"Jag brukar titta på bilderna om jag hinner, jag vill ju läsa." : En undersökning om hur goda och svaga läsare i år 2 tänker kring läsning, läsförståelse och bilder i litteratur.

LÄRARPROGRAMMET

”Jag brukar titta på bilderna om

jag hinner, jag vill ju läsa.”

kring läsning, läsförståelse och bilder i litteratur.

Sara Göransson och Åsa Nyman

Examensarbete 15 hp Vårterminen 2008

Handledare: Gunnel Persson Humanvetenskapliga Institutionen

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art:

Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel:

Jag

brukar

titta

på

bilderna om jag hinner,

jag vill ju läsa.

En undersökning om hur goda och svaga läsare i år 2 tänker kring läsning, läsförståelse och bilder i litteratur.

Författare: Sara

Göransson

Åsa

Nyman

Handledare: Gunnel

Persson

ABSTRACT

Syftet med studien var att undersöka hur goda och svaga läsare i år 2 tänker kring läsning, läsförståelse och bilder i litteratur. Vilka lässtrategier använde de sig av och i vilken utsträckning är användningen av bilden en strategi för att skapa läsförståelse? För att synliggöra elevernas tankar genomfördes 36 intervjuer med goda och svaga läsare. Resultaten från goda och svaga läsare jämfördes för att se ifall det fanns några skillnader i deras synsätt på läsning och ifall lässtrategierna skiljde sig åt mellan de två grupperna. Undersökningen visade att det inte var några större skillnader mellan de två grupperna gällande deras tankar kring läsning och lässtrategier. Det skiljde sig stort mellan grupperna i förmågan att skapa inre bilder. De goda läsarna besatt även en metaspråklig förmåga, något som de svaga läsarna saknade.

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION ... 3

2 BAKGRUND... 4

2.1 Läsning och läsförståelse ...4

2.1.1 Läsningens komponenter...4

2.1.1.1 Avkodning ...4

2.1.1.2 Förståelse ...5

2.1.2 Läsförståelse ...6

2.1.3 Barns uppfattning av läsning ...7

2.1.4 Goda och svaga läsare ...7

2.1.5 Strategier för ökad läsförståelse ...8

2.1.6 Inre bilder ...9

2.2 Bildförståelse och läsning...9

2.2.1 Text och bild...10

2.2.2 Bildens betydelse för läsförståelse ...12

2.2.3 Barns uppfattning av bilder i böcker ...12

2.3 Sammanfattning ...13 3 PROBLEM ... 15 4 METOD ... 16 4.1 Undersökningsmetod...16 4.2 Undersökningsinstrument ...16 4.3 Undersökningsgrupp ...16 4.4 Pilotstudie ...17 4.5 Etiska aspekter...17 4.6 Genomförande ...17 4.7 Bearbetning av data ...18 4.8 Metodkritik ...18 5 RESULTAT... 20 5.1 Goda läsare...20

5.1.1 Läsning och läsförståelse...20

5.1.2 Strategier...21

5.1.3 Bilden som strategi ...22

5.1.4 Text och bild...23

5.1.5 Bilder i barnlitteratur ...23

5.1.6 Bilder i vuxenlitteratur...24

5.1.7 Inre bilder ...25

5.2 Svaga läsare...26

5.2.1 Läsning och läsförståelse...26

5.2.2 Strategier...27

5.2.3 Bilden som strategi ...27

5.2.4 Text och bild...28

5.2.5 Bilder i barnlitteratur ...28

5.2.6 Bilder i vuxenlitteratur...29

5.2.7 Inre bilder ...29

6 DISKUSSION ... 31

6.1 Goda och svaga läsare ...31

6.1.1 Läsning och läsförståelse...31

6.1.2 Lässtrategier ...32

6.1.3 Bilden som strategi ...32

6.1.4 Text och bild...33

6.1.5 Bilder i litteraturen...34

6.1.6 Inre bilder ...35

6.2 Sammanfattning/slutord ...35

1

INTRODUKTION

Elever i år 2 har kommit olika långt i sin språkliga utveckling. I varje klass finns goda och svaga läsare. Enligt Liberg (2006) befinner sig några av dem fortfarande i det grammatiska badet medan vissa av dem har nått ett mer utvecklat läsande. Elever har av naturliga skäl olika förutsättningar att ta till sig en text. Undersökningen syftar till att synliggöra elevers syn på läsning och läsförståelse. Vilka strategier de använder sig av vid läsning och är bilden en av dem?

Litteratur som riktar sig till barn är ofta fullspäckad med bilder men vilken funktion har bilderna egentligen? Finns de där som stöd och för att locka till läsning eller har bilderna som syfte att enbart dekorera texten? Enligt Rhedin (2004) har barn svårt att tolka bilderna i litteraturen, trots att de möter dem varje dag. Många forskare menar att det till och med finns en risk att bilden leder till feltolkning av texten.

Enligt Borgersen och Elling (1994) och Liberg (2007) bör elever tränas i bildtolkning så att de kan använda bilden som lässtrategi. För att undervisa eleverna i olika lässtrategier bör man först vara medveten om vilka strategier eleverna själva använder sig av och hur de upplever läsningen. Något den här undersökningen syftar till att synliggöra.

Undersökningen utgår ifrån tre frågeställningar som i sin tur är indelade i delfrågor. Frågeställningarna är:

Hur upplever goda och svaga läsare att de gör när de läser?

- Hur uppfattar eleverna att de förstår text?

- Vilka strategier använder elever sig av för att förstå text? - Hur skapar elever inre bilder?

Hur upplever goda och svaga läsare bilder i litteratur?

- I vilken utsträckning använder elever sig av bilden som strategi? - Hur uppfattar elever bilder i litteratur?

Hur upplever goda och svaga läsare förhållandet mellan text och bild?

2

BAKGRUND

Bakgrundskapitlet är uppbyggt i två delar. Första delen är läsning och läsförståelse, som behandlar avkodning och förståelse, barns uppfattning om läsning, goda och svaga läsare, strategier samt inre bilder. Andra delen är bildförståelse och läsning som behandlar hur text och bild förhåller sig till varandra, bildens betydelse för läsförståelsen samt barns uppfattning om bilder i böcker.

2.1

Läsning och läsförståelse

Flera forskare, som t.ex. Stadler (1998), Elbro (2004) och Taube (2007), definierar syftet med läsning. De menar att läsningens huvuduppgift är att läsaren skall få veta något eller ta reda på något skrivet. Läsaren ska ha förmåga att uttyda ett budskap ur en tryckt eller skriven text. Vidare definierar de att läsning handlar om att nå fram till ett föreställningsinnehåll, dvs. en förståelse av textens innehåll (a.a.).

I den traditionella läsinlärningen använder man sig av grammatiskt läsande (ljudmetod). Med ljudmetoden börjar barnen med att lära sig alfabetets fonem innan de sätter ihop dem till ord. I den här typen av läsinlärning menar Liberg (2006) att alla barn förväntas lära sig på samma sätt och i samma takt. Även om den här metoden fått en del kritik är den likväl den vanligaste metoden på skolorna vi genomfört undersökningen på. Vi valde därför att fokusera på den traditionella läsinlärningsmetoden.

2.1.1

Läsningens komponenter

Elbro (2004), Lundberg och Herrlin (2005) och Taube (2007), beskriver läsning som en produkt av två komponenter, avkodning och förståelse. De menar att avkodning och förståelse är en förutsättning för att man ska kunna läsa, man kan inte läsa med hjälp av bara avkodning eller förståelse. Båda är lika viktiga för att läsningen ska kunna genomföras och läsaren ska nå läsförståelse.

2.1.1.1 Avkodning

Arnqvist (1993) beskriver avkodning som den process läsaren genomför när han/hon kopplar samman den skrivna bokstaven med dess fonem, språkljud. För att barn ska

kunna ta till sig det skrivna ordet måste de förstå att orden är uppbyggda av flera olika fonem. Avkodningsförmågan kräver att de kan översätta bokstäverna till deras språkljud.

När man har börjat avkoda orden har man en lång tid av träning framför sig innan man får flyt i läsningen. Läser man orden utan att behöva ljuda ut de olika fonemen har man nått en mer automatiserad avkodning (Lundberg & Herrlin, 2005). Arnqvist (1993), Lundberg och Herrlin (2005), Taube (2007) är alla överens om att ju frekventare ett ord används i läsningen desto mer automatiserad kommer läsningen av det ordet att bli.

Elbro (2004) menar att goda läsares avkodning sker automatiskt. När ordavkodningen inte tar upp elevens fulla uppmärksamhet kan eleven ägna större resurser till att förstå textens budskap. Lundberg och Herrlin (2005) anser att elever som når en mer automatiserad avkodning får mer flyt i läsningen. Flytet hänger starkt samman med elevens förmåga att nå läsförståelse:

Flytet i läsningen hänger intimt samman med läsförståelsen. Man skulle kunna säga att flytet bildar bron mellan ordavkodningen och förståelsen… Med andra ord, elever som läser flytande kan identifiera ord och förstå samtidigt. (Lundberg & Herrlin 2005 s.14)

2.1.1.2 Förståelse

Taube (2007) menar att förståelsen inte enbart är förknippad med läsning utan fungerar på samma sätt oavsett om man läser eller lyssnar. Förståelsen leder till att man kan skapa ett innehåll av den text man läser. Utan den blir det endast ett läsande av obegriplig textmassa. Lundberg och Herrlin (2005) menar att läsaren skapar förståelse för orden genom att konstruera den utifrån sina tidigare erfarenheter och förväntningar.

Elbro (2004) anser att kontexten (illustrationer, omgivande ord etc.) har ett starkt samband för ordförståelsen. Texten säger inte allt utan det är läsaren som aktivt letar efter de nödvändiga ledtrådarna för att skapa förståelse.

Enligt Lundberg och Herrlin (2005) måste 80% av orden i texten kännas igen för att läsaren ska kunna skapa en förståelse av den text han/hon läser. Brister det i ordförståelsen kommer det även att brista i läsförståelsen.

2.1.2

Läsförståelse

Lundberg (2006) menar att läsförståelsen startar långt innan barnet har knäckt koden, vilket de vanligtvis gör under de första skolåren. Långt innan barn lär sig läsa vet de att texter bär på betydelse.

Enligt Malmquist (1973), Lundberg och Herrlin (2005) och Taube (2007) bygger läsförståelsen på läsarens tidigare erfarenheter. Förståelsen av en text är alltså helt beroende av läsarens erfarenhetsbakgrund. Även ordförrådet och läsarens förtrogenhet med skriftspråkets ordval och meningsbyggnad har stor betydelse för läsförståelsen. De menar att det är läsarens bakgrundskunskaper och referensbank som utgör möjligheten för läsförståelse. Ju mer bakgrundskunskaper läsaren har om det han/hon möter i en skriven text desto lättare har han/hon att läsa mellan raderna. När den här processen utförs går läsaren från den givna informationen i texten och skapar inre föreställningar om hur saker och ting hör ihop. Läsförståelsen skapas utanför det som står direkt skrivet i texten. Då skapar läsaren inferenser.

Malmquist (1973) menar att även yttre faktorer påverkar läsförståelsen. Dagsform och uppmärksamhet är två faktorer som styr vilken grad av läsförståelse läsaren skapar av texten. Taube (2007) tar upp ytterligare en orsak som påverkar läsförståelsen. Har man en bristfällig avkodningsförmåga kommer detta att påverka läsförståelsen. Bristfällig avkodning är i det här fallet starkt knutet till läsförståelsen, inte till förståelsen av själva orden.

Ricketts, Bishop och Nation (2008) menar att elever som inte har några svårigheter med att avkoda texter ändå kan ha problem med läsförståelsen. Det har visat sig i många undersökningar att de elever som har problem med läsförståelsen även har svårigheter att arbeta med texten på det textuella planet, de har svårigheter att göra inferenser. Således menar de att elever som har svårt med läsförståelsen även kan ha förståelseproblem när de lyssnar till text.

För att skapa förståelse av det man läser anser Arnqvist (1993) att det är viktigt att sträva efter att tolka det skrivna budskapet. Ständigt måste läsaren utvärdera och identifiera det väsentliga i texten, det som är betydelsebärande för den text som läses:

Läsförståelse är en aktiv process som till stor del bygger på hypotesprövning. Läsare formulerar hypoteser om vad texten handlar om, dvs läsare gör en egen tolkning av texten. (Arnqvist 1993 s.102)

Taube (2007) menar att förståelsen vid läsning handlar om att bygga upp egna föreställningar om det som texten handlar om. Läsaren kan genom att bearbeta texten på ord-, menings- och textnivå i samspel med sin förförståelse skapa läsförståelse i texten.

2.1.3

Barns uppfattning av läsning

Arnqvist (1993) beskriver hur barn i olika åldrar tänker om läsning utifrån en rad olika undersökningar om barns uppfattning om läsprocessen. Han skriver att elever som är medvetna om läsningens möjligheter gällande lärandet verkar ha lättare att ta till sig läsandet. Detta leder till en positiv effekt på läsutvecklingen. Vidare skiljer sig elevers uppfattning av läsande beroende på om de är goda eller svaga läsare. Svaga läsare uppfattar oftare läsning som en teknik, dvs. bokstavera och sammanljuda. De har också en uppfattning om att ju fortare man läser desto bättre läsare är man.

Liberg (2006) menar att barns uppfattning om läsning och språk är starkt knuten till deras metaspråkliga förmåga dvs. deras förmåga att prata om språket och läsning. Hon drar kopplingar mellan läs- och skrivsvårigheter till barnens uppfattningar om hur det går till när man läser. Vet man hur det går till när man läser har barnet även lättare att läsa och förstå det han/hon läser.

Taube (2007) anser att barn som har en uppfattning om vad läsning är oftare ser på läsning som ett nöje och ett verktyg för att lära sig saker inom andra områden. Hon menar att långt ifrån alla barn i grundskolans tidigare år har klart för sig vad läsning är för något, de har svårt att tänka om språket. Många av dem saknar en metaspråklig förmåga.

2.1.4

Goda och svaga läsare

Taube (2007) menar att en faktor som skiljer en god läsare från en svag läsare är förmågan att reflektera över textens innehåll under läsningens gång. Hon listar ytterligare egenskaper som återfinns hos den goda läsaren. En god läsare har en positiv syn på läsning och tillräckligt med läsflyt för att kunna lägga uppmärksamheten på textens innehåll. En god läsare kan även koppla innehållet till tidigare för läsaren kända fakta. Under läsningens gång kan en god läsare kritiskt

utvärdera texten för att skapa förståelse. Vid tolkningsproblem kan en god läsare använda sig av olika strategier för att öka sin egen förståelse av texten.

Enligt Stadler (1998) har svaga läsare en tendens att utnyttja kontexten i större grad när de skapar läsförståelse än vad goda läsare har. Hon menar att ju bättre en läsare blir desto mindre använder han/hon kontexten för att skapa läsförståelse:

Ordförståelse vid läsning är endast svagt påverkad av kontexten. Beroendet av kontexten avtar med ökande läsförmåga. Skickliga läsare läser för snabbt för att förståelse ska kunna styras av kontexten, därför är snabba läsare endast svagt påverkade av den. (Stadler, 1998 s.82)

Även Reichenberg (2008) tar upp elever som har svårt att skapa förståelse i det som de läser. Hon menar att de elever som har svårt för att skapa förståelse (eller som de kallas på engelska, poor comprehenders) kan avkoda orden förhållandevis lätt men kan ändå ha svårigheter att förstå den text som de avkodar. De här eleverna skiljer sig från de elever som endast har svårt med avkodningen. Men likheten mellan elever med avkodningsproblem och poor comprehenders är att de kan utveckla en negativ inställning till läsning, vilket i sin tur kan leda till att de undviker att läsa (a.a.)

2.1.5

Strategier för ökad läsförståelse

Oliver Keene och Zimmerman (2003) tar upp en rad olika strategier som ökar läsförståelsen. De menar att läsaren under läsningen bör jämföra textens innehåll med sina förkunskaper, läsaren bör vara medveten om vad han/hon behöver förstå i relation till just den text som läses. Två vanligt förekommande strategier för ökad läsförståelse är förmågan att läsa om eller att hoppa över enstaka ord och ändå förstå sammanhanget.

En viktig strategi för ökad läsförståelse är att aktivt arbeta med textens innehåll. Oliver Keene och Zimmerman (2003), Lundberg och Herrlin (2005) och Taube (2007) är alla överens om att ett av de viktigaste tillvägagångssätten för att skapa läsförståelse är att ställa frågor till texten.

Lindö (2005) beskriver läsförståelseprocessen som starkt knuten till förmågan att skapa inferenser hos eleven. För att öka läsförståelsen måste läsaren aktivt leta efter ledtrådar, ställa frågor och söka svar i texten. Således kan läsaren

fylla ut textens givna information med sina egna erfarenheter och skapa sammanhang.

2.1.6

Inre bilder

Armstrong (2005) förklarar begreppet inre bilder lite närmre. Han menar att när barn stöter på ett ord i texten så skapar de en visuell matchning av detta ord i sitt huvud. Ju fler ord barnet har i sitt ordförråd, desto bättre och lättare har de att skapa inre bilder:

Visuella processer äger rum också när bokstäverna har sammanfogats till ord med semantiskt innehåll. När ett barn läser exempelvis ordet bil kan hon för sin inre syn se bilder av bilar fladdra förbi, och hon kan se en skog eller dunge framför sig när ordet träd dyker upp i en text. Också ord som inte syftar på något konkret och visuellt kan framkalla bilder hos den som läser. (Armstrong, 2005 s.70)

Enligt Armstrong (2005) är läsförståelsen och förmågan att skapa inre bilder starkt knutna till varandra. Han menar att man kan träna upp den här förmågan genom att stanna upp i läsningen och blunda. Barnen ska då försöka se det som stod i texten i inre bilder och på så sätt bearbeta texten i bildform. Även Egan (2005) menar att förmågan att kunna omvandla text till inre bilder är viktig. Förmågan att skapa inre bilder har samband med hur det går i elevers första skolår, då den här förmågan är signifikant för att skapa förståelse i allt man läser. Både Egan och Armstrong anser att bilden som kommunikator har fått en allt för liten roll i undervisningen och att lärare bör använda sig oftare av bilder inom läs- och skrivundervisningen, eftersom bilder föder inre bilder.

2.2

Bildförståelse och läsning

Enligt Borgersen och Ellingsen (1994) går bilden att tolka som ett rent visuellt meddelande. Bilden har som uppgift att beskriva det budskap som texten vill förmedla. Liberg skriver i en forskningsrapport (2007) att bildspråket skiljer sig från det verbala språket i den mening att bilder kan avbilda det som texten beskriver. Skriven text kan enlig Liberg beskriva och gestalta det den vill förmedla, men texten kan aldrig bli lika autentisk som bilden. Bilden är konstant då den är avläsbar i alla kulturer vilket texten inte är.

2.2.1

Text och bild

Enligt Jonsson (2006) finns det inte så mycket läsforskning som belyser bildens roll i läsundervisningen. Hon menar att en förklaring till det kan vara att det finns en föreställning om att bilden skulle kunna stjälpa elevens avkodning och förståelse, då bilden anses bära på en mångtydlighet.

En av få forskare som tar upp förhållandet mellan text och bild i barnlitteraturen är Nikolajeva (2000). Hon menar att textens funktion i första hand är att förmedla ett budskap medan bilden har som funktion att beskriva ett budskap. Tillsammans utgör de här två funktionerna en text/bild relation som går att variera i all oändlighet. Vidare menar hon att läsning av barnlitteratur är ett cirkelläsande. Barnet läser texten och bilden växelvis. Texten skapar förväntningar på bilden samtidigt som bilden skapar förväntningar på texten. Förståelsen för budskapets helhet blir då både bredare och djupare. Till skillnad från barnet har den vuxna ofta tappat den här förmågan och ser på bilden som en dekoration till texten (a.a.).

Böcker som riktar sig till barn som lär sig läsa eller som precis har knäckt koden är ofta rika på illustrationer. Lundberg (1984) ställer sig både positiv och negativ till bildens vara i litteratur som riktar sig till just den här målgruppen. Bilden hjälper barn med yttre ledtrådar till ordavkodning och läsförståelse, och den ger texten en kontext och kan då underlätta läsningen. Bilderna kan skapa motivation till läsning hos barnen och stimulera fantasin till att göra inre bilder och inferenser. Men bilden kan även ha en negativ påverkan på läsningen. Barn som är lite lata i sin läsning kan ofta strunta i att avkoda ord som de tycker är svåra och istället gissa sig till en lösning med hjälp av bilden, vilket kan leda till feltolkningar av texten. För många bilder i läseböcker kan hindra barnen från att göra inferenser och skapa inre bilder utifrån sina egna referensramar.

Jonsson (2006) skriver i sin avhandling att det egentligen inte finns någon distinkt skillnad mellan ord och bild. Både bild och text är konstruerade tecken och när de används tillsammans är de båda betydelsebärande för att föra handlingen framåt i barnlitteraturen.

Witting (1974) förhåller sig väldigt kritisk till användningen av bilder vid läsinlärning och läsning. Hon menar att läsning bygger på förförståelse och förförståelse tränas inte upp med hjälp av bilder. Vidare menar hon att illustrationer hindrar barnens förmåga att själva skapa inre bilder. Barnen hindras att utveckla egna

föreställningar utifrån texten. I motsats till Witting (1974) anser Egan (2005) att bilder i alla tider och alla kulturer har spelat stor roll för människans lärande. Han menar att bilden varit betydelsebärande för kulturer. Inom de skriftlösa kulturerna har bilden används som kommunikationsmedel för att framföra budskap men även som hjälp för att lära sig och minnas saker.

Jonsson (2006) tar i sin avhandling upp pedagogen Protheroe som framhåller bilden som ett hinder för barns läsutveckling, Protheroe menar även att bilden hämmar barns intellektuella utveckling. Jonsson själv ställer sig positiv till bildens användning och menar att bilden stöder eleven i läsförståelsen. Dock förhåller hon sig kritisk till bildernas utformning i läsläror och diagnoser eftersom det i de här sammanhangen förutsätter att alla elever tolkar bilden på samma sätt. Det är inte bilden i sig som är problematisk utan det är sättet den används på i de här sammanhangen:

För att läsinlärning med utgångspunkt från bilder ska kunna fungera, underförstått enligt traditionell ljudmetod, förutsätts att man hos barnet skapar en entydig förbindelse mellan det läroboksförfattaren tänkta orden och den motsvarande bilden, detta oberoende av hur barnet spontant vill tolka bilden och uttrycka sig kring den. (Jonsson, 2006 s.70)

När läsläror och läsdiagnoser förutsätter att eleverna tolkar bilderna på samma sätt krävs det av läraren en medveten undervisning där alla ges samma förutsättningar att kunna tolka bilder på samma sätt (Jonsson, 2006).

Borgersen och Elling (1994) och Liberg (2007) menar att om barn får hjälp kan de träna upp sin förmåga att tolka och förstå bilder. Barn möter dagligen bilder, de är högkonsumenter av bilder och ser oftast därför på bilden enbart på ett ytligt sätt. Därför behöver barn guidning i tolkningen av bilderna. Först och främst behöver de stanna upp och titta närmre på bildens detaljer för att skapa en helhet av bilden och vad den vill förmedla.

Ekström och Isaksson (1997) beskriver förhållandet mellan text och bild som något väldigt intimt. Den ena är fullt beroende av den andra, växelvis för texten och bilden läsaren framåt i berättelsen. De menar att en tom text aldrig kan räddas av fina bilder, otydliga bilder kan aldrig räddas av en välskriven text och om bilden och texten inte hänger ihop kan det aldrig bli en bra bilderbok.

2.2.2

Bildens betydelse för läsförståelse

Rhedin (1992) menar att bokens bilder brukar underlätta för barnets textförståelse, de stimulerar barnet till att skapa egna inre bilder. Ibland kan dock barnbokens bilder hämma skapandet av inre bilder enligt Rhedin. Hon menar att när en livfull text läses av barn som har förmågan att skapa inre bilder finns det risk att dessa två krockar. Illustrerad text måste därför stämma överens med texten. Jonsson (2006) anser däremot att bilden hjälper eleven i läsförståelse. Elever som håller på att knäcka koden har lättare att tolka sammanhanget utifrån bilden än att tolka den utifrån de skrivna orden. När det kommer till tolkningen av bilder i barnlitteraturen menar Jonsson att barn för med sig sina egna kulturella koder in i boken, vilket påverkar deras tolkning av text och bild.

Adams (1990) anser att bilden i barnlitteraturen kan förbereda barnet på den kommande läsningen och att det skulle ha en positiv inverkan på läsförståelsen. Det framkommer även att elever tycks ägna mer tid till att läsa de texter som innehåller bilder. De spenderar även mer tid till att studera bilderna i litteraturen ifall de upplever texten som utmanande för dem.

Rhedin (1992) belyser vikten av att barnboksillustratören underordnar sig texten när han/hon illustrerar den. Bilderna måste följa textens berättande. I böcker för barn följer även bilderna varandra, de bygger vidare på föregående illustration. Den enskilda bilden är enligt Rhedin inte bara beroende av texten utan de är även beroende av de övriga bilderna. Varje enskild bild i barnboken är statisk om den plockas ut från sin kontext men tillsammans med de övriga bilderna i boken skapar varje illustration en progression. Ekström och Isaksson (1997) beskriver barnboksillustratörens förhållande till texten på ett annat sätt än Rhedin (1992). Ekström och Isaksson menar att illustratören kan välja att komplettera texten eller helt distansera sig ifrån den när han eller hon skapar bilderna. Men vad som är viktigt för illustratören att ha i åtanke är att barn kräver en viss trohet. Bilden och texten måste i viss mån hänga ihop för att barnen ska tycka att boken är bra.

2.2.3

Barns uppfattning av bilder i böcker

Enligt Rhedin (2004) skiljer sig barns och vuxnas sätt att se på bilder åt. Den vuxna försöker alltid att dra paralleller mellan bilden och verkligheten medan barnet ser på bilden enbart som en bild, avhängd från verkligheten. Litteratur för barn är

fullspäckade med bilder men tyvärr har barn enligt Rhedin svårt att tolka bilderna. De ser bilden på ett tvådimensionellt plan utan att föra in den tredje dimensionen. I barns ögon blir bilden väldigt platt och saknar djup. Trots detta menar Rhedin att barnet till skillnad från den vuxna läser bilden med en större sanningshalt. Barnet saknar enligt henne den fantasi som krävs för att se på bilden i ett större tolkningssammanhang.

I en undersökning av Arizpe och Styles (2003) framkom det att barn tycker att böcker som är riktade till barn bör innehålla bilder. Enligt barnen i undersökningen skulle litteratur bli allt för tråkig ifall det inte fanns några bilder. En bok skulle klara sig enbart på bilder men inte bara om den bestod av text. Enligt Arizpe och Styles förväntar sig elever att böcker som är riktade till dem ska innehålla både bilder och text. Eleverna menar att det är viktigare att bilden är rätt än att texten är det. Bilden är den som ska förklara det som texten utelämnar.

I en rapport av Häggström och Lundberg (1990) framkommer det att elever i år två tolkar bilder olika beroende på deras karaktär. I undersökningen får barnen tolka en faktabild, som tydligt visar ett skeende, och en konstbild. Eleverna har inte några problem med att avläsa faktabilden rent informativt och de har inte heller svårt för att förklara vilket syfte bilden har, att den vill visa på hur något går till eller hur något är. När barnen tolkade konstbilden byggde de istället sina antaganden om bildens betydelse på egna fantasier och associationer (a.a.).

2.3

Sammanfattning

Enligt flera forskare är målet med läsning att nå läsförståelse. En förutsättning för att nå läsförståelse är att eleven kan avkoda och skapa förståelse av det skrivna ordet. Utöver läsningens två komponenter bygger läsförståelse på elevens tidigare erfarenheter. Läsaren skapar således inre föreställningar om hur saker och ting hör ihop utifrån det skrivna ordet. Det är då läsaren har skapat inferenser, något som är viktigt för förmågan att skapa inre bilder.

Läsare kan använda sig av en rad olika strategier vid läsningen som ökar läsförståelsen. Två vanliga strategier enligt Oliver Keene och Zimmerman (2003) är att läsa om eller hoppa över det som är svårt i texten. Dock är ett av de viktigaste tillvägagångssätten för att skapa läsförståelse att ställa frågor till texten.

Undersökningen bygger på goda och svaga läsares uppfattning om läsning och bilder. Taube (2007) menar att en faktor som skiljer de här två grupperna från varandra är förmågan att reflektera över textens innehåll under läsningens gång. En god läsare kan kritiskt granska och utvärdera texten för att skapa läsförståelse. Enligt Stadler (1998) har de svaga läsarna en tendens att utnyttja kontexten, som bl.a. bilder vid läsning. Ju bättre en läsare blir desto mindre behöver läsaren stödja sig på annat än texten.

Barns uppfattning om läsning skiljer sig åt mellan goda och svaga läsare. Svaga läsare uppfattar oftare läsning som en teknik medan goda läsare är mer medvetna om läsningens möjligheter (Arnqvist, 1993).

Bilder är ett återkommande element i barnlitteratur och finns där för att beskriva det som texten förmedlar. Forskare är oense om bildens inverkan på läsförståelsen. Witting (1974) och Protheroe (Jonsson, 2006) ställer sig negativa till bilden i läsläror då de anser att bilden bygger på mångbottnade budskap, något som snarare kan lägga krokben på barnet istället för att underlätta läsförståelsen. Jonsson (2006) och Nikolajeva (2000) är däremot positiva till bilden och menar att den både ger stöd och motivation till barnet i läsningen.

För att eleven ska kunna använda bilden som strategi för att skapa läsförståelse anser Borgersen och Elling (1994) att elever behöver få stöd och träna upp sin förmåga att förstå bilder något som även Liberg (2007) tar upp i rapporten Att läsa och skriva.

3

PROBLEM

Syftet med undersökningen är att se vilka tankar goda och svaga läsare i år 2 har kring läsning och läsförståelse. Vilka strategier de använder för att förstå skriven text, hur de upplever och använder sig av bilder när de läser samt förhållandet mellan text och bild. Undersökningen lutar sig mot tre frågeställningar vilka i sin tur innehåller delfrågor.

Hur upplever goda och svaga läsare att de gör när de läser?

- Hur uppfattar eleverna att de förstår text?

- Vilka strategier använder elever sig av för att förstå text? - Hur skapar elever inre bilder?

Hur upplever goda och svaga läsare bilder i litteratur?

- I vilken utsträckning använder elever sig av bilden som strategi? - Hur uppfattar elever bilder i litteratur?

Hur upplever goda och svaga läsare förhållandet mellan text och bild?

4

METOD

I följande kapitel redogörs för den undersökningsmetod som ligger till grund för undersökningen. Vidare redogörs för val av undersökningsgrupp, pilotstudie, genomförande och databearbetning.

4.1

Undersökningsmetod

Studien bygger på intervjuer. Intervjuer är ett bra sätt att synliggöra informantens tankar, känslor och upplevelser om ett fenomen eller skeende (Eide & Winger, 2007). För att få reda på hur elever i år två upplever bilden som hjälpmedel för läsförståelsen har det genomförts gruppintervjuer med barn i år två. Eftersom undersökning bygger på elevers uppfattning om bilder, läsning och läsförståelse har ett kvalitativt tillvägagångssätt valts (Patel & Davidsson, 2003). Varje grupp bestod av två till tre elever. Intervjuerna bestod av öppna frågor och hade en samtalskaraktär (bilaga 1).

4.2

Undersökningsinstrument

Intervjuguiden (bilaga 1) bygger delvis på en undersökning som Arnqvist (1993) skriver om som är genomförd på 1655 barn i USA av Johns och Ellis. De har ställt frågor som: Vad är läsning? Vad gör du när du läser? Ifall inte någon kunde läsa, vad skulle han hon behöva lära sig? Utifrån de här frågorna formulerades flera liknande frågor om läsning som passade för syftet. De frågor som handlar om bilden bygger på Stadlers (1998) antagande om elevers bildanvändning vid läsning och Nikoljevas (2000) forskning kring sambandet mellan text och bild. I undersökning tillfrågades eleverna om bildens vara eller icke vara i litteratur. Den här frågan utgår från Arizpe och Styles forskning (2003) som visat att elever förväntar sig att litteratur som är riktat till dem ska innehålla bilder.

4.3

Undersökningsgrupp

Undersökningen genomfördes på tre skolor i totalt fyra klasser. Eleverna i undersökningen delades in i grupper om två eller tre, beroende på

klassammansättning. Varje grupp representerades antingen av goda eller svaga läsare och indelningen har gjorts utifrån tidigare läsförståelsetest i skolorna. Totalt 36 elever i år 2 indelade i 15 grupper, sju grupper med svaga läsare och åtta grupper med goda läsare medverkade i undersökningen.

4.4

Pilotstudie

Innan undersökningen genomfördes en pilotstudie där tre elever i år 2 intervjuades. Pilotstudien genomfördes för att se så målgruppen för undersökningen inte skulle ha problem med att tolka frågorna (Lantz, 1993). I pilotstudien uppmanades deltagarna att komma med kritik, gällande frågorna. Det visade sig att deltagarna överlag inte hade svårt att förstå frågorna, men de tyckte att frågan om vad läsning var svårare att besvara (bilaga 1). I bearbetningen av pilotstudien beslutades ändå att behålla den frågan. Det beslutet grundades på att det ändå kunde dras slutsatser av deras svar. Pilotstudien resulterade i en rad nya följdfrågor som kändes nödvändiga för att kunna föra intervjuerna framåt. Vilka har lagts till i intervjuguiden (bilaga 1).

4.5

Etiska aspekter

I samband med kontakten med lärarna lämnades ett brev ut som skulle skickas hem till vårdnadshavarna för godkännande av intervjuerna i linje med Vetenskapsrådets (080423) etiska riktlinjer (bilaga 3).

Eleverna informerades om hur intervjun skulle gå tillväga och att det var frivilligt att delta och att de kunde avbryta intervjun när de ville. De underrättades också om att deras namn och skola var anonymt (Lantz, 1993).

4.6

Genomförande

Fem klasslärare i år två på tre skolor kontaktades personligen eftersom personlig kontakt främjar motiverandet till att delta i undersökningen. Av de fem tillfrågade lärarna var det en som valde att inte delta. I samband med det första mötet lämnades brevet ut som skulle skickas hem till vårdnadshavarna.

Lärarna delade in de elever vars vårdnadshavare hade gett sitt medgivande för intervju i grupper om svaga och goda läsare. Eleverna var omedvetna om den här

indelningen. Först efter intervjun var gjord synliggjorde läraren ifall det var goda eller svaga läsare som hade intervjuats eftersom intervjuaren alltid ska gå in förutsättningslöst i intervjun. Under intervjuerna delade vi upp oss och tog två till tre elever var. Syftet med uppdelningen var att få ner elevantalet i varje grupp och att alla elever skulle ha möjlighet att uttrycka sig under intervjun. Alla intervjuer följde intervjuguidens frågor så det inte skulle skilja i svaren oavsett vem som intervjuat, samtalet spelades in på band under tiden intervjun pågick.

Intervjun började med att eleverna fick läsa kapitel två ur Mer om Moa och Mille (Nilsson-Brännström, 2000) tyst för sig själva (bilaga 2). Därefter fick de svara på frågorna från intervjuguiden (bilaga 1). Intervjuerna genomfördes i olika grupprum som fanns tillgängliga på skolorna.

4.7

Bearbetning av data

Intervjuerna spelades in på band för att det lättare skulle gå att bearbeta det empiriska materialet. Det är lättare att gå tillbaka och inte missa något om allt material är inspelat. Användningen av bandspelare underlättar även vid intervjun då det är lättare att koncentrera sig på samtalet istället för att tänka på att hinna anteckna de svar som framkommer (Trost, 2005).

Det inspelade intervjumaterialet transkriberades för att synliggöra de tankar och åsikter som framkom under intervjun. Materialet bearbetades och tematiserade. Elevernas svar utmynnade i de kategorier som återfinns i resultatkapitlet hos både goda och svaga läsare. För att ytterligare synliggöra skillnader och likheter mellan de två grupperna gjorde vi en jämförelse utifrån resultatet.

4.8

Metodkritik

Det vi har märkt efter genomförda intervjuer är att de svaga läsarnas svar känns ganska bristfälliga rent volymmässigt. För vår egen del hade det varit lättare att bearbeta deras svar om vi hade intervjuat fler elever. Inte för att det skulle framkomma några nya tankar från eleverna utan för att vi skulle ha haft mer material att arbeta med. Det transkriberade materialet hos de goda läsarna var dubbelt så stort trots att de var i princip lika många. De goda läsarna bestod av 8 grupper och de svaga läsarna av 7 grupper.

Vi är väl medvetna om att resultatet endast gäller för den tillfrågade urvalsgruppen eftersom den är väldigt homogen. Eleverna i undersökningen har en liknande social bakgrund och de går på skolor som ligger i liknande områden. Vi anser därför att undersökningen har en hög tillförlitlighet i just den här gruppen eftersom det efter 36 intervjuade elever inte framkom några nya svar.

5

RESULTAT

Utifrån det tematiserade materialet redogörs här för de svar som framkommit hos de två undersökningsgrupperna, goda och svaga läsare. Resultatet är indelat i goda respektive svaga läsare med underrubrikerna: läsning och läsförståelse, strategier, bilden som strategi, text och bild, bilder i barn- och vuxenlitteratur samt inre bilder. För att lättare kunna ta del av elevernas tankar kring bilderna bör du som läsare först läsa igenom Moa och Mille (bilaga 2) och titta på bildernas innehåll i förhållande till texten. Längst bak i resultatkapitlet återfinns en jämförelse av de goda och svaga läsarnas tankar.

5.1

Goda läsare

Eleverna som befinner sig i den här urvalsgruppen är de som har presterat goda resultat i läsförståelsetest som genomförts tidigare ute i skolorna. Det som var signifikant för de goda läsarna var att de svarade mer utförligt under intervjun. De kunde uttrycka sig väl om sina uppfattningar och föreställningar. När de fick frågan om hur de gjorde när de inte förstod den text de läste, kunde de redogöra för en rad olika strategier som underlättade för den egna läsförståelsen. De kunde också redogöra för om eller hur de använder sig av bilder i litteratur. Nedan har vi tematiserat deras svar.

5.1.1

Läsning och läsförståelse

När de goda läsarna pratar om vad läsning är ger de överlag tre olika svar. De menar framförallt att läsning är ett ihopljudande av bokstäver. När de talar om hur de förstår det som de läser menar några av de goda läsarna att de vet hur man läser och det är därför de vet vad texten handlar om. Syftet med läsning är av flertalet goda läsare att lära sig mer.

Ihopljudning

Majoriteten av de goda läsarna uttrycker att man ljudar ihop bokstäver till ord när man läser. De menar att man först måste ha lärt sig alfabetet och hur bokstäverna låter för att kunna läsa ut orden. De här eleverna pratar även om ordbilder. De känner

igen ord och vet att när man sätter ihop flera ord bildas det meningar: ”Man har en massa ord och sätter man ihop dem så blir det en mening. Sen kanske man känner igen några ord och då förstår man.”

Eleven vet vad som står

Det är inte många av de goda läsarna som kan förklara förståelseprocessen. Många uttrycker bara att man vet vad som står och då läser man det som står i boken. ”Man tittar på texten och läser den och förstår den bara.”

Läsa för att lära sig mer

Flera av eleverna anser att syftet med läsning är att lära sig mer, att ta reda på saker och få reda på hur man gör något. Läsningen utmynnar även i större kunskap och fantasi: ”Man lär sig nya grejer om vad det är och så får man bättre fantasi.”

5.1.2

Strategier

Det är inte många av dem som pratar om läsningens praktiska tekniker men någon nämner att man måste börja uppifrån och läsa från vänster till höger. Det är även viktigt att läsa lagom fort och inte slarva. De goda läsarna har ett flertal olika strategier de använder sig av när de inte förstår det de läser.

Läsa om

Många elever i den här gruppen använder sig av omläsning ifall de inte förstår det de läser: ”Man kan läsa om, liksom tänka en stund och försöka komma på. Vad är det? Så får man läsa om igen, lite långsammare.”

Fråga någon

Förstår eleverna inte trots att de har läst om ordet eller stycket flera gånger så säger majoriteten av dem att man kan fråga någon. De frågar läraren, kompisar som är bättre på att läsa, mamma eller pappa. Finns inte någon i närheten hoppar de antingen över ordet eller försöka klura ut det själva. En av eleverna uttrycker det så här:

”När jag har svårt så brukar jag läsa igenom flera gånger och försöka förstå. Har jag läst det flera gånger fast jag inte förstår, då brukar jag skaffa mig en vuxen som kan hjälpa mig. Om jag inte hittar någon vuxen så får jag vänta.” (Pojke, 8år)

Bokval

Väldigt många av de goda läsarna menar att val av bok kan vara en avgörande faktor för läsförståelsen. De menar att om man inte förstår så är boken oftast för svår och då kan byte av bok vara nödvändigt. De anser att man alltid ska börja med lätta böcker innan man kan läsa svårare böcker som tex. kapitelböcker. Ett annat tips är att läsa en bok ur en välkänd serie för då känner läsaren igen karaktärerna och får i och med det en djupare bakgrundskunskap. Så här säger en elev: ”Först kan man ju börja med små korta böcker och sen svårare och tjockare böcker med mer text i. Annars blir ju texten för svår i vanliga böcker och då kan man ju ta mer lättlästa.”

5.1.3

Bilden som strategi

Ett fåtal av eleverna i den här gruppen tittar inte på bilderna när de läser men majoriteten av eleverna gör det. Av dem som tittar på bilden i samband med läsningen förklarar eleverna att de gör det för att förstå bättre, bilderna ger ledtrådar och de redogör även i vilken ordningsföljd de läser respektive tittar på bilden.

Förstå bättre

De här eleverna anser att bilder hjälper läsaren att förstå textinnehållet. Bland de elever som tittar på bilderna när de läser säger de flesta att de gör det för att förstå bättre: ”Om jag inte förstår vad det handlar om, då kan jag titta på bilderna och klura ut vad det handlar om.”

Ledtrådar

De menar att bilden ger ledtrådar till handlingen i texten, man ser karaktärer, miljöer och man kan även få hjälp med att klura ut svåra ord. Bilderna kan även förklara mångbottnade ord och uttryck. En elev som pratar om strategier vid läsförståelse uttrycker sig så här om bilden:

Om man tar ordet springa, fast man säger lägga benen på ryggen. Så brukar man ju inte veta vad orden betyder, då kan man ju titta på bilderna. Om det är någon bild med. Och då kanske man ser att det är någon som springer. Och då förstår man att lägga benen på ryggen betyder att man springer. (Pojke, 8år)

Ordningsföljd

När eleverna pratar om i vilken ordning de tittar på bilder i förhållande till läsning. Tittar hälften av dem på bilden innan de läser, de säger att bilden hjälper dem att förstå bättre. Andra hälften tittar på bilden efter att läser texten även de gör det i syfte att förstå bättre. Enligt de goda läsarna stöder bild och text varandra i läsförståelsen: ”Först brukar jag ta en snabbtitt på bilderna sen brukar jag läsa. Ibland tittar jag efter jag läst färdigt.”

5.1.4

Text och bild

Bilden på gäddan väcker stora diskussioner mellan barnen i vissa av grupperna när de får frågan om bild och text stämmer överens. De är oense om syftet med den här bilden och hur den förhåller sig till texten. Här följer ett exempel på hur eleverna uppfattar att bilden på gäddan följer handlingen i texten. Det är ett samtal mellan tre barn:

Barn 1: Sen var det ju den här gäddan. Det var ju en gädda som bet. Barn 2: Nä, det var ju Mille som dök under.

Barn 3: Ja, det skulle ju se ut som det var den som skrämmer Moa. Fast det var ju Mille som gjorde det.

Många av eleverna tycker dock att bilderna följer textens innehåll bra. De menar att det är viktigt att bilderna stämmer överens med textens innehåll. ”Stämmer inte bilderna med det som boken handlar om så tycker inte jag att den är bra. Ja, man kan säga att den är fuskgjord.”

5.1.5

Bilder i barnlitteratur

De goda läsarna kopplar bildens vara i litteraturen till läsförståelsen, de menar att barn behöver bilder för att förstå.

Funktion

Merparten av de goda läsarna menar att bildens funktion i barnlitteratur är att göra läsningen roligare och för att stärka förståelsen av texten. En elev uttrycker sig såhär om varför det finns bilder i barnlitteratur: ”För att det ska bli lite roligt för små, så de inte bara behöver lyssna till historien. För de kanske har svårt att fantisera egna

bilder. Och då fantiserar boken i bilder åt dem. För när de blir större så brukar det vara text överallt.”

Tittar inte på bilden

Ett fåtal av eleverna i den här gruppen säger att det inte tittar på bilderna när de läser texten. Ett barn säger såhär: ”Jag tänker inte på bilderna, för jag kollar inte på dem.”

Undslippa läsning

En elev menar att bilden i barnlitteraturen är ett bra sätt att undslippa läsningen. ”Om jag inte känner för att läsa så brukar jag kolla på bilderna. Då behöver jag inte läsa lika mycket.”

5.1.6

Bilder i vuxenlitteratur

Den vanligaste åsikten hos goda läsare om varför vuxenlitteratur inte innehåller bilder är att vuxna inte behöver bilder.

Förstår redan

När det kommer till vuxenlitteraturen menar eleverna att vuxna inte behöver bilder för att de förstår redan. Bilder är inte lika roligt för vuxna som bara vill läsa:

För vuxna är inte intresserade av roliga bilder och så! Det är mest kunskap då. Alltså vuxna, det är bara kunskap som räknas! Bilderna är bara värdelösa, det är bara kunskapen! De tycker inte om bilder. (Flicka, 8 år)

Tjocka böcker

En återkommande uppfattning är att böckerna blir alldeles för tjocka om de innehåller bilder när de består av mycket text: ”Om det fanns bilder skulle de bli jättetjocka. De kanske inte får plats med all text då och det vill de ju. De vuxna vill hellre läsa än att titta på bilder.”

Vuxna kan skapa inre bilder

Några elever förklarar vuxenlitteraturs avsaknad på bilder med att vuxna har lättare för att skapa inre bilder: ”För att deras hjärna uppfattar det som en bild när de läser, de kan föreställa sig bilder i huvudet. Därför behöver de inga bilder.”

5.1.7

Inre bilder

Alla de goda läsarna i undersökningen får inre bilder då de läser. Hur dessa ser ut skiftar dock mellan eleverna.

Utseende

Några menar att de är verkliga som fotografier, några ser tecknade bilder och vissa ser filmer som spelas upp i huvudet för dem när de läser. En elev säger så här: ”När jag tänker på bilder i huvudet när jag läser, så är det som ett hål i hjärnan där det kommer upp en massa olika bilder. Som jag ser inne i hjärnan.”

Egna erfarenheter

Vad som är utmärkande för de goda läsarna är att många av dem är medvetna om att de inre bilderna bygger på egna erfarenheter. De kan dra paralleller mellan bilderna i böckerna och de inre bilderna och menar att de inre bilderna påminner mer om något de känner till. En elev förklarar fenomenet inre bilder såhär:

Jag brukar tänka om det inte finns en bild eller om inte bilden passar, så brukar jag tänka på en egen bild. Om det kanske står att Moa cyklade på vägen. Då tänker jag att hon cyklar på vägen hemma hos mig. Jag får liksom den vägen i huvudet, jag får ingen annan väg. (Flicka, 8år)

Inre bilder vid högläsning

Att se inre bilder är bland eleverna inte endast förknippat med läsning, inre bilder uppkommer även när man får lyssna till någon annan som läser: ”När pappa läser Harry Potter för mig, då brukar jag ligga och kolla upp i taket och då ser jag bilder, de bara kommer fram och jag tycker att det är lättare att se bilderna om jag blundar.” En förekommande strategi för att skapa inre bilder i den här gruppen är att stanna upp i läsningen och blunda, bilderna blir då tydligare.

Stöd för att skapa inre bilder

Några av dem menar att bilden är bra som stöd för att skapa inre bilder eller att man kan använda sig av den ifall man inte får inre bilder. En av eleverna talar om bildens betydelse för att skapa inre bilder: ”Om man kanske inte får en bild i huvudet så kan man ju titta på den i boken.”

Den inre bilden vs bokens bild

De här eleverna upplever en viss frustration när de inre bilderna inte stämmer överens med de bilder som finns i boken. Vissa anser att de inre bilderna är bättre än de i boken medan andra menar att bokens bilder kan vara bättre: ”Ibland tycker jag att bilden i huvudet är bra, fast ibland är det faktiskt så att bilderna i boken är bäst.”

5.2

Svaga läsare

De elever som befinner sig i urvalsgruppen för svaga läsare är de elever som har presterat sämre resultat i de läsförståelsetest som gjorts ute på skolorna. De här eleverna tenderar att ge mer kortfattade och bristfälliga svar. De tycks sakna den metaspråkliga förmåga som de goda läsarna har. Här nedan redogörs för de svar som uppkom vid intervjuerna med de svaga läsarna.

5.2.1

Läsning och läsförståelse

Även många av de svaga läsarna benämner läsning som ett ihopljudande av bokstäver. De tar även upp en rad tekniska strategier för att underlätta läsningen. De svaga läsarna har svårt att uttrycka sig om läsförståelse.

Teknik

De pratar framförallt om tekniker man kan använda sig av vid läsning så som att hålla sig på rätt rad för att inte tappa bort sig: ”Man pratar ut orden bara och man kan faktiskt ha en läslinjal. Jag kommer inte ihåg hur man gör. Man läser ut ljuden, bokstäver och om man tappar bort sig på raden kan man ha en läslinjal som jag sa. Jag har ofta det när jag läser.”

Läser för läsandet

De flesta av de svaga läsarna benämner läsning som en praktisk färdighetskunskap. Väldigt få av dem har någon djupare förståelse för vad läsning kan användas till, de menar att man bara läser: ”Man läser, man läser texten.”

Läsning ett tvång

Få elever i den här gruppen uttrycker att de använder läsningen för att ta reda på fakta eller som förströelse. Läsning ses av några elever som ett tvång och när de inte förstår är det boken som är dålig: ”Den kanske är dålig, ibland. Böcker är dåliga tycker jag.”

Förståelse

Några av eleverna menar att läsförståelse handlar om att man ska tänka på vad som står i texten: ”Står det att fiskmåsarna åt upp fiskarna, så ska man tänka på det” Eleven anser då att den har skapat läsförståelse.

5.2.2

Strategier

Även den här gruppen använder sig av strategier vid läsning ifall de inte förstår, de är dock inte lika uttalade som hos de goda läsarna. De tar upp samma strategier som de goda läsarna men kan inte förklara dem djupare. Svaga läsare frågar någon, läser om eller hoppar över något ord ifall de stöter på svårigheter i texten. Ett utav barnen uttrycker sig så här om läsning:

Man får inte fuska och bara läsa sista sidan. För då fuskar man, och då säger fröken att: du har nog fuskat eller nått.

Varför tror du hon säger så?

Jo hon vill ju att man ska läsa hela boken ju.

Varför tror du man ska läsa hela boken?

För att lära sig. För att det kanske är lite spännande i boken och så. Om man hoppar till sista sidan vet man inte riktigt vad den handlar om och då kanske man bara fantiserar ihop något eller något annat. (Pojke 8år)

5.2.3

Bilden som strategi

De förstår att bilderna förklarar hur miljöer och karaktärer ser ut och att det då blir roligare att läsa när det finns bilder.

Förståelse

De svaga läsarna har svårt att uttrycka sig om hur de kan använda bilden för att förstå det de läser. De har inte några djupare tankar om hur de använder bilden för att skapa läsförståelse. Majoriteten av dem svarar att man kan titta på bilden för att förstå vad

som händer i texten: ”Man kan kolla på bilden hur de gör, och så läser man om, och då kanske man förstår texten bättre.” De har trots detta vissa svårigheter att uttrycka sig kring bilden som strategi, men de har en insikt i att bilden förklarar vad texten handlar om. Vissa av dem använder inte alls bilden för att skapa förståelse utan menar att de tittar på bilderna bara för att de är roliga.

Ordningsföljd

De elever som pratar om i vilken ordning de tittar på bilden i förhållande till läsningen säger att de läser först och tittar på bilden sen. Befinner sig bilden inuti texten så gör man såhär enligt ett barn: ”Först läser jag kanske en rad sen så kanske det är en bild under den och då tittar jag på bilden innan jag läser den raden som står under bilden.”

5.2.4

Text och bild

Väldigt många av de svaga läsarna tar upp flytvästen och gäddan men de har svårt att koppla de här bilderna till textens innehåll. När två elever talar om flytvästen säger de: ”Jag ser en flytväst men jag har inte läst om någon flytväst i texten eller så hoppade jag över det.” Gäddbilden är den som skapar störst förvirring hos eleverna i den här gruppen. I texten känner Moa något som nuddar vid hennes ben då hon simmar. Hon tror att det är en gädda men det är bara Mille som simmar förbi hennes ben. Eleverna uppfattar det som det faktiskt är en gädda som nafsar på hennes ben: ”Ja den stämmer bra, för den bilden är bra, för hon säger ju att hon är nära att bli biten av en gädda.” Den här eleven tycker att gäddbilden stämmer överens med vad som står i texten.

5.2.5

Bilder i barnlitteratur

De svaga läsarna har svårt att se vilken funktion bilderna har, men de anser att det är tråkigt om det inte finns några bilder i böckerna.

Bilden förklarar

Flera av eleverna säger att bilden finns i böcker för att förklara något, utan bilder skulle de inte se hur det såg ut. Några av dem tittar bara på bilderna i

underhållningssyfte medan ungefär hälften av dem säger att bilden i barnlitteraturen finns där för att de som läsare ska se vad som händer eller förklara något i texten. En elev menar att bilden finns där: ”För att de ska visa hur det går till, hur de gör.”

För mycket text utan bilder

En av eleverna kan inte svara på varför det finns bilder i barnböcker och en annan menar att det skulle bli alldeles för mycket text ifall inte bilderna fanns: ”Det blir för mycket text ifall det inte finns bilder.”

5.2.6

Bilder i vuxenlitteratur

När det kommer till det faktum att de flesta vuxenböcker saknar bilder förklarar barnen det i tre övergripande teman. Antingen är det för att vuxna förstår mer så de inte behöver några bilder eller att vuxna vill läsa så de behöver mer text eller att vuxna inte har något utbyte av bilder: ”Det är inte intressant med bilder för vuxna.”

5.2.7

Inre bilder

Flertalet av de svaga läsarna ser inte några inre bilder när de läser och de också svårt att förstå vad en inre bild är för något.

Utseende

För de elever i den här gruppen som kan skapa inre bilder ser de ut som filmer i huvudet, som verkligheten eller som färgglada teckningar. En elev menar att de inre bilderna är de i boken fast lite annorlunda: ”De som inte har färg brukar jag färglägga i huvudet.”

Illustratörens inre bilder

Ytterligare en förklaring till begreppet inre bilder av en svag läsare är att bokens bilder bygger på någon annans inre bilder: ”I boken är det målarna som målar hur det ser ut i deras huvud, och då målar de av det. De läser texten sen gör de bilderna.” Den här eleven är en av få svaga läsare som kan uttrycka sig om den inre bilden på ett djupare plan. Han förstår att illustratören själv har fått inre bilder vid läsning och sedan målat av dem.

5.3

Jämförelse

Den stora skillnaden mellan de två grupperna är förmågan att uttrycka sig om läsning, bildtolkning, läsförståelse etc. De goda läsarna verkar ha en större förmåga än de svaga läsarna att sätta ord på tankarna.

Båda grupperna uttrycker mer eller mindre att läsning är ett ihopljudande av bokstäver. Men medan de goda läsarna pratar om ordbilder och meningsbyggnad så pratar de svaga läsarna om att hålla sig på rätt rad och ta hjälp av en läslinjal. De goda läsarna menar att syftet med läsning är att lära sig något, få reda på hur saker går till eller så använder de läsningen som nöje. Det är dock få bland de svaga läsarna som uttrycker de åsikterna, några av dem ser till och med på läsning som ett tvång.

Båda grupperna använder sig i stort sätt av samma strategier när de stöter på något i läsningen som de inte förstår. De mest förekommande strategierna är att fråga någon, läsa om eller hoppa över svåra ord. Däremot uttrycker goda läsare att valet av svårighetsgraden på boken kan vara avgörande för läsförståelsen. Är det då för svårt får man ta en enklare bok.

Både goda och svaga läsare använder sig av bilden för att skapa förståelse men de svaga läsarna kan inte uttrycka hur de går till väga när de gör det. Den goda läsaren är mer medveten om hur man kan ta hjälp av bilden för att förstå det man läser. Det är blandade svar gällande vilken turordning man läser eller tittar på bilden. Syftet är dock hos båda grupperna att förstå innehållet i texten bättre.

Vilket syfte bilderna har i barnlitteratur är båda grupperna överens om, även om de goda läsarna har mer nyanserade svar. De anser att bildens roll är att underhålla, förtydliga och beskriva exempelvis miljöer. Eleverna anser att vuxna förstår bra och att de inte behöver bilder som hjälp. En återkommande åsikt i båda grupperna är att böckerna för vuxna skulle bli för tjocka ifall de innehöll bilder. Det som skiljer sig mest åt mellan grupperna är förmågan att skapa inre bilder. Alla de goda läsarna besitter denna förmåga medan flertalet av de svaga läsarna inte ser några inre bilder.

6

DISKUSSION

Här förs en diskussion kring svaren från intervjuerna i relation till vad forskningen säger i det här ämnet. Diskussionen behandlar goda och svaga läsare utifrån kategorierna läsning och läsförståelse, lässtrategier, bilden som strategi, text och bild, bilder i litteraturen samt inre bilder. Diskussionen avslutas med en sammanfattning/slutord och fortsatt forskning.

6.1

Goda och svaga läsare

Det finns en klar skillnad i hur de goda och svaga läsarna svarar i undersökningen. Även om de i viss mån använder sig av liknande strategier så visar det sig tydligt att de goda läsarna har en större metaspråklig förmåga och att de kan sätta ord på sin läsning. De har i likhet med vad Taube (2007) säger, lätt att reflektera över textens innehåll och även en positivare syn på läsning i stort än vad de svaga läsarna har. Undersökningen visar i linje med Reichenberg (2008) att svaga läsare som har brister i läsförståelsen kan uppleva läsning som negativt. En elev i undersökningen uttryckte sig väldigt negativt till böcker och läsning. Han tycker att det är tråkigt att läsa och att böcker är dåliga. Den här elevens negativa inställning till läsning kan förklaras med att han stöter på för många okända ord i texter. Vilket resulterar i sämre läsförståelse. Något som Lundberg och Herrlin (2005) också har kommit fram till, de menar att en elev bör känna igen 80% av orden i en text för att nå läsförståelse.

6.1.1

Läsning och läsförståelse

När det kommer till läsning och läsförståelse i undersökningen visar det sig att de svaga läsarna har svårare att tala om textens innehåll, vilket kan bero på att de inte har nått så långt i sin läsutveckling. De har även svårt för att redogöra för hur de förstår det de läser. Det kan bero på att många av de svaga läsarna lägger allt för stor kraft på avkodningen. Enligt Elbro (2004) bör avkodningen vara automatiserad för att läsaren ska kunna ta till sig textens fulla budskap. En av de svaga läsarna ljudade hela texten, då är det ganska förklarligt att han går miste om förståelsen.

I undersökningen framkommer det att båda grupper uppfattar läsning som sammanljudning och bokstavering. Dock skiljer sig de goda läsarna från de svaga

läsarna. De goda läsarna talar om ordbilder och läsning ur ett nytto- och nöjesperspektiv samtidigt som de svaga läsarna ser på läsning som en teknisk färdighet, så som att läsa på rätt rad med hjälp av läslinjal eller fingret. Arnqvist (1993) menar att den här synen på läsning är signifikant för den svaga läsaren. Enligt honom tenderar de svaga läsarna även att nämna sammanljudning oftare än goda läsare när de talar om läsning, något som båda grupperna i vår undersökning nämner. I undersökningen finns det ingen nämnvärd skillnad i hur eleverna uppfattar läsning. Däremot nämner flera av de goda läsarna att syftet med läsning är att få reda på något och lära sig mer. Har eleven en sådan inställning till läsning blir läsandet mer motiverat. Det här går i linje med vad Arnqvist (1993) och Liberg (2006) anser vara en förutsättning för att elever ska ha lättare att ta till sig läsningen och utveckla sin läsförmåga. En annan förklaring till varför båda grupper benämner sammanljudning så ofta när de talar om läsningen är att alla elever i undersökningen går på skolor där man använder ljudmetoden som läsinlärning.

6.1.2

Lässtrategier

Undersökningen visar att de goda läsarna är mer medvetna om hur olika strategier kan användas för att nå läsförståelse. De tar bland annat upp igenkänningsfaktorer så som att läsa en bok ur en välkänd serie vilket kan kopplas till deras tidigare erfarenheter av läsning. Känner eleven igen karaktärer och miljöer har eleven även lättare att förstå den nya boken. Oliver Keene och Zimmerman (2003) menar också att en god läsare jämför och drar paralleller mellan textens innehåll och tidigare erfarenheter, vilket flera av de goda läsarna i undersökningen gör.

Omläsning är en vanligt förekommande strategi hos eleverna i undersökningen. När de stöter på något de inte känner igen i texten läser de om ordet eller hela stycket för att skapa förståelse. De letar ledtrådar i texten som kan leda dem vidare i läsningen. Något som både Lundberg och Herrlin (2005) och Lindö (2005) anser vara en viktig strategi för ökad läsförståelse.

6.1.3

Bilden som strategi

Undersökningen visar att båda grupperna tittar på bilder när de läser. De svaga läsarna uttrycker att bilderna visar vad som händer i texten men de använder dock

inte bilden som en tydlig strategi för läsförståelse, något som motsäger Stadlers (1998) åsikt om att svaga läsare tenderar att utnyttja bilden i högre grad när de skapar läsförståelse. Det är de goda läsarna som verkligen kan se på bilden som ett verktyg för att skapa läsförståelse. De menar att bilden kan ge ledtrådar till handlingen i texten, den kan förklara svåra ord samt karaktärer och miljöer. Även om båda grupper använder sig av bilden vid läsningen så skiljer det sig mellan de två grupperna gällande förmågan att prata om bilden. De goda läsarna har en insikt om hur de skulle kunna använda bilden som strategi för att skapa läsförståelse även om den inte är en lika självklar strategi som att läsa om eller fråga någon vuxen. Att bilden inte är en självklar strategi hos eleverna i undersökningen kan förklaras med att de inte fått undervisning i hur de kan använda bilden för att skapa läsförståelse. Elever måste få tränas i att se bilden som en kommunikator i samband med läsningen. Något som även Borgersen och Elling (1994) anser vara viktigt.

6.1.4

Text och bild

När eleverna i undersökningen får frågan vad bilderna handlar om så menar flera av dem att bilderna handlar om det som står i texten. Skillnaden i hur de pratar om bilderna skiljer sig inte nämnvärt mellan de goda och de svaga läsarna. Det som däremot skiljer sig mellan grupperna är förmågan att se underliggande tecken i bilderna som skapar en djupare betydelse av bilden. En av de goda läsarna sa att hon såg att de gjorde ett kvällsdopp eftersom solen höll på att gå ner bakom klipporna.

En svag läsare tolkar badbilden som om Moa och Mille (bilaga 2) badar vid en soptipp. Det står inget om en soptipp i texten. Den här eleven läser troligtvis in något annat i bilden, kanske tycker han/hon att det ser stökigt ut på bilden där de badar eller så är det för att bilden innehåller många måsar vilket är något som kan förekomma även på soptippar. Den här feltolkningen kan förklaras med problem i inferensskapandet. Något som Ricketts, Bishop och Nation (2008) tar upp som en orsak när det brister i förståelsen. Feltolkningar i samband med bilder i text är orsaken till varför forskarna Witting (1974) och Protheroe (Jonsson, 2006) är negativa till användningen av bilder i samband med läsförståelse. I undersökningen är det endast hos en elev som bilden i sig vållade problem.

Däremot uttrycker många eleverna i undersökningen sig väldigt starkt kring förhållandet mellan text och bild. I undersökningen visade det sig att flera elever,

både goda och svaga läsare känner en frustration ifall text och bild inte överensstämmer. Det är något som även Ekström och Isaksson (1997) anser vara en vedertagen åsikt hos barn som läser bilderböcker. Bilden har som syfte att beskriva det budskap som texten berättar. Många av både svaga och goda läsare lyfter fram bilden på gäddan när de behandlar ämnet text och bild. Gäddbilden är ett tydligt exempel på när text och bild inte stämmer överens och här visar det sig att vissa av eleverna i båda grupperna följder bilden snarare än texten när de skapar läsförståelse. Här kan vi som blivande lärare hålla med i Wittings (1974) och Protheroes (Jonsson, 2006) kritik om bildanvändandet i läsundervisningen. Deras kritik är dock endast befogad ifall eleverna inte ges de verktyg de behöver för att kunna använda bilden när de skapar läsförståelse.

6.1.5

Bilder i litteraturen

Eleverna fick frågan om varför det finns bilder i barnlitteratur och inte i litteratur som riktar sig till vuxna. I undersökningen åskådliggörs elevernas tankar om bilder i litteratur eftersom Rhedin (2004) menar att barns synsätt på bilder skiljer sig ifrån vuxna och att de enligt henne har svårt att tolka bilder.

Både goda och svaga läsare har liknande tankar om varför det inte finns några bilder i vuxenlitteratur. Många elever anser att vuxenböcker skulle bli för tjocka ifall de innehåller bilder, något som även visade sig i undersökningen som Arizpe och Styles (2003) genomfört bland elever i grundskolans tidigare år. En vanligt förekommande åsikt hos eleverna i den här undersökning är att vuxna inte behöver bilder för att de redan förstår det de läser. Eleverna har alltså en insikt om att när man läser med fullgod förståelse behöver man inga bilder som stöd.

Några av de goda läsarna menar att vuxna inte längre behöver bilder eftersom vuxna kan skapa inre bilder. Eleverna anser alltså att bilderna inte längre behövs när man besitter förmågan att skapa inre bilder. Både Armstrong (2005) och Egan (2005) menar att böckers illustrationer medverkar till skapandet av inre bilder hos läsaren. Något som goda läsare i undersökningen anser om bilder i barnlitteratur men inte i vuxenlitteratur.

När det kommer till bilder i barnlitteratur skiljer det sig i svaren mellan de två grupperna. Många av de svaga läsarna menar att de tittar på bilderna för att de är roliga, några av dem menar att bilden visar något som texten förmedlar men de