"[You] måste ta den!" EXAMENSARBETE

EXAMENSARBETE

"[You] måste ta den!"

En studie kring hur pedagoger i förskolan arbetar med flerspråkiga barns

språkutveckling

Linda Östman

Yvonne Andersson

Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp

Luleå tekniska universitet

”[You] måste ta den!”

En studie kring hur pedagoger i förskolan arbetar med

flerspråkiga barns språkutveckling.

Linda Östman

Yvonne Andersson

Lärarutbildningen

Våren 2011

Sammanfattning (abstrakt)

I denna studie har vi intervjuat sex pedagoger angående deras arbetssätt för språkfrämjande hos flerspråkiga barn. Dessa pedagoger är alla verksamma inom Luleå kommuns förskolor. Vi har valt att använda kvalitativa intervjuer för att få fram deras åsikter och tankar kring språkfrämjande arbetssätt. I vår studie har de framkommit att samtliga pedagoger arbetar i enlighet med läroplanen för förskolan (1998). Dessutom använder pedagogerna i stor utsträckning det vardagsmaterial som finns på förskolorna. En annan samstämmighet mellan pedagogerna är att deras arbetssätt nästan uteslutande stärks av bilder. Bildens betydelse för språkutvecklingen har poängterats av samtliga pedagoger. Dessutom är samtalets betydelse för språkinlärningen av stor betydelse enligt pedagogerna. Samtliga pedagoger hävdar, på ett eller annat sätt, att man måste få igång ett samtal för att främja barnens språkutveckling.

Nyckelord: Förskola, språkutvecklandearbetssätt, språkutveckling, tvåspråkighet,

Förord

Vi vill först rikta ett stort tack till våra familjer som stöttat oss under vårt arbete med denna studie. Vi vill också tacka våra handledare Kristina Persson och Britt-Marie Yttling-Fink för de råd och den vägledning de gett oss genom arbetets gång. Vi vill även tacka de pedagoger vars medverkan resulterat i att vi kunnat genomföra denna studie. Dessa pedagoger har uppmuntrat vårt arbete genom sin medverkan och dessutom hjälp oss på vägen mot vårt framtida yrke som förskollärare. Vi vill också rikta ett tack till varandra för denna tid, för ett gott samarbete och för den stöttning vi fått av varandra till att genomföra detta arbete.

Tack!

Innehållsförteckning

1 Inledning...6

2. Syfte och frågeställningar...6

3. Bakgrund...7

3.1 Definition av begrepp...7

3.2 Förankring i Styrdokument...7

3.3 Barnens behov av språk...8

3.4 Barns kulturella tillhörighet...8

3.5 Modersmål och identitetsutveckling...9

3.6 Pedagogens betydelse för språkutveckling…...11

3.7 Barns språkutveckling 0–6år...11

3.7.1 Olika stadier i barns språkutveckling...12

3.8 Språkutvecklingen hos tvåspråkiga barn...14

3.9 Språkfrämjande arbetssätt...16

3.9.1 Miljö för språkutveckling...16

3.9.2 Leken...17

3.9.3 Sagor och berättelser……...18

3.9.4 Musik...18

3.9.5 Bilder...19

3.9.6 Datorn...20

4 Metod och material………...21

4.1 Datainsamlingsmetod...21

4.2 Urval ...22

4.3 Genomförande...23

4.4 Databearbetningsmetod...23

4.5 Validitet och reliabilitet...23

4.6 Arbetsfördelning...24

5 Resultat och analys...25

5.1 Informanternas kunskaper och erfarenheter kring flerspråkighet...25

5.1.1 Analys ...26

5.2 Informanternas arbete med språkutveckling hos flerspråkiga barn...26

5.3 Verktyg och hjälpmedel som pedagogerna använder i interaktionen med flerspråkiga barn...31 5.3.1 Analys...33 6 Diskussion...35 6.1 Metoddiskussion...35 6.2 Resultatdiskussion...36

6.2.1 Informanternas kunskaper och erfarenheter kring flerspråkighet...36

6.2.2 Informanterna arbete med språkutveckling hos flerspråkiga barn...37

6.2.3 Verktyg och hjälpmedel som pedagogerna använder i interaktionen med flerspråkiga barn...41

7 Slutsatser...42

8 Fortsatt forskning...42

Referenslista...43

Bilaga 1 Intervjufrågor...45

1. Inledning

Vi människor använder språket dagligen för att få kontakt med andra människor och språket är en grundläggande faktor för människans hela utveckling. Under de verksamhetsförlagda utbildningsperioderna har vi sett att andelen flerspråkiga barn är stor i dagens förskolor. Enligt Skolverkets (2005) har så många som vart fjärde barn som växer upp i Sverige en utländsk bakgrund. Detta gör att många av oss pedagoger kommer att möta barn med utländsk bakgrund dagligen i vårt arbete ute på förskolorna. Vi har därför valt att inrikta vår studie på främjandet av flerspråkiga barns språkutveckling och hur pedagogerna arbetar för att stödja dem i deras utveckling.

Enligt läroplanen för förskolan (1998) ska pedagogerna arbeta så att förskolan bidrar till flerspråkiga barns utveckling av det svenska språket samt sitt modersmål. Pedagogens betydelse är stor i språkutvecklingen hos de flerspråkiga barnen och pedagogens roll framhävs av Benckert (2001a) som skriver att pedagogerna måste ha kunskap kring innebörden av att vara flerspråkig samt hur inlärningen av ett andraspråk går till.

Ladberg (2003, 2000) tar upp flera olika arbetssätt som kan användas vid språkfrämjande arbete. Hon nämner rytm, rim, ramsor och musik som bra pedagogiska hjälpmedel och att dessa kan användas för att främja språkinlärning. Våra tankar kring hur det ser ut på förskolor har gjort att vi vill studera pedagogernas arbetssätt i samspelet med de flerspråkiga barnen.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med vår studie är att studera hur pedagoger stimulerar barn med annat modersmål än svenska i deras utveckling av det svenska språket samt ta reda på vilka verktyg pedagogerna använder till hjälp i detta arbete. Vi vill även undersöka hur pedagogernas erfarenheter påverkar de arbetssätt och valet av de verktyg som används. Till hjälp för att svara på detta syfte har vi utformat följande tre forskningsfrågor:

1. Hur ser kunskaperna ut kring flerspråkighet hos de intervjuade pedagogerna?

2. Hur arbetar pedagogerna med språkutveckling hos flerspråkiga barn och vad är deras åsikter om arbetet?

3. Vilka verktyg och hjälpmedel använder pedagogerna i sin interaktion med flerspråkiga barn?

3. Bakgrund

I detta kapitel presenterar vi en bakgrund där vi kommer att behandla barns språkutveckling dessutom så kommer vi definiera begreppen tvåspråkighet, flerspråkighet, modersmål och första språk eftersom att dessa är centrala för undersökning. Sedan kommer vi att göra en teoretisk genomgång av arbetssätt som främjar barnens språk vilka används i stora delar av vår diskussion.

3.1 Definition av begrepp

Det är inte lätt att ge en klar definition av begreppen tvåspråkighet, flerspråkighet förstaspråk/modersmål eftersom det finns lika många definitioner som det finns forskare och alla har sin egen bild av vad de avser med orden. Vi anser dock att det är viktigt att definiera begreppen vi kommer att använda för att det ska gå att följa de resonemang som tas upp i studien. I vår studie kommer vi att använda oss av begreppen flerspråkig och tvåspråkig synonymt och med detta avser vi personer som lever i Sverige men har ett annat modersmål än svenska. Denna definition utgår från Skolverket (2003). Dessutom kommer vi att använda oss av begreppet förstaspråk och med detta menas barnets första språk, modersmålet. Håkansson (2003) menar att ett barn kan ha ett eller flera modersmål och det som avgör om det är ett förstaspråk eller andraspråk är tidpunkten då det lärts in. Talar föräldrarna olika språk får barnen två förstaspråk eller två modersmål. I vår värld finns över 5000 språk som talas av människor i ca 150 olika länder. Detta innebär att majoriteten av världsbefolkningen är flerspråkig och normen är därför inte att bara ha ett språk. Enligt Skolverket (2005) har så många som vart fjärde barn som växer upp i Sverige en utländsk bakgrund. Håkansson (2003) skriver att det i Sverige pågår diskussioner kring flerspråkighet. En del människor i samhället anser att det är en stor tillgång medan andra är mer skeptiska till flerspråkighet. Författaren nämner också de länder där flerspråkigheten är vanlig. I dessa länder förekommer ingen diskussion om huruvida detta är en tillgång eller inte, eftersom det är en naturlig del av samhället.

3.2 Förankring i Styrdokument

Alla förskolans aktiviteter har sina rötter i styrdokumenten och pedagogernas agerande på förskolan ska förankras i det som står i förskolans läroplan, där följande står skrivet:

Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta tillvara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen. Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även utveckla kunskaper inom andra områden. Förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla det svenska språket och sitt modersmål (Lpfö-98:6).

I läroplanen för förskolan finns det uppsatta mål som kan kopplas till barn som har ett annat modersmål än svenska. Det står att de ska få möjlighet att utveckla sin kulturella identitet och att de ska få möjlighet att kommunicera på sitt modersmål och på svenska. Det tas även upp att ”Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra och att uttrycka tankar” (Lpfö 98:9). Dessutom hävdar läroplanen att barnen inte bara ska få förmedla sina tankar via talspråket utan bör få använda sig av sin skapande förmåga för att förmedla upplevelser tankar erfarenheter och detta genom olika uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång, musik, dans och drama. Ett annat mål är att ”Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sitt ord- och begreppsförråd och sin

förmåga att leka med ord, sitt intresse för skriftspråk och för förståelsen av symboler samt deras kommunikativa funktioner” (Lpfö 98:9).

Verksamheten på förskolan ska anpassas efter varje barn. Alla barn som på ett eller annat sätt behöver stöd ska få detta utformat med tanke på barnets behov och förutsättningar. Förskolan har möjlighet att bidra till att barn med utländsk bakgrund samt barn som tillhör de nationella minoriteterna får stöd att utveckla en flerkulturell tillhörighet.

3.3 Barnens behov av språk

Ladberg (2000) skriver att de olika språk som en människa talar hör hemma i olika domäner. Människor använder sina språk för att göra sig förstådda och människan har lärt sig att använda språket i olika situationer. Vi har ett behov att göra oss förstådda och därför anpassar man sitt språkbruk efter det. Detta gör att barn i ena sekunden talar svenska med mamma för att sedan lyssna på mormor som talar spanska. Barnen har också lärt sig att växla mellan språken i olika sammanhang. Författaren menar att detta kallas kodväxling och förklarar att det kan ske på lite olika sätt. Det vanligaste som barnet gör när de kodväxlar är att de lånar ett ord från det ena språket till det andra språket. Det försöker berätta något på ett språk men kan inte alla ord så det lägger till ord från sitt andra språk. Även Håkansson (2003) skriver om kodväxling och menar att detta betyder att barnen försöker berätta något på ett språk men kan inte alla ord och byter därför ut ord språken emellan. Enligt författaren är det vanligaste orden som barnet byter ut när det kodväxlar substantivet, därefter följer verb och pronomen.

Håkansson (2003:126) hänvisar till Arnberg (1981) med följande exempel om hur det kan gå till när barnen kodväxlar:

1. När barnet bytet ut substantivet kan det säga. ”De har [balcony].” 2. När barnen byter ut verben kan de säga så här. ”Den [tumbla] ner!”

3. När barnen byter ut pronomenet i en mening kan det bli så här. ”[You] måste ta den!” Ladberg (2000) hävdar att barn kan och vill lära sig de språk som talas runt omkring dem, av de människor de tycker om och som är viktiga för dem. Barn kan lära sig så många språk som de känner att de har behov av, det finns ingen gräns.

3.4 Barns kulturella tillhörighet

Wedins (2011) beskrivning av att lära sig språk är, att det är en social situerad företeelse vilket betyder att man inte kan ta inlärningen av språk från det sociala sammanhanget där den sker och att det ser olika ut beroende på de kulturella skillnaderna. Det ligger i kulturerna hur man är gentemot små barn och det finns stora skillnader där emellan och detta gör att språkinlärningen kan se olika ut i olika kulturer. Att barnen socialiseras på olika sätt medför också att barnen i ett mångkulturellt sammanhang har mycket olika referenser och olika typer av kunskaper. Detta gör att personal som arbetar med barnen måste vara öppna för dessa olikheter. Dessutom är det viktigt att det som sker inom förskolan tar utgångspunkt i barnens tidigare kunskaper och de olika erfarenheter de har samt att de olika bakgrunderna respekteras. Författaren hävdar vikten av att pedagoger tänker på hur de förhåller sig till andra språkliga bakgrunder och att man som pedagog inte lägger värderingar i vad som är ett gott hem eller hur goda föräldrar agerar. Det är i så fall lätt att även barnet känner sig nedvärderat. Det är viktigt att synliggöra det barnet kan och att lyfta fram det istället för att rikta in sig på det barnet inte kan.

Tankarna och åsikterna som Wedin (2009) har om vikten av att utgå från barnens erfarenheter och deras livsvärld kan man koppla samman med sociokulturella teorierna kring barns lärande

där man enligt Svensson (2009) anser att inlärningen är kulturspecifik och helt beroende av vilken kulturell situation man växer upp i. Både den sociokulturella teorin och konstruktivismen har inriktat sig på relationen mellan tänkandet och språkets utveckling. Piaget ansåg enligt Svensson att det var tanken som ledde till att man utvecklar språket. Författaren skriver dock också att Vygotskij tänkte annorlunda eftersom han ansåg att språket var ett eget utvecklingsområde och att språkutvecklingen inte nödvändigtvis är bunden till barnets kognitiva utveckling. En människas personlighet utvecklas och formas som en produkt av social interaktion. Dysthe (2003) skriver om hur sociokulturella sätt att tänka har med relationer att göra och att lärande sker genom samspel. I detta samspel är det deltagarnas språk och kommunikation som är viktigast. Svensson (2009) skriver att förskoletiden är viktig för barn därför att det är då barnen skapar en begreppsbildning. Barnen utvecklar sitt språk genom rika upplevelser, detta eftersom dessa ger barnen mycket att tala om. Lindö (2002) tar upp ett resonemang från Piaget där han talar om samspelet i lärandet ”[…] i samspelet mellan barn ställs barnen inför kognitiva konflikter när deras egen ståndpunkt bryts mot kamratens. I dialogen lär de sig att ta en annans perspektiv och bearbetar samtidigt sin egen förståelse”. (Lindö 2002:230). Svensson (2009) menar att barn som ger sig in i för dem ännu outforskade sociala situationer kommer att utöka sina chanser till inlärning i och med den sociala tillvaron. Enligt Vygotskij (2001) kan barn genom samarbete ta sig till en högre inlärningsnivå. Genom att samarbeta med någon som kan mer än barnet lär sig detta göra saker som det inte hade klarat av på egen hand. Man bör möta barnet i det Vygotskij kallar för den närmaste utvecklingszonen. I den närmaste utvecklingszonen kan barnet klara av saker med vägledning och Vygotskij menar att detta gör så att barnet senare klarar av det på egen hand. Om samarbetet fungerar bra kommer barnets motivation och kunskap att utvecklas i positiv riktning.

Säljö (2010) skriver att människans samvaro bygger på interaktionen med andra människor. ”Det helt vardagliga samtalet – vilket man kan hävda är den viktigaste komponenten i vår kunskapsbildningen – ger upphov till insikter och kunskaper som individen tar med sig och formas av.” (Säljö 2010:47). Strandberg (2006) menar att lärande är bundet till utbudet av verktyg: ”Med redskap eller verktyg menas de resurser, såväl språkliga (eller intellektuella) som fysiska, som vi har tillgång till och som vi använder när vi förstår vår omvärld och agerar i den” (Säljö 2010:20). Säljö (2010) menar att det finns två olika sorters verktyg. Det finns en sorts verktyg som används inne i våra hjärnor som mentala processer till exempel formler som vi använder när vi ska räkna. Däremot finns det en annan sorts verktyg det som människan använder rent fysiskt exempelvis en miniräknare. Strandberg (2006) menar i enlighet med Säljö (2010) att det finns två sorters redskap, ett för tänkandet och ett för handlandet. I tänkandet kan människan använda bilder och i fysiska handlandet handlar det om att använda redskap så som exempelvis symaskiner och knivar.

3.5 Modersmål och identitetsutveckling

Från barnets perspektiv är tankeutvecklingen samt kunskaps- och identitetsutvecklingen särskilt centrala. Varje barn bör ges möjlighet till utveckling och lärande på en åldersadekvat nivå. Om barnet har ett annat andraspråk än majoritetsspråket och detta förstaspråk är starkare än andraspråket är det vitalt för barnet att få möjlighet till fortsatt utveckling av tänkande och lärande på detta språk, eftersom det är på barnets starkaste språk man lär och förstår bäst. Samtidigt måste barnens utveckling av andraspråket börja så snart som möjligt för att också det språket ska kunna fungera för tänkande och lärande i framtiden. (Axelsson 2004:505)

Ladberg (2003) menar att vi människor tänker, associerar och drar slutsatser med de språk vi kan och därför blir det lättare att lära sig nya saker och att dra slutsatser om man kan använda

de språk som har utvecklats längst. Barnens chanser att utveckla det nya språket ökar om de får möjlighet att fortsätta utveckla det första språket eftersom de olika språken stödjer varandra. När barnen får en möjlighet att utveckla sitt/sina språk jämte varandra bidrar det till en positiv utveckling av det nya språket. Barnens första språk, modersmålet, har redan från början ett försprång, vilket beror på att det är lättare för barnet att tänka på modersmålet. Barnen som har ord för olika begrepp på sitt modersmål har lättare att lära sig orden på ett nytt språk. De har en förståelse för begreppet, det är bara ordet som är nytt. Cummins (2000) skriver att om barn får chansen att utveckla sitt första språk kan utvecklingen på det andra språket främjas. Detta eftersom det handlar om kognitiv mognad. De begrepp och det man förstår på ett språk kan man lättare överföra till ett nytt sådant. Dessutom är det viktigt att stärka barnens identitet för att de ska kunna utveckla nya kunskaper. Ladberg (2000) hävdar att för små barn är trygghet det första som bör nämnas när man talar om modersmålets betydelse. Det är enligt författaren viktigast för de små barnen att ha vuxna i sin närhet som talar modersmålet.

Ett exempel som Ladberg (2003) tar upp handlar om en tvååring som under en samling där djur behandlades sa namnet på ett djur på modersmålet. Den vuxna avfärdade barnets agerande och menade att det skulle sägas på svenska. Författaren menar att ordet som barnet säger på modersmålet inte kommer att påverkas negativt på bekostnad av det svenska ordet utan kan snarare sätta igång ett tänkande hos barnet och det nya ordet kan då falla på plats. När man som pedagog behandlar barnets modersmål med negativ respons lär sig barnet att modersmålet icke är önskvärt. Det är enligt författaren så att ju mer man benämner på båda språken desto lättare är det att ta till sig det nya. Detta stärks av Hyltenstam (1994) som menar att goda kunskaper i flera språk och språkkunskap överhuvudtaget gör det lättare att ta till sig ytterligare språk. Ladberg (2003) menar att barn redan tidigt känner av värderingarna som läggs på deras språk och de har så stark förbindelse med språket att de kan känna att duger inte språket, då duger inte jag heller. Flerspråkigas olika språk har olika platser i deras liv och i identiteten. De kan skämta på ett språk, vara arga på ett annat för att sedan prata politik på ett tredje. Barn som inte vill tala sitt språk behöver inte i första hand ha språklig hjälp utan behöver snarare stöd i sin identitet. Barn som är stolt över sin identitet blir modigare språkligt och vågar ge sig in i samtal. De vågar prova på nya sätt att uttrycka sig och får goda förutsättningar att utveckla sina språk. Författaren menar att identiteten hos människor förändras och utvecklas genom hela livet men att grunden läggs i barndomen. Det är i familjens och barndomens språk som barnets personlighet och identitet skapas och stärks. Skolverket (2003) skriver att ”En trygg identitet är en grundförutsättning för en positiv utveckling. Att bli sedd som den man är med en dubbel kulturbakgrund har avgörande betydelse för den egna självbilden.” (Skolverket 2003:15)

Haglund (2004) menar att individens identitet formas efter de förväntningar som andra har på individen. Identiteten utgör en länk mellan omgivningen och individen och identiteten är föränderlig och förutsägbar. Barns identitetsbyggande kämpar mot allmänt vedertagna krafter inom familjen skolan och samhället. ”De kulturer, språk och rötter individen växer upp med sätter spår och påverkar vilka identiteter som formas, men individens identitet är inte naturligt given” (Haglund 2004:382), vilket leder till att barnen enligt Haglund (2004) utvecklar sin identitet i samspel med bland annat olika kulturer och språk. Det är i dessa sammanhang barnen hittar kraften att bygga sin identitet.

3.6 Pedagogens betydelse för språkutveckling

Benckert (2001a) skriver att i förskolor i Sverige har det skett en ökning av flerspråkiga barn som har annat modersmål än svenska. Det är därför viktigt att som pedagog ha kunskap om hur det är att vara flerspråkig samt hur det är att lära sig ett andraspråk. För pedagogen är det viktigt att sätta språket i fokus när man arbetar med barn som har ett annat modersmål än svenska och att vara språkligt medveten. Med språklig medvetenhet menas att pedagogen förstår hur det är att kunna ett språk och hur man kan lära sig ett annat språk och hur man bäst hjälper barnen till den bästa språkutveckling. Ladberg (2003) berättar att erfarna pedagoger säger att tryggheten för flerspråkiga barn är viktig. Är barnen trygga kommer språket av sig självt. Benckert (2001a) menar att ha kunskap om barnens bakgrund när det gäller modersmål och kultur är betydelsefullt för barnens utveckling.

3.7 Barns språkutveckling 0

6år

Språket utvecklas genom upplevelser och erfarenheter som det lilla barnet utvecklar i samspel med betydelsefulla människor och detta kallar Westerlund (2009) för den språkliga grogrunden. Barns språkliga grogrund skapas långt innan det lilla barnet är fött genom att det kan höra sin mammas röst och ljud som finns runt omkring. Redan under de första veckorna av ett barns liv startar språkutvecklingen och då i samspel med mamman. När en mamma pratar och gosar med sitt nyfödda barn och sedan tystnar svarar det lilla barnet med att vifta på armar och sparka med benen. En nära kontakt med andra människor bidrar inte bara till barnets överlevnad utan också till dess språkutveckling. Dessutom skriver Wedin (2011) att människan redan från början är en social varelse och språket är centralt för människans sociala liv. Det lilla barnet har en medfödd förmåga att lära sig språk framförallt genom social interaktion med andra människor. Barns språkutveckling går hand i hand med det sociala sammanhanget, då barn socialiseras både till att använda språk och genom språk. Dessa två processer, språkutveckling och lärande sker genom att språk förbinder dem. Wedin (2011) och Westerlund (2009) anser båda två att språkutvecklingen sker i samspel med andra människor och att samspelet är det som får språket att ta fart. Viberg (1993) skriver att utvecklingen av ord under första delen av barnens liv är mycket stor. Författaren anger att det för ett svenskt sjuårigt barn rör sig om ca 8000–10000 ord som ska läras in under förskoletiden.

Enligt Arnqvist (1993) brukar man tala om semantisk utveckling, grammatisk utveckling och pragmatisk utveckling. Författaren går igenom dessa olika delar och börjar med den semantiska utvecklingen som handlar om hur barnen tillägnar sig ord och språkliga satser. Arnqvist (1993) beskriver att när barnen ska lära sig nya ord ska de identifiera vilka ord och begrepp som kan föras samman med vilka erfarenheter. Därför lär sig barnen först ord på objekt sedan ord för handlingar och efter det ord för tillstånd. Objekt är tydliga och klara och därför lätta att identifiera. Barnens ordförråd påverkas också mycket av vilka ord de vuxna använder. När barnen efterhand börjar använda ord för handlingar används då både verb, substantiv och prepositioner för att beskriva en handling. Om barnet till exempel vill gå ut kan det använda ordet dörr för den handlingen. När barnet sedan blir runt tre år klarar det av att skilja på handling och föremål. När man tar nästa steg och talar om ord för tillstånd hävdar författaren att dessa är beroende av vad barnen upplevt. Exempel på sådana ord kan vara: blöt,

varm, kall. Ord som är mer generella som till exempel stor – liten lärs in tidigare än mer

specifika ord som lång – kort. Fortsättningsvis skriver författaren att under barnens första år är det mycket vanligt att de använder orden i vid bemärkelse, det vill säga alla fordon är i början bilar och alla kvinnor är mamma. Barnen kallar dessa fordon för bilar när det själva

talar men om man ber barnet peka på en lastbil klarar barnen oftast av detta. Vid två år skapar barnen ibland nya ord för att de saknar ord i sitt ordförråd. Barnen kombinerar då ofta redan kända ord för att förklara något de saknar ord för. De kan tillexempel säga last-tåg om ett godståg.

Grammatiken i barns tal kan enligt Arnqvist (1993) studeras från det att barnen börjat med ettordsyttranden. Det är vanligt att man delar in den första utvecklingen i ettordssatser, tvåordssatser och avancerat tal. När barnen tar nästa steg handlar det om sammansättning av två ord till en språklig sats. Barnen sätter ihop två ord till exempelvis: där bil, baka kaka och

sitta stol. Från detta steg går barnen vidare med att kombinera två satser. Arnqvist (1993:56)

ger exempel på att satserna: ”mamma baka” och ”baka kaka” kan bli ”mamma baka kaka”. Barnen har nu tagit steget mot ett allt mer avancerat tal. Författaren går vidare med att beskriva den pragmatiska utvecklingen vilken handlar om hur barnet använder sitt språk. För att barnen ska utvecklas språkligt måste de inte bara lära sig tala utan också hur man talar, det vill säga hur man kommunicerar med andra människor. Barnen måste förstå det icke språkliga som stödjer talet. Ett viktigt steg i den pragmatiska utvecklingen är att barnen ska lära sig delta i en dialog. Detta sker tidigt i barnens liv då de samspelar med föräldrarna. När barnen är ca två år kan de själva utveckla en dialog. Barnens förmåga att samspela och delta i turtagning i dialog kan kopplas samman med den semantiska utvecklingen. Detta då längden på barnens uttalanden har betydelse för förmågan att utveckla samtalet.

3.7.1 Olika stadier i barns språkutveckling

Arnberg (2004) skriver att när barnet är nyfött och fram till ungefär sex veckors ålder så ger barnet i från sig vokalljud och detta i form av olika slags skrik. Westerlund (2009) beskriver samma sak på följande sätt. Att skrik och gnyenden är barnets första uttryckssätt och som vid 2–3 månaders ålder kompletteras med gurgelljud och utdragna bakre vokalljud. Arnberg (2004) fortsätter sin beskrivning av spädbarnets utveckling med att berätta att skratt och trivselgnyn uppträder hos barnet ungefär vid 6–16veckors ålder. Vid 16–30 veckors ålder framställer barnen nu ljudlekar och dessa uppstår när barnet blåser ut luft eller mat genom slutna läppar. Senare vid 6–10 månaders ålder, börjar barnet med något som kallas reduplicerat joller, detta innebär att barnens ljud består av olika konsonanter och vokaler som barnet upprepar till exempel: baba, dada. Detta styrks av Söderbergh (1979) som säger att barnen vid sex månaders ålder börjar använda sig av något som Söderberg kallar för stavelsejoller. Exempel på detta är: baba, dada. Arnberg (2004) fortsätter med att beskriva hur barnen vid 10–14 månaders ålder uppnår det stadiet som kallas icke reduplicerat joller. Nu uppträder mera varierade ljudkombinationer förutom de konsonant-vokal-kombinationer som åstadkommits tidigare. Former som består av enbart vokaler (V), vokal-konsonant-serier (VK) eller av konsonant-vokal-konsonant-serier (KVK) kan nu uppträda. Söderbergh (1979) styrker det Arnberg (2004) tar upp men skriver också att barnen vid ett års ålder har ett joller som är likt de ord och yttranden vuxna gör. Vidare skriver Arnberg (2004) att ljudframställningen hos barnet vid 10–14 månaders ålder blir mer varierat i betonings- och intonationsmönster än tidigare. Arnberg (2004) beskriver att barnet när det är mellan 10–12 månader använder sig av enstaka ord. Ord hos barnet i detta stadium är barnets konsekventa användande av ett särskilt ljudmönster för att representera ett speciellt fenomen men barnets uttal av ord skiljer sig markant från vuxnas ord. Under jollerstadiet ökar barns antal av språkljud (vokaler och konsonanter) i hög grad till följd av talorganets mognad. Söderbergh (1979) skriver att barnen vid 10–12 månaders ålder har skapat en skicklighet i att styra sitt talorgan och då kan barnen åstadkomma vuxenliknande ljudsekvenser och detta gör att de kan härma yttranden som vuxna gör. Arnberg (2004) menar att i början är barns joller likartat men så småningom påverkas barnet av det särskilda språk som barnet hör i sin omgivning. Barn vid ett års ålder

kan kombinera ljud och gester. Detta visar Söderbergh (1979) i ett exempel om en pojke. Barnet i exemplet pekar eller tar föremålet i handen och sträcker fram detta medan han yttrar ljud. Ljuden bestod av konsonanterna l och d i kombination med en vokal. Med detta beteende ville pojken rikta intresset mot föremålet. I detta agerande är det gesten som är betydelsebärande och det är gesten som gör att vi förstår vad pojken vill. Däremot gör detta att ett steg i rätt riktning tas för att sedan kunna använda ljud och ljud kombinationer för att kommunicera.

Söderberg (1979) hävdar att barn vid ett till två års ålder börjar använda sig av igenkännbara vuxenspråksord. Barnen samlar på sig ord under en period och när barnet har fått ett ordförråd på ca 50 ord brukar de börja kombinera ord. Arnberg (2004) hävdar att detta sker vid två års ålder. Barnen kan då börja använda och kombinera meningar som är tvåordiga, till exempel:

Kasta bollen. Westerlund (2009) håller med om att tvåordsyttranden ofta framträder vid två

års ålder då barnen här har ett aktivt ordförråd på 50 och 100 ord. Ordförrådsökningen som sker vid denna ålder är en förutsättning för den grammatiska utvecklingen. Barnen utvecklar här meningsbyggnaden och en kunskap kring ords ändelser.

Både Strömqvist (2003) och Westerlund (2009) är överens om att barnen när de är ca tre år har tillägnat sig ett basordförråd och språkets grammatiska grunder. Svensson (2009) skriver att barnen vid tre år samtalar mer och mer med vänner. Barnens möjligheter att använda sitt språk så att andra förstår är begränsad och de sätter sig själv först och de har svårt att leva sig in i och förstå andra. De försöker samtala och lyssna men utgår ifrån sig själva. Däremot hävdar Strömqvist (2003) att barnen vid denna ålder har utvecklat samtalsfärdigheter och i samtal kan göra kommentarer, ge återkoppling ställa frågor, ge svar, göra uppmaningar och följa uppmaningar. Svensson (2009) skriver att i denna ålder kan inte barnen alla språkljud. Ljud som /r/ /s/ och tje- och sje-ljud ersätts ofta av andra ljud och de har även andra svårigheter med ljud och dess kombinationer. Barnen byter ibland ut konsonanter eller helt och hållet utesluter dem. Några exempel är trumma som lätt kan bli plumma eller snöre som kan bli nöre. De använder mest substantiv och verb men börjar i denna ålder att ta in ett och annat ord från andra ordklasser så som adjektiv, adverb, prepositioner och vissa pronomen. Barnen använder tidsbegrepp men de är inte alltid det vet vad imorgon betyder. Dessutom börjar barnens försök till att böja ord komma igång men det blir ofta fel. Exempelvis när de ska tala om många träd som lätt blir många trädar. Barnen böjer orden generellt och det är därför dessa fel uppstår. Ett exempel på hur logiskt det är att säga trädar kan man se om man först tittar på stol-stolar och sedan på pojke-pojkar för att sedan betrakta ordet träd, då är det logiskt att det blir träd-trädar. Strömqvist (2003) skriver att vid tre års ålder brukar barnets grundläggande strukturer för språket vara utvecklat.

Arnberg (2004) menar att vid fyra års ålder kan barnet bygga upp längre och längre och mer invecklade meningar. De fyra åriga barnens språk är nu enligt Svensson (2009) så utvecklat att de kan samtala med människor de inte känner. Barnen har dock fortfarande svårt med vissa språkljud så som sje- och tje-ljuden och vissa konsonantkombinationer. För att ge några exempel på konsonantkombinationer som är svåra så är kombinationerna med /r/ och /s/ fortfarande mycket svåra. Nu kommunicerar barnen mer med de andra barnen. De har lärt sig att sätta sig in i de andra barnens situation och de har dessutom lät sig att anpassa sitt egna språkbruk efter samtalspartnern. Samtal med vuxna som för barnen är obekanta går lättare eftersom barnens tal nu blir mer och mer likt det vuxnas. Vid denna ålder kommer barnens prepositions- och konjunktionskännedom igång. Ett tecken på att barnens utveckling av språket är god är att barnen använder sig av flera ordklasser och att böjningarna på ord nu börjar falla på plats. Barnen böjer ännu orden fel ibland så som exempelvis springa springde

sprungit eller ge gett gedde. Vid den åldern då barnen känner att de kan språket brukar barnen

prata mycket och rim och ramsor blir populära. Barnens tal kommer spontant och de behöver inte längre tänka för att prata utan de kan samtala samtidigt som de utför en aktivitet. Barnens sätt att använda språket bottnar bland annat i deras sociala förmåga, motivation och i omgivningen.

Fortsättningsvis skriver Svensson (2009) att vid fem år är barnen bra på att använda språket med tanke på vem de talar med. I barnens lekar pågår nu längre samtal och barnen har lärt sig att ge och ta i samtal. Barnens känsla för språket har nu utvecklas och de har också lärt sig hur man ber om något snällt och hur man tackar nej. Dessutom kan barnen nu återberätta sådant de hört samt följa med i sådant andra berättar fastän det kan bli långa berättelser. Barnen kan också i denna ålder tala om vad de varit med om, bland annat vad de sett och hört. Barnens uttalanden är mycket likt de vuxnas och barnen använder huvudsatser och bisatser. Nu faller böjningarna på plats vilket även prepositionerna gör. Vid fem och en halvt till sex års ålder är barnen mycket aktiva och använder språket i stor utsträckning. Det är en språkligt mycket lekfull period. Intresset för rim och ramsor ökar och dessutom är barnen intresserade av nonsensord, slang och svordomar. Arnberg (2004) skriver att i förskoleåldern gör barnet stora framsteg i språkutvecklingen när det gäller språkets grammatiska system. Svensson (2009) hävdar att det trotts barnens väl utvecklade språk finns saker som fortfarande är svåra att förstå. Exempelvis kan det handla om meningar och satser som är svårt uppbyggda vilket gör det svårt att förstå dem. Vid denna ålder tar språkutvecklingen en ny riktning och riktar ni in sig mer och mer på det skrivna ordet.

3.8 Språkutvecklingen hos tvåspråkiga barn

Huruvida barn lär sig språk som andraspråk eller som första språk beror enligt Wedin (2011) helt på om barnet lärt sig något språksystem tidigare eller ej. Vid inlärning av ett andra språk används den tidigare språkkunskapen och detta gör att utvecklingen av andra språket ser annorlunda ut. Saker som kan påverka andraspråksinlärningen kan vara vilket det första språket är och i vilken ålder inlärningen av det nya språket börjar. Att lära sig språk tidigt i livet är enligt Ladberg (2003) en fördel eftersom barnet då har lätt att lära sig uttalet, grammatiken och att automatisera språket och detta ger barnen en större chans att bli fullärda i flera språk.

Wedin (2011) talar om två olika sätt att ta till sig flera språk. Barn som växer upp med två parallella språk, till exempel när två språk pratas i hemmet, får en simultan andraspråksinlärning medan barn som endast har ett språk i hemmet, och sedan vistas på en förskola från det att barnen är små, får en successiv andraspråksinlärning eftersom den grundläggande språkutvecklingen kommer att ske på språket i hemmet. När barnen lär sig två språk före tre års ålder kallar man det enligt Ladberg (2003) för samtidig tvåspråkighet och då finns det vanligtvis två språk i familjen. När barnen har ett språk i hemmet men ett annat på exempelvis förskolan menar författaren att det är tveksamt om man kan tala om samtidig tvåspråkighet eftersom familjens språk redan har ett försprång hos barnet. Det är mer troligt att denna språkinlärning är av successiv sort. I det första fallet där två språk pratas parallellt i hemmet menar Håkansson (2003) att barnen har två modersmål. I det andra fallet har barnen först lärt sig ett modersmål för att sedan lära sig ett andraspråk.

I enlighet med Ladbergs (2003) åsikter skriver Arnberg (2004) att tvåspråkiga barn kan lära sig sina två språk på olika sätt. Antingen lär de sig språken samtidigt, oftast från födseln och då kallas det simultan tvåspråkighet eller så lär barnet sig först det ena språket och sedan det

andra språket och detta kallas för successiv tvåspråkighet. Simultan och successiv tvåspråkighet som lärs in under barnens första tre levnadsår kan leda till en hög grad av tvåspråkighet. Ladberg (2003) menar att det är vanligt att man använder treårsåldern som gräns för att skilja successiv tvåspråkighet från samtidig tvåspråkighet. Håkansson (2003) och Wedin (2011) talar också om successiv och simultan flerspråkighet. De fyra författarna syftar dock på samma sorts inlärning när de talar om simultan och samtidig inlärning av språken fastän de använder olika benämningar.

Håkansson (2003) skriver att när man talar om successiv inlärning av språk brukar man säga att barnen inte får samma automatisering av språket och att uttalet för dessa barn inte blir helt perfekt. Det är också svårt att avgränsa när det handlar om successiv inlärning eftersom barnen ibland börjar på förskolan i mycket tidig ålder och då kan inlärningen av språket ske simultant. När man talar om successiv inlärning av språk blir det alltid ett förstaspråk och ett andraspråk. Viberg (1993) styrker Håkanssons (2003) uttalande om att barn ibland kan lära sig två språk samtidigt i och med att de börjar på förskolan i tidig ålder. Viberg (1993) menar att barnen då får två första språk. Håkansson (2003) skriver att förstaspråksinlärning äger rum före tre års ålder och detta innebär att det kan handla om ett eller flera språk. Andraspråksinlärning sker efter att det första språket etablerats vilket sker vid ca tre år. Inlärning av nya språk kan ske på två olika sätt antingen lär man sig ett främmande språk eller ett andraspråk. Skillnaden där emellan är att ett främmande språk ofta lärs in i skolan och blir främmande därför att omgivningen inte talar det språket. Att lära sig ett andraspråk är annorlunda eftersom det då handlar om att lära ett språk som finns i omgivningen.

Ladberg (2003) menar att även om barn lär sig ett eller flera språk samtidigt sker inlärningen efter samma mönster. Barnens första ord infinner sig vid samma ålder och tvåordssatser med bara huvudord kommer före längre satser. Ljud som är svåra/lätta för enspråkiga barn är ofta svåra/lätta för tvåspråkiga och böjningar av ord kommer i samma ordning. Det händer inget nytt i språkutvecklingen bara för att barnet lär sig flera språk utan det mesta som gäller för enspråkiga barn gäller även för simultant flerspråkiga barn. Även Håkansson (2003) skriver att inlärning hos barn med flera språk följer samma mönster som enspråkiga barns när vi talar om simultant inlärda språk. Detta styrker Arnberg (2004) genom sitt uttalande om att språkinlärningsprocessen hos barn som är tvåspråkiga och lär sig två språk samtidigt, går igenom samma språkutveckling som det barn som bara har ett språk.

Håkansson (2003) hävdar att när barn ska lära sig ett andraspråk genom successiv inlärning utvecklas detta språk bara delvis enligt de principer som gäller för förstaspråket och även i andraspråksinlärningen handlar det om att skapa en grammatik från de språk som finns i omgivningen. Det finns dock en skillnad mellan första- och andraspråksinlärningen. Denna skillnad grundar sig på barnens kognitiva utveckling som är mer utvecklad när barnet lär sig ett andraspråk. När barnet lär sig sitt modersmål måste den kognitiva utvecklingen ske samtidigt. Barnen som står inför uppgiften att lära sig ett andraspråk har redan ett språk och därmed också en viss kognitiv mognadsnivå. När barnen lär dig det andra språket gör de inte samma misstag som de gjorde när de lärde sig sitt första språk. Om man tar svenskan som exempel så följer barn med svenska som modersmål en liknande utveckling där olika steg tas vid ungefär samma ålder. När barnen lär sig svenska som andraspråk däremot görs andra typer av fel. Barnen som lär sig svenska som modersmål/förstaspråk kommer oftast upp i en mycket hög språklig nivå medan de barn som lär sig svenska som andraspråk kommer att få det svårt att nå den nivån och landar oftast aningen lägre.

Enligt Håkansson (2003) har barn med svenska som andraspråk en annan kulturell och språklig bakgrund och detta måste man som pedagog ta fasta på. Barnen kanske har en annan studieteknik, ämneskunskaper och ett helt annat skriftsystem. Det är detta som kan göra att barnen gör fel till en början. Barnen använder sig av ett mellanting mellan målspråket och sitt modersmål när de är i början av andraspråksutvecklingen. Ladberg (2003) menar att inlärningen av ett nytt språk skiljer sig mer och mer ju äldre barnet blir. Den språkliga kunskapen hos ett flerspråkigt barn motsvarar ett yngre barns nivå fastän barnet är äldre. Precis som modersmålet måste språket förankras i det som barnet gör och ser. De yngre barnen lär sig ofta hela fraser och dess betydelse men kan exempelvis inte ändra om frasen

Titta på mig, så att den handlar om att titta på en hund Titta på hunden. Ordförrådet i barnens

två språk kommer utvecklas olika, det vill säga att barn som använder ett språk i hemmet och ett språk på förskolan kommer att utveckla ett ordförråd i hemmet och ett på förskolan med ord som passar in i de olika miljöerna.

Ladberg (2003) skriver att det är vanligt med en tids tystnad för barn som ska lära sig ett nytt språk men det är också vanligt att barnen beter sig som papegojor och upprepar allt som sägs. När barnen börjar tala med egna meningar gör de ofta det med bakgrund i sitt modersmål. Ladberg (2003:68) tar upp följande exempel om en flicka som säger: ”Jag har sett bamse på Samiras mössa.” Ett svenskt barn hade sagt: ”Jag såg…” eller alternativt: ”Jag sedde…”. Flickan gör detta för att man säger så på hennes första språk. Hon använder den form som hennes språk har och använder denna när hon utvecklas i det svenska språket.

3.9 Språkfrämjande arbetssätt

Ladberg (2000) menar att språk är ett verktyg för människan när det gäller tänkande och lärande och att språkets två funktioner, tanken och kommunikationen sitter ihop. Vidare skriver författaren att barnen genom samtal med andra utvecklar språket och i denna kommunikation utvecklar barnen språket som samtalsspråk och tankespråk. Ladberg (2003) skriver att om barnen ska ha en möjlighet att utveckla sitt tankespråk måste de få rätt benämning på ord och de måste alltså för höra vad olika föremål heter. I det vardagliga arbetet samtalar man om olika föremål och det förankras i vår kropp, sinnen och hjärna, i och med att det sker i vardagen. När barnen har tagit till sig det vardagliga språket kan de ta nästa steg och gå vidare och använda språket om det som inte sker här och nu, alltså tala om det frånvarande. Detta kan ske genom barnens lek eller genom att de får lyssna på sagor och läsa böcker och sedan få återberätta vad de hört eller läst genom att omvandla det i skapande och berättande

form. Centerheim-Jogeroth (2008) menar att man bör prata med barnen så mycket man kan.

Man kan tala om det som man gör tillsammans, saker man ska göra eller saker man har gjort. Man bör enligt författaren samtala om vardags saker.Omfattningen i språkbehärskningen kan enligt Fagerlund och Moqvist (2010) skilja sig mellan barnen och författarna anser att man ska ta tillvara på många olika uttrycksätt och arbetssätt för att barnen ska lära sig det svenska språket. Arbetssätten som författarna talar om är musik, bilder och rörelser dessa kan stimulera och aktivera olika sinnen som gör att barnens uppmärksamhet och vilja att lära ökar.

3.9.1 Miljö för språkutveckling

Ladberg (2003) nämner att det finns tre uppgifter för pedagogen att i förskolan möjliggöra för att barnens språk utvecklas. De tre uppgifterna bildar tre hörnstenar, vilket innebär att ”Den vuxne skapar en atmosfär för språk, organiserar för språk och ger barnen ett rikt inflöde av språk.” (Ladberg 2003:146). Med atmosfären menar författaren hur de vuxna pedagogerna och barnen i barngruppen bemöter varandra. Det vuxnas bemötande mot varandra skapar en

förebild för barnen eftersom det som vuxna gör blir också självklart för barnen att göra. Det är viktigt att pedagogerna får barnen att våga tala och att de tillåter barnen att uttrycka sig spontant i sitt språk. Pedagogen ska utmana och uppmuntra alla språk så att barnen inte känner att det bara är svenska som gäller. Organisationen är något annat som författaren anser har stor betydelse för barns språkinlärning. Det viktiga med organisation är att man organiserar utrymmena, tiden och det lekmaterial som förekommer på förskolan och detta tillsammans med pedagogernas möjligheter att dela upp barnen i olika grupper. Om pedagoger arbetar mycket med organisationen kan det hjälpa barnen att få den bästa möjliga möjligheten att använda sitt språk. Det språkliga inflödet av materialet är den sista pedagogiska hörnstenen och en viktig bit som pedagoger kan ge till barnen. Det språkliga materialet kan vara sagor, bokläsning, berättelser och samtal som barnet kan koppla samman i sin vardagliga lek i förskolan och tillsammans med de andra barnen.

3.9.2 Leken

Liberg (2003) skriver att forskning visar på att barn lär sig sitt språk i samspel med andra. Vidare skriver författaren att barn som deltar i sociala och språkliga processer kan bli medskapare av den kultur de befinner sig i. Ladberg (2000) anser att när barnen lär sig språket så lär de sig även kulturen. Att lära sig språk utan att ingå i ett socialt kulturellt sammanhang är svårt för barnen för att det hör ihop och därför lär sig små barn väldigt tidigt de kulturella handlingarna. Dessa sociala och språkliga processer kommer barnet i kontakt med då de talar med varandra i leken. Hon skriver också att när barnen leker och talar mycket med varandra så lär det sig språket. Ladberg (2003) skriver om rollekar (låtsaslekar) som en bra grund för språkträning hos barn eftersom barnen hela tiden samtalar med varandra när de leker. De olika rollekarna som barnen leker behöver få tid till att utvecklas och ju längre tid en lek tar att leka och utveckla desto mer samtal och språkutvecklande blir det för barnen. Att leka i språket under de dagliga aktiviteterna och att använda rim och ramsor skapar ett naturligt sätt att lära sig språk på. Westerlund (2009) menar att man kan utveckla en förståelse för ord genom rim och ramsor. Om man rimmar och läser ramsor för barn, till exempel en ramsa om kroppsdelar för barnen på skötbordet, kan barnen lära sig kroppsdelarna via den vuxnes benämning. Ladberg (2003) tar upp ett exempel där pedagogen leker med några barn ute och kastar upp höstlöv. Samtidigt som pedagogen och barnen kastar upp löven pratsjunger de löven flyger

upp och löven flyger ned. Benckert (2001a) skriver att språklekar kan vara roliga och lärorika

i språkutveckling och rim och ramsor gör det lättare att förstå och minnas. Precis som i sagan är det en stor fördel att ha hjälp av olika föremål som hör till rimmet som till exempel två spöken till rimmet ”Tjock och smal, liten, stor. Långt där nere två spöken bor, är dom farliga nej, nej, nej. Dom vill bara säga hej.” (Benckert 2001a:80)

Många lekar och spel som används i förskolan som memory, lotto och kims lek är enligt Ladberg (2003) bra att använda för språkstimulans. I memory kan man lätt byta ut bilder på saker som barnen behöver träna på. Dessa olika bilder kan ingå i ett sammanhang eller från ett tema som man arbetar med, till exempel mat, kläder eller köksredskap. Författaren skriver att barns språkliga medvetenhet även kan stimuleras i lekar där pedagogerna tillsammans med barnen klappar rytmen i barnens namn eller stampar med sina fötter på betonade stavelser. Granberg (1994:87) ger ett exempel på en sådan lek där man kan klappa rytmer till barnens namn. Alla sitter tillsammans i en ring och pedagogen säger: ”Jag heter Ann, vad heter du?” ”Sofia!” Alla i ringen säger då: ”HEJ, SO-FI-A!” samtidigt som de klappar en gång på varje stavelse. Sedan går man igenom alla barnen och gör på samma sätt med alla namnen.

3.9.3 Sagor och berättelser

Att läsa för små barn är enligt Westerlund (2009) mycket bra. När barnen har vuxna i sin närhet som läser och utforskar böcker tillsammans med dem väcks barnens intresse för böcker. Detta styrks av Ladbergs (2003) uttalande om att sagor och berättelser hör till de bästa sätten att ge barn tillgång till nytt material att jobba med. Westerlund (2009) skriver att barnen via böcker får upp intresset för bilderna. När man väljer böcker till små barn bör de väljas med hänsyn till bilderna och de bör relatera till barnets erfarenheter och blir då en bra grund för samtal. Ladberg (2003) skriver att barn som inte förstår sagan eller berättelsen kan bli rastlösa och förstöra för de andra barnen och då ger författaren förslaget att använda bilder för att förstärka sagans handling. I början av berättelsen kan man göra en sammanfattning om vilken ram sagan/berättelsen kommer att hålla sig inom. Benckert (2001a) anser att innan man läser sagan kan samla föremål som förekommer ofta i sagan. Läser man sagan om Guldlock

och de tre björnarna kan man ha tre björnar med sig då sagan ska läsas. Ladberg (2003)

menar att sagorna också kan användas som temaarbeten och språket kan då växa och bli starkt eftersom man i temaarbeten arbetar med sagans handling på olika sätt och barnen får ett rikt inflöde av språket eftersom de får höra sagan på flera sätt. Benckert (2001a) skriver att genom sagor och berättelser kan man bearbeta känslor så som rädsla för döden eller andra känslor som barnen behöver hjälp att uttrycka.

Att lära sig benämna alla muggar som mugg är inte alltid lätt men Westerlund (2009) menar att genom användning av böcker med bilder kan barnen lära sig särskilja egenskaper hos de olika muggarna. De lär sig benämningar på saker och att dessa är mer generella. Genom samtal förstår barnen att alla muggar inte ser ut som den egna muggen. Författaren menar också att det är viktigt att böckernas innehåll är förknippat med det barnen känner igen och att böcker och bilder ofta är påverkade av den kultur de kommer från och därför är det viktigt att tänka på detta när man arbetar med böcker och små barn. Det bör vara nära den verklighet barn känner igen. Det är också viktigt för små barn att böckerna har verklighetsanknytning och att de är tagna från den vardag barnen upplever. Bergman (2001) tar upp om ett exempel på hur kulturen spelar roll för barnens erfarenheter. De alla flesta svenska barn har under uppväxten kommit i kontakt med naturen, skogen och sommarstugor och naturen är ofta ett vanligt ämne i barnböcker och det tas för givet att barnen har de referenser och ett begreppsförråd för att förstå dessa berättelser. För barn med svenska som andraspråk är det inte helt säkert att dessa referenser och erfarenheter finns. Dessutom kan dessa barn uppleva naturen som skrämmande och vara rädda för denna eftersom kontakten med naturen kan ha sett annorlunda ut för dem. Westerlund (2009) skriver att det är viktigt att fånga upp barnens frågor och funderingar när man läser för dem. Det är också viktigt att ta till vara på barnens gester och det de visar med kroppsspråket. Hon menar att det allra viktigaste med böcker inte är själva läsningen och berättandet utan de samtal som sker runt i kring berättelsen och bilderna. Centerheim-Jogeroth (2008) menar att barnen älskar att höra på när vuxna berättar. Man kan berätta och hitta på egna berättelser. Hon skriver också att barn gillar när man talar om när man själv var liten.

3.9.4 Musik

Ladberg (2003) menar att rytm och rörelse kan användas som en bas när man ska utveckla det nya språket hos flerspråkiga barn. Rytm, rim, ramsor och musik är ett bra pedagogiskt hjälpmedel för språkinlärning och barnen lär via ett lekfullt sätt att leka med språkets ljud och uppbyggnad. Granberg (1994) skriver att för små barn hör sång och språk ihop och för dem blir det sångprat eller pratsång. Oavsett om det handlar om sång eller prat består det av rytm,

ljud och melodi och pulsen och rytmen är viktiga delar av språket. Benckert (2001a) skriver att barn som inte kan svenska ändå kan hänga med i sånger eftersom man kan sjunga med fastän man inte förstår allt och sången blir därför rolig och skapar en gemenskap. Dessutom skriver Benckert (2001a) att precis som när man använder föremål för att förstärka sagor eller rim och ramsor så är det bra att visa på konkreta saker som hör till sången och det blir roligt och en hjälp till att förstå vad sången handlar om och dessutom blir det en hjälp för barnen att minnas. Det som är viktigt i valet av sånger är att det ska vara sådana sånger som är lätta för barnen att förstå och lära sig. Många av våra vanligaste barnvisor kan vara svåra att förstå för barn som inte har svenska som modersmål och är uppväxta i den svenska kulturen. Dessa svenska barnsånger är ändå mycket värdefulla för barnen att lära sig för att känna till vår svenska kultur. Benckert (2001b) skriver att man kan använda sig av vardagssånger som till exempel Bä, bä vita lamm i arbetet med flerspråkiga barn och med hjälp av konkreta föremål i form av ett får, en rock och en strumpa är bra för barnens ordförråd. Det blir då lättare för barnen att associera orden till något om de kan se föremålet samtidigt om ordet används.

3.9.5 Bilder

Fagerlund och Moqvist (2010) skriver att bilden är en del av vårt språk och om barnen saknar vissa ord som det vill uttrycka och berätta om kan bilden vara ett bra komplement, för oavsett kultur, ålder och språk så skapar dessa tillsammans kommunikation och samarbete med andra och alla kan mötas i arbetet med bilder. Pettersson (1991) skriver att om det inte finns möjlighet att åskådliggöra och visa med riktiga föremål kan man istället använda sig av bilder. Bilderna kan användas för att visa på exempel och ge en illustration av hur något ser ut i verkligheten dessutom har bilden förmågan att förstärka och sammanfatta en företeelse. Författaren menar att vi kan använda bilderna för minnet. Han menar nämligen ”Man minns vad man ser bättre än vad man hör, men man minns ännu bättre det men både hör och ser.” (Pettersson 1991:51) därför anser författaren att man ska prata och ställa frågor kring bilder för att på ett så aktivt sätt som möjligt använda bilderna. Cerú (1989) talar om att alla slags bilder som fotografier, vykort, diabilder och annonsbilder kan användas för språklig stimulans. Hon talar om den förproducerade informativa bilden och om den förproducerade upplevelse/inlevelsebilden. Den första typen av bilder är realistiska bilder som kan vara bilder på miljöer, händelser, eller personer. Dessa bilder är enkla och entydiga och används som hjälp i början av språkinlärning. Entydiga bilder är bra om man vill visa ett begrepp och samtidigt lära ut det svenska ordet. Olika bilder blir alltså ett viktigt verktyg i inlärningen av språk när orden inte räcker till. Pettersson (1991) menar att det går snabbare att uppfatta bilden än text dessutom har bilden mer möjlighet att förklara och visa hur saker ser ut. Bilden kan ge en bättre förståelse över hur något ser ut. Cerú (1989) skriver att i användandet av den andra sortens bilder är det viktigt att barnen får känna med bilden och uppleva med bilden och att bilden ger upphov till associationer. Bilderna här kan föreställa massor av olika saker, det kan bland annat visa personer, situationer, miljöer eller djur och natur. ”Det viktiga är att bilderna ger en upplevelse, […] engagerar på något sätt” (Cerú 1989:7) Författaren skriver också att bilder kan användas för att starta samtal eller för att få igång barnens nyfikenhet kring något och genom användningen av bilden kan man sätta igång flera språkliga aktiviteter. Samtidigt som författaren anser att bilder kan vara bra för språket kan de också skapa problem om bilderna inte kan tolkas av barnet. Hon menar att bilderna måste innehålla ett för barnen bekant föremål för att bilden ska tjäna som språkfrämjande.

3.9.6 Datorn

Strandberg (2006) skriver att datorns möjlighet till att skapa många olika lärmiljöer blir för barnen flersinnlig, konkret, utmanande, rik på assisterande ledtrådar, rik på verktyg, spännande och tålmodig. Vidare skriver författaren att barnen hela tiden samtalar med varandra när de sitter vid datorn. Detta kan ske eftersom författaren menar att barnen oftast sitter tillsammans vid datorn. I många studier har det enligt Svensson (2009) visat sig vara så att barnens samarbete och kommunikation är stor när de samspelar vid datorn. I samspelet vid datorn skapas diskussioner och barnen får chans att resonera och samtala om hur de ska göra och hur de ska gå tillväga. Wedin (2011) anser att flerspråkiga barn kan få möjlighet att utveckla sina språk med hjälp av Internet och olika typer av översättningsverktyg. Svensson (2009) berättar att de på förskolan ofta finns två typer av program som används i verksamheten och dessa två typer är skalprogram och inlärningsprogram. Exempel på skalprogram är bland annat ordbehandligsprogram och multimediaprogram. Den andra typen av program, inlärningsprogram, kan även kallas pedagogiska program och övningsprogram. I dessa program får barnen en chans att träna på bland annat färger, former, siffror och bokstäver. Författaren menar att de pedagogiska programmen inte skapar lika mycket kommunikation mellan barnen som skalprogrammen gör. Skalprogrammen bidrar till mer kommunikation mellan barnen än vad de pedagogiska programmen gör. Detta för att de pedagogiska programmen är utformade så att barnen inte får utrymme att tänka själva. Enligt Lindö (2002) kan barnens språk främjas via samspel vid datorn. Hon menar att barnen i samtalen med andra kan pröva sina idéer och utbyta erfarenheter med varandra. Dessutom får barnen chans att problematisera och reflektera med varandra.

4 Metod och material

I detta kapitel av uppsatsen beskriver vi vilken metod vi har valt för att få svar på de frågeställningar denna studie är baserad på. Vi kommer också att redogöra för urvalet av informanter, genomförandet, databearbetningsmetoden, validiteten och reliabiliteten samt arbetsfördelningen.

4.1 Datainsamlingsmetod

I ett tidigt skede bestämde vi oss för att det mest relevanta för vår studie var att intervjua verksamma pedagoger i förskolan och att vi till detta behövde en intervjuguide. Kvale (1997) menar att en intervjuguide kan innehålla antigen områden som ska diskuteras eller färdiga frågor. Vi har valt att både formulera frågor samt temaområden till våra intervjuer. I utformningen av våra intervjufrågor (se bilaga 1) utgick vi från vårt syfte och våra frågeställningar. Vi valde att dela in intervjufrågorna i tre frågeområden pedagog, synsätt och arbetssätt. Detta gjordes för att vi skulle kunna hålla en röd tråd under intervjuerna.

Vi har i vårt arbete valt att göra kvalitativa forskningsintervjuer som enligt Trost (2010) utmärks av komplexa och innehållsrika svar samt raka enkla frågor. Vi har valt detta då Patel och Davidson (2003) skriver att det är ett bra sätt att upptäcka och identifiera den intervjuades uppfattningar om något. Till skillnad från kvantitativa intervjuer, där det handlar om så mycket information som möjligt, handlar kvalitativa intervjuer om att gå mer på djupet. Vi anser att det är mer ändamålsenligt för att fånga upp informanternas tankar kring sina arbetssätt. Grunden i vår intervju ligger i ett antal frågeområden och utifrån dessa har vi utfört intervjuerna. Vi har till varje frågeområde utformat frågor som vi kommer att använda som stöd under intervjuerna. Johansson och Svedner (2010) skriver att frågorna i varje intervju kan variera eftersom man vill ge den intervjuade personen en möjlighet till så uttömmande svar som möjligt. Då den kvalitativa intervjun enligt författarna lätt kan glida över på att bli alltför strukturerad eller alltför osystematisk så har vi medvetet försökt balansera där emellan. ”Tekniskt sett är den kvalitativa forskningsintervjun halvstrukturerad, det vill säga varken ett öppet samtal eller ett strängt strukturerat frågeformulär. Den genomförs enligt en intervjuguide som koncentrerar sig till vissa teman som kan omfatta förslag till frågor.” (Kvale 1997:32) I vår intervju kommer vi att använda oss av förslag till frågor och dessa kommer att behandla de områden vi vill samtala med informanterna om. Frågorna kommer inte att användas för att göra en strukturerad intervju. Frågorna vi kommer att använda oss av är inte fasta utan frågorna är öppna och vi kommer att låta informanterna styra samtalet och utifrån deras svar kommer vi att arbeta oss vidare till nästa område. Patel och Davidsson (2003) skriver att vid en kvalitativ intervju är graden av strukturering och standardisering låg detta eftersom att kvalitativa intervjuer ger utrymme för den intervjuade att svara fritt på frågorna. Författaren menar att när man skapar sådana frågor där den intervjuade kan svara fritt så använder man sig av öppna frågor. Både Patel och Davidsson (2003) och Kvale (1997) skriver att man i kvalitativa intervjuer kan välja mellan att ställa upp färdiga intervjufrågor eller bearbeta frågeområden som man kan hålla sig till. Våra frågor kommer användas som stöd i intervjun för att kunna arbeta oss igenom de områden vi vill beröra.

Patel och Davidsson (2003) skriver att när intervjuer utförs så måste informanten underrättas om på vilket sätt deras bidrag kommer att användas och om resultatet kommer att vara konfidentiellt eller ej. Författarna anser att man bör ge information om intervjuerna i flera omgångar, att man ska skicka ut ett brev med information för att sedan samtala i telefon och

en sista gång samtala och ge en fullständig information innan man startar intervjun. Enligt Johansson & Svedner (2010) är det bra att den intervjuade är medveten om vad intervjun syftar till och vad som krävs av denne person. Kvale och Brinkmann (2009) menar att informanternas samtycke är viktigt och att detta samtycke betyder att informanterna deltar frivilligt och att de när som helst kan dra sig ut. Patel och Davidsson (2003) skriver att om en intervju är konfidentiell så betyder det att vi vet vem som gett informationen men att det bara är vi som har tillgång till denna information. Författarna skriver också att det kan vara bra att berätta att intervjun kommer att ske konfidentiellt för då kan informanternas benägenhet att delta öka eftersom personerna i sig inte för egen del känner ett behov av att svara på frågorna. Vi anser att det är viktigt att intervjun sker på den intervjuades villkor och att de får känna att de har tid. Dessutom anser vi att det är viktigt att informanterna är medvetna om att intervjun är anonym och att inspelningarna som görs endast är för oss själva och inte något som ska användas annat än som stöd för oss i insamlingen av material. Därför har vi tagit fasta på detta och informerat samtliga informanter om att deras medverkan var helt frivillig och att de kunde avbryta intervjun när de ville. Dessutom klargjorde vi att allt som framkommer under intervjun kommer att avidentifieras och att deltagandet därför kommer att ske helt konfidentiellt.

Vi har under våra intervjuer valt att spela in samt anteckna intervjuerna för att få så uttömmande svar som möjligt, vilket enligt Johansson och Svedner (2010) är lättast om man spelar in. Då kan man i efterhand lyssna in intervjupersonens svar och få med bland annat pauser och tonfall och dessa kan vara viktiga för resultatet.

Vår motivation till att bara använda oss av en metod är att vi kände att om vi valde en metod skulle vi kunna bearbeta det material vi fick fram mer grundligt än om vi hade flera metoder. Detta grundar sig på den tidsintervall vi hade på oss att genomföra studien. Vi ansåg att det var mer ändamålsenligt att arbeta utifrån en metod och göra det ordentligt. Däremot kan vi se fördelen med att använda två eller fler metoder. Vi hade exempelvis kunnat använda oss av observationer som ett komplement till våra intervjuer och genom detta hade vi hade då kunnat ställa pedagogernas uttalanden mot den verklighet vi kunde se i observationerna.

4.2 Urval

I våra intervjuer har vi valt pedagoger som är verksamma på förskolor i Luleå kommun. Vi har medvetet valt att fokusera på förskolan eftersom vi båda utbildar oss mot förskolan samt att vi anser att grunden till språket läggs i tidig ålder hos barn. Vi har valt förskolor där vi vet att de finns flerspråkiga barn. Dessutom har vi bestämt oss för att intervjua sex pedagoger på tre olika förskolor och fördelningen är två på varje förskola. Pedagogerna på förskolorna har valts slumpvis till skillnad från de medverkande förskolorna vilka som tidigare nämnts valts på basis av förekomsten av flerspråkiga barn.

För att avidentifiera pedagogerna har vi valt att benämna dem som pedagog A, B, C, D, E och F dessutom har vi gjort åldersintervaller (35–39, 40–44, 45–49, 50–54, 55–59) för att undvika möjligheterna till identifiering. Pedagogerna arbetar två och två på tre olika förskolor. Pedagog A och B arbetar på samma förskola, pedagogerna C och D arbetar på samma förskola och lika så arbetar pedagogerna E och F på samma förskola. Ingen av pedagogerna arbetar på samma avdelning som någon annan.

4.3 Genomförande

Vi kontaktade våra informanter1 genom ett kort brev (se bilaga 2) som vi själva delade ut. De fick läsa i lugn och ro och sedan förde vi en diskussion om de ville medverka och vilket tillfälle som skulle passa dem. I vissa fall skedde detta samtal i anslutning till att brevet delades ut och vissa kontaktade oss vid ett senare tillfälle för att bestämma tid och plats, allt på informanternas bevåg.

Vid intervjutillfällena hade samtliga pedagoger valt lugna platser på den arbetsplats där de arbetade. Vi försäkrade oss än en gång om att det var okej att spela in intervjun och samtliga pedagoger gav sitt medgivande till detta. Dessutom gick vi igenom vikten av deras medverkan men att de kunde avbryta intervjun om det ville. Vi valde att spela in intervjuerna både på mobiltelefonen samt datorn för att försäkra oss mot eventuella tekniska problem. Utöver detta förde även en av oss anteckningar under intervjuerna (se avsnitt 4.6). Innan första intervjun prövade vi att intervjua varandra för att kontrollera inspelningskvalitén. Vi ville kontrollera så att ljudet och inspelningen blev bra för att undvika problem under själva intervjuerna, vilket dessutom gav oss möjligheten att lära oss tekniken. Under intervjun samtalade vi kring de intervjufrågor vi utformat och vi följde den struktur vi förbestämt, att arbeta oss från pedagog till synsätt för att avsluta med arbetssätt. Under intervjuerna använde vi följdfrågor och band samman några intervjufrågor. Vi har under intervjuerna ändrat ordning och slagit samman vissa frågor beroende på samtalets struktur. Frågor har ibland vävts samman i och med att pedagogernas svar har gett oss information till mer än en fråga. Pedagogernas svar har även gjort att vi i vissa fall ändrat ordningen på våra frågor. Detta i och med att pedagogerna ibland berört en fråga som kommer lägre fram i intervjuguiden och då har vi, med samtalets flyt i åtanke, ändrat ordning på frågorna. Detta har vi gjort för att inte avbryta pedagogen utan vi har arbetat vidare utifrån de svar vi fått.

Samtliga inplanerade intervjuer genomfördes på avtalad tid och därför hade vi inget bortfall. Efter intervjuerna sammanställde vi de samtal som framkommit under intervjuerna och denna sammanställning återfinns under nedanstående resultatdel.

4.4 Databearbetningsmetod

Svaren vi fått på intervjufrågorna har sammanställts i tre grupper. Dessa tre grupper har tagits fram genom att vi använt oss av de tre forskningsfrågorna (se kapitel 2) vi ställt upp i början av arbetet. Vi började vår bearbetning med att renskriva våra intervjuer med hjälp av inspelningarna samt anteckningarna. Detta anser vi som viktigt eftersom vi vill få med allt, samtliga gester och tonfall. Sedan har vi använt oss av denna renskrivning för att bearbeta svaren och i och med detta kunnat bestämma under vilken forskningsfråga de skulle bearbetades, analyseras och diskuteras.

4.5 Validitet och reliabilitet

Med validitet menar Patel och Davidsson (2003) att vi måste veta att vi undersöker, alltså det vi har för avsikt att undersöka. Svenning (2003) menar att forskningen blir meningslös om det inte finns en koppling mellan empiri och teori denna koppling kallas för validitet. Patel och Davidsson (2003) menar att vi måste försäkra oss om att vi gör detta på ett tillförlitligt sätt och detta kallas enligt författarna för reliabilitet. Svenning (2003) hävdar att

1

reliabiliteten/tillförlitligheten i en kvalitativ undersökning inte är lika stor som för en kvantitativ undersökning. Den kvalitativa undersökningen är mer exemplifierande än generaliserande. Tillförlitligheten kan påverkas på många olika sätt, olika faktorer kan bland annat vara intervjuaren eller miljön för intervjun. Patel och Davidsson (2003) skriver även att varje kvalitativ studie är unik och att det därför är viktigt att man som forskare beskriver hela processen så noga som möjligt. Detta eftersom validiteten i kvalitativa studier får en bredare betydelse och att validiteten ofta används som enda begrepp när man ska bestämma en kvalitativ studies tillförlitlighet. Reliabilitets begreppet närmar sig nämligen validitetsbegreppet i kvalitativa studier.

4.6 Arbetsfördelning

Samtliga delar i denna studie har bearbetats både av Yvonne Andersson och av Linda Östman. Endast vid ett tillfälle har vi delat upp arbetet mellan oss och detta är vid intervjutillfällena då en av oss, Yvonne Andersson, har utfört intervjuerna och den andra, Linda Östman, har skött dokumentationen via anteckningar samt inspelning.