket/laroplaner-amnen-och kur-ser/grundskoleutbildning/grundskolan [2014-10-22]

Skolverket (2011) Kommentarmaterial i kursplanen bild

http://www.skolverket.se/om-/publikationer/visaxurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbo k%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2556 [2014-10-11]

Sten-Gösta Karlsson & Staffan Lövgren (2001) Bilder i skolan. Lund: Studentlitteratur Stukat, Staffan. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

37

Betyg och bedömning av muntliga bildsamtal i ämnet bild

Jag går termin 9 på Malmö högskola inom bild och visuellt lärare. I utbildningen ingår det att genomföra ett examensarbete, vilket jag ska gör nu i höst. Det hade varit av stor vikt för mitt arbete om bildlärare är intresserade av ett samtal om betyg och bedömning. Eftersom mitt arbete ska vara klart v.43 måste jag genomföra intervjuerna v. 38-40 Intervjuerna kommer ske måndag-fredag från kl.8-17, om ni skulle vilja träffas andra tider så är jag öppen för det. Räk-nar med ca en timme per intervjutillfälle. Intervjun kan ske där informanten tycker är lämp-ligt, förslagsvis på lärarens arbetsplats. Jag kommer att spela in samtalet med diktafon. Bakgrund till mitt examensarbete

Under mina två verksamhets placeringar har jag stött på olika sorters förhållningssätt och ar-betssätt inom betyg och bedömning. Det som intresserat mig mest är bedömning och betygs-sättning av muntliga framföranden inom bildsamtal. Detta kommer jag att undersöka närmre i mitt examensarbete där syftet är att få insikt i och kunskap om hur bildlärare resonerar kring och arbetar med betyg och bedömning av muntliga framföranden i bildundervisningen. Mitt val av undersökningsgrupp bidrar till att säkerställa att jag undersökte det som var syftet att undersöka därför väljer jag pedagoger som har bildlärarutbildning och erfarenhet inom betyg och bedömning. I denna uppsats ska jag reflektera över etiska aspekter i intervjuerna och dess resultat. Jag kommer därför ta bort alla namn på varje informant i redovisningen av intervjuerna av det skäl att informanterna ska vara anonyma. Namn på de skolor, elever som pedagogerna representerar finns heller inte med i uppsatsen. Av etiska principer kommer in-formanterna också få möjlighet att få ta del av uppsatsen Inin-formanterna kommer både skrift-ligt och muntskrift-ligt informerats om att det inspelade materialet endast kommer användas till denna undersökning, och det är bara jag som kommer lyssna på den. När arbetet är klart och examinerat kommer jag radera både inspelningarna och transkriberingarna av intervjuerna. Om ni undrar någonting eller är intresserade av att medverka kontakta gärna mig.