Modersmålsundervisning : En kvalitativ studie om fem modersmålslärares syn på språkutveckling i modersmålet och dess inverkan på eleven

LÄRARPROGRAMMET

Modersmålsundervisning

En kvalitativ undersökning om fem modersmålslärares syn på

språkutveckling i modersmålet och dess inverkan på eleven

Jessica Lindholm

Josephine Maddams

Examensarbete 15 hp Höstterminen 2008

Handledare: Helene Påhlsson Humanvetenskapliga Institutionen

FÖRORD

Först och främst vill vi tacka de fem modersmålslärare som lät sig bli intervjuade. Deras kunskaper och erfarenheter har varit ovärderliga i detta arbete. Ett extra stort tack riktas till rektorn på skolan. Tack för ditt engagemang och trevliga tillmötesgå-ende som underlättade arbetet, både under intervjutillfällena och med det fortsatta arbetet med uppsatsen.

Vi vill även rikta ett stort tack till Satish Patel, en av våra lärare i grundkursen i eng-elska. Det var han som väckte vårt intresse för första- och andraspråksinlärning samt sambandet mellan dem. Han har dessutom givit oss tips på litteratur samt fått in oss på tankebanor som varit till stor nytta under arbetets gång. Helene Påhlsson ska ock-så ha ett stort tack för sitt engagemang i vårt arbete. Tack för mängden energi du lagt ner på texten samt alla tips och idéer du givit oss.

Sist men inte minst vill vi tacka varandra för det stöd och de peppande ord vi givit varandra när det känts tungt och motvilligt. Vi har tillsammans tagit ansvar för upp-satsen, vänt negativa situationer till positiva och kämpat för att uppnå ett så bra resul-tat som möjligt, vilket vi upplever att vi gjort.

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art:

Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel:

Modersmålsundervisning

Författare:

Jessica Lindholm och Josephine Maddams

Handledare:

Helene Påhlsson

SAMMANDRAG

Syftet med vår rapport har varit att ta del av fem modersmålslärares syn på sin undervisning och elevens språkutveckling. Modersmålsundervisningen ska sti-mulera elevernas språkinlärning och språkutveckling men det upplever vi att den inte alltid gör. Genom en kvalitativ undersökning framkom att en av fakto-rerna som påverkar stimuleringen är den utsträckning modersmålsundervis-ning erbjuds i, nämligen 20 minuter per elev i veckan och mestadels efter ordi-narie skoltid. En annan faktor är gruppsammansättningarna, hur de sätts ihop samt att vissa elever gynnas av enskild respektive gruppundervisning.

INNEHÅLL

2.2.2 Fördelar med modersmålsundervisning ... 6

2.2.3 Problem med modersmålsundervisning ... 7

2.3 Skollag och läroplan ... 8

2.3.1 Betyg i modersmål ... 10 2.4 Modersmål i praktiken ... 11 2.4.1 Modersmålsläraren ... 11 2.4.2 Eleven ... 12 2.4.3 Föräldern ... 12 3 PROBLEM ... 14 3.1 Syfte ... 14 4 METOD ... 15 4.1 Val av metod ... 15

4.2 Standardisering och strukturering ... 15

4.3 Urval... 16

4.4 Genomförande ... 16

4.5 Databearbetning ... 17

4.6 Reliabilitet och validitet ... 17

5 RESULTAT ... 19

5.1 Undervisningen ... 19

5.1.1 Modersmålslärarens roll ... 19

5.1.2 Undervisningens utformning ... 20

5.2 Det sociala samspelet ... 21

5.2.1 Gruppen ... 21

5.2.2 Samarbete ... 22

5.3 Språkinlärning ... 23

5.3.1 Modersmålsundervisningen ... 23

5.3.2 Samband mellan ämnen ... 24

6 DISKUSSION ... 26

6.1 Historik ... 26

6.2 Forskning ... 27

6.2.1 Samband mellan modersmålet och andraspråket ... 27

6.2.2 Fördelar och problem med modersmålsundervisning... 28

6.3 Modersmål i teorin ... 28

6.3.1 Skollag och läroplan ... 28

6.3.2 Bedömning ... 29

6.4 Modersmål i praktiken ... 30

6.4.2 Modersmålsundervisningen ... 31 6.4.3 Det sociala samspelet ... 31 6.5 Avslutande diskussion ... 32

1

INTRODUKTION

Svenska skolor har skyldighet att erbjuda modersmålsundervisning till elever med annat etniskt ursprung (Skolverket, 1985, Online). Detta sker, men i olika utsträck-ning bland skolorna. Under vår verksamhetsförlagda utbildutsträck-ning har vi sett varierande exempel på detta. Vi har mött elever som inte fått mer än 40 minuters undervisning varannan vecka i jämförelse med de som fått två skoltimmar i veckan. Josephine där-emot hade ingen modersmålsundervisning alls trots att en av hennes föräldrar är från Storbritannien. Ett annat exempel är en släkting till Jessica som flyttade till Florida i väldigt ung ålder. Hon fick aldrig möjlighet att lära sig sitt modersmål vilket är svenska. Mitt under den kritiska period då ett barn normalt befäster sitt modersmål introducerades hon istället för ett nytt språk. Detta medförde att hon blev tyst i drygt ett halvår då hon inte kunde något av språken tillräckligt bra för att känna sig trygg med det. När hon väl började prata igen så var det på engelska och svenska benämn-de hon som ett ”dumt” språk och ville absolut inte prata benämn-det. Idag pratar hon svenska, men kan varken läsa eller skriva det. Hon har även haft stora problem med att lära sig engelskans struktur, uppbyggnad och grammatik, då hon inte hade någon naturlig grammatik att vända sig till. Hennes två äldre bröder däremot hade hunnit befästa sitt modersmål så pass bra att detta inte drabbade dem. Efter att ha uppmärksammat detta väcktes frågan om huruvida bristen respektive tillgången på modersmålsundervisning påverkar elevernas språkinlärning och i så fall hur.

Under vårterminen 2008 läste vi grundkurs A i engelska där vi fick lära oss betydel-sen av att barn befäster sitt modersmål innan man lär sig ett nytt språk. Detta borde för oss resultera i att modersmålsundervisning prioriteras på skolorna vilket vi upp-lever inte görs. Vi vill ta reda på vad lärare anser om detta och hur de uppupp-lever att det påverkar dem. Vi tycker att lärare och skolledning behöver informeras om moders-målsundervisningens betydelse för elevers språkutveckling. Denna uppsats hoppas vi resulterar i att modersmålsundervisningen prioriteras samt förbättrar sin status.

2

BAKGRUND

I bakgrundskapitlet behandlas vad skollagen säger, hur första språket påverkar inlär-ningen av andra språk, vilka problem som kan uppstå och situationen i skolan röran-de moröran-dersmålsunröran-dervisning. Först gör vi en historisk tillbakablick på hur moröran-ders- moders-målsundervisningen förändrats genom tiderna för att få förståelse för ämnet. Under kapitlet historisk tillbakablick benämner vi modersmålsundervisning hemspråksun-dervisning, då det var termen fram till 1997 (Riksdagen, 1997. Online). Genomgåen-de unGenomgåen-der hela arbetet är benämningarna moGenomgåen-dersmål och förstaspråk, vilket har sam-ma betydelse.

2.1

Historisk tillbakablick

Under 1970-talet var det heta diskussioner angående vilket språk elever med annat etniskt ursprung skulle undervisas på i den svenska skolan. Fram tills nu hade det varit självklart att all undervisning skulle ske på svenska (Skolverket, 1993). 1968 fick elever med annan härkomst möjligheter till hemspråksundervisning, men det var fortfarande inte obligatoriskt för skolorna att erbjuda dem det. Skolorna fick däremot bidrag till stödundervisning för att kunna genomföra den. På den tiden ersatte hem-språksundervisning ett annat skolämne. Skolorna hade riktlinjer rörande gruppstorlek som rekommenderades till fem elever. Hemspråksundervisningen fick högst omfatta ett par timmar i veckan. Första gången hemspråk nämndes i en läroplan var i Lgr 62, men en kursplan för ämnet uppkom först i Lgr 69 (Hyltenstam, 1996).

Syftet med stödundervisningen var att ge eleverna bästa möjliga förutsättningar för skolgång. Det framhölls att undervisningen i hemspråk skulle göra det möj-ligt för eleven att bibehålla och utveckla sin ursprungliga etniska och språkliga identitet (Hyltenstam, 1996, s. 45).

2.1.1

Hemspråksreformen

Hemspråksreformen trädde i kraft 1 juli 1977. Med den blev det en skyldighet för skolorna att erbjuda hemspråksundervisning till elever både i grundskolan och på gymnasiet. Fram till 1985 hade alla elever rätt till hemspråk, även om familjen inte använde det på daglig basis. Efter 1985 blev det krav på att minst en förälder skulle ha ett annat förstaspråk än svenska. Det språket skulle pratas dagligen för att eleven skulle ha rätt till hemspråksundervisning. Reformen innefattade följande: (Hylten-stam, 1996).

Erbjudande om undervisning i hemspråk till de elever som behövde och/eller efterfrågade det. Undervisningen skulle ges i den utsträckningen att elevens behov tillgodosågs.

Årlig kontroll av behovet av hemspråksundervisning. Skolan skulle även vär-dera antalet timmar varje elev behövde för att utvecklas i sin språkinlärning.

Information angående hemspråkets betydelse för eleverna och formen för de-ras språkundervisning.

De statliga resurserna skulle anges i skolans handlingsprogram.

Hemspråksundervisningen var ett frivilligt ämne som eleverna ansökte om att få var-je år. De erbjöds ett hemspråk vilket skulle vara integrerat i elevens skoldag. På grund av denna integrering ersatte hemspråket ett eller flera andra ämnen med mot-svarande undervisning. Efter 1991 ändrades detta och hemspråksundervisningen blev istället schemalagd efter skoltid och inte alltid på elevens ordinarie skola. Först i Lgr 80 blev hemspråk ett eget ämne med en tydlig målsättning. Denna målsättning skulle uppfyllas av de hemspråkslärare som utbildat sig på hemspråkslärarlinjen, vilken startades 1977. Lärarna fick behörighet från förskolan upp till komvux. Före 1977 fanns det ingen utbildning inom hemspråk utan lärarna fick tillgodoräkna sig utbild-ningen från sitt födelseland (Hyltenstam 1996).

2.2

Varför modersmålsundervisning?

… inlärning av svenskan, andraspråket, underlättas om barnet redan har en kvali-ficerad utveckling av sitt förstaspråk. I grova drag kan man alltså säga att barnets språk- och begreppsutveckling sker parallellt på så sätt att dessa ständigt påver-kar och stödjer varandra (Hyltenstam 1996, s. 40).

Ladberg (2003) poängterar betydelsen för barn att besitta kunskap om begrepp och exakta ord på sitt eget språk. Hon menar att barn får lättare att lära sig lika exakta ord på det nya språket. Även Lightbown och Spada (2006) tar upp vikten av att kunna känna igen ett ord på sitt förstaspråk innan de kan lära sig nya på sitt andraspråk. De får naturligt ett större ordförråd på sitt förstaspråk vilket bidrar till att andraspråksin-lärningen blir mer meningsfull. De slipper gissa sig till innehållet i språket då de tan-kemässigt översätter orden till sitt förstaspråk. Detta är något som även Ladberg (2003) betonar när hon skriver om barns tänkande. Hon menar att barns modersmål har ett försprång då det utvecklats längst och därmed fungerar som det naturliga tan-keredskapet. En människa drar slutsatser, associerar och tänker med hjälp av de språkliga verktyg hon har till sitt förfogande. Även SOU, Statens Offentliga Utred-ningar, (1997:121) stödjer dessa argument och menar att en språkinlärning inte kan ske genom att skölja över eleven med ett nytt språk. Den måste ske med ett språk och i en värld som eleven känner till. Om barnets språk- och begreppsutveckling sker samtidigt på modersmålet och andraspråket, utvecklas båda. Stannar däremot utveck-lingen upp i modersmålet, måste barnet lära sig begreppens innebörd och orden för begreppen i modersmålet på nytt. Baker (1996) tar upp det faktum att ett barn med två språk kan se ett problem genom båda språken. Han hävdar att tack vare associa-tionerna och innebörden av orden på de olika språken kan barnets förståelse vidgas. Ett ord kan betyda två eller flera saker och detta får de en klar uppfattning om genom sin tankeverksamhet på de olika språken.

2.2.1

Kunskapsinhämtning

Wolf (2008) betonar att ämnen omöjligen kan undervisas i var för sig utan en auto-matisk integrering sker. Detta gör att eleven ser helheten i sin undervisning istället för små segment utav varje ämne. Hon framhäver modersmålets betydelse för helhe-ten och hur det underlättar kunskapsinhämtningen i skolan. När det gäller inhämtning av kunskap menar Hyltenstam (1996) att det är ogenomförbart på ett språk som bar-net inte behärskar, till exempel andraspråket. För att uppnå en nivå som är jämförbar med jämnåriga som har detta som förstaspråk tar det i regel 5-7 år. Innan de uppnått denna nivå anses de vara ”handikappade i inlärningssammanhang i förhållande till svenska barn” (Hyltenstam, 1996, s. 42). Även Baker (1996) stödjer detta argument, och menar att den stora faran för tvåspråkiga barn är att deras konversationsförmåga inte är tillräcklig när det kommer till den svårare språkmiljön i klassrummet. Enligt honom är det vanligt förekommande att klassrumsmiljön speglas av komplexitet, tystlåtenhet samt att allt är väldigt abstrakt. Detta resulterar i att barn som nyss lärt sig ett andraspråk inte når upp till den språkliga kompetensnivån som krävs för att tolka lärarens instruktioner.

Ladberg (2000) tar upp betydelsen av att ge eleverna tid och möjlighet att ta in den nya kunskapen och därmed befästa den. Det tar längre tid för dessa barn att förstå vad det är läraren undervisar om. De behöver sällan fler förklaringar utan bara längre tid till att tänka i lugn och ro. Får inte eleverna denna tid, hindras de från att reflekte-ra och då hämmas dereflekte-ras kunskapsinhämtning. Ladberg (2003) menar att för vissa barn krävs det ännu längre tid då aspekter som svåra upplevelser av en nyligen genomförd flykt kan försena inlärningsprocessen av ny kunskap. Då måste elevens svåra upplevelser bearbetas innan kraven på ny kunskapsinhämtning kommer. Innan de kan inhämta ny kunskap är det även viktigt att deras gamla befästs. Hyltenstam (1996) menar att först av allt måste deras förstaspråk utvecklas för annars kan de inte utveckla något språk till en kvalificerad nivå. Om sedan stödet i andraspråksunder-visningen skulle vara bristfälligt blir modersmålsunderandraspråksunder-visningen elevens enda livlina vilket utesluter eleven från det moderna samhället.

2.2.2

Fördelar med modersmålsundervisning

Ladberg (2000) nämner att genom modersmålsundervisningen får eleverna den trygghet som behövs för att de ska kunna behärska sitt språk. De kan uttrycka sig i olika sociala sammanhang samt att de får en emotionell stabilitet. Genom moders-målsundervisning stöter de på flera vuxna som pratar samma språk. Det i sin tur ger eleverna signalen att deras språk har stor betydelse och är något att räkna med. Med tanke på att det i skolan pratas flera olika språk samt presenteras olika kulturer blir elevens skoldag influerad av en mångkulturell miljö.

Barn som har svårt att utveckla sitt svenska språk och ”fastnar” på en lägre nivå, kan behöva hjälp med att fortsätta utveckla sitt modersmål. När modersmålet går framåt ”lossnar” det ofta även i det nya språket (Ladberg, 2003, s. 101).

Hyltenstam (1996) påpekar skillnaden mellan de elever som går på modersmålsun-dervisning jämfört med dem som inte gör det. Elever med modersmålsunmodersmålsun-dervisning behärskar sitt andraspråk mycket bättre. Detta resulterar enligt Baker (1996) i att ele-verna kan fungera som brobyggare mellan olika språk och kulturer. Han betonar även att en flerspråkig elev upplever flera olika kulturer vilket resulterar i en ökad förståelse för olika världar. Samtidigt tar han upp det faktum att personer med sam-ma modersmål känner mer samhörighet med varandra än med folk med annat ur-sprungsspråk. Detta visas tydligast i relationerna inom familjen. Även Ladberg (2000) poängterar vikten av att kunna sitt modersmål för att kommunicera med var-andra och därmed stärka sina familjeband.

2.2.3

Problem med modersmålsundervisning

Ett problem som Ladberg (2003) tar upp är den inställning till flerspråkighet som omgivningen generellt besitter. Omgivningen koncentrerar sig mer på vad flerspråki-ga inte kan istället för vad de kan. Detta för att enspråkiflerspråki-ga inte uppfattar flerspråkig-het som en tillgång utan förknippar det med lägre statussamhällen och fattigdom. Re-sultatet blir att det för första gången ses som ett språkligt problem istället för en till-gång. Ladberg (2000) poängterar även att modersmålsundervisningen är ett isolerat ämne. För läraren betyder detta att samverkan med andra lärare blir mer komplice-rad. Detta kan påverka eleverna negativt med följd att de inte uppfattar modersmåls-läraren som en ”riktig” lärare. I vissa fall kan det vara så att klassmodersmåls-läraren inte ens är medveten om elevens modersmålsundervisning. Hyltenstam (1996) stärker detta ge-nom att betona att integreringen av modersmålsundervisningen blir omöjlig då den ligger isolerad från resten av skoldagen. Den viktiga integreringen av ämnen som skolan vanligtvis kämpar för går eleverna miste om och därmed påverkas deras möj-lighet att använda sitt språk i flera sammanhang. Han tar även upp många andra fak-torer som gör modersmålsundervisningen problematisk. Här följer exempel på dessa:

Undervisningstiden är begränsad

Grupperna är svåra att få jämna, både till antal och kunskapsmässigt Modersmål är ett frivilligt ämne

Samhällets attityd gentemot ämnet

I SOU (1996:143) tas frågeställningar upp som framför allt berör modersmålsläraren och hans/hennes arbete. SOU diskuterar bland annat vad som kan göras för att få be-hålla modersmålslärarna i skolan, hur deras undervisning kan integreras i ordinarie undervisning samt om modersmålsläraren genom att integreras kan bredda sitt regis-ter och undervisa i flera ämnen.

2.3

Skollag och läroplan

I grundskoleförordningen (1994:1194) 2 kap, 9-14 § finns restriktioner angående modersmålsundervisningen. För det första har en elev rätt till modersmålsundervis-ning om en eller båda föräldrar har ett annat modersmål än svenska och om det an-vänds dagligen. Däremot ska modersmålsundervisning i bland annat samiska, finska och jiddisch erbjudas även om språket inte används dagligen i hemmet. För det andra kan modersmålsundervisningen förläggas som språkval, elevens val, inom ramen för skolans val eller utanför timplanebunden tid. För det tredje får modersmålsundervis-ningen endast omfatta ett språk per elev men vid särskilda skäl kan eleven få under-visning på två språk. För det fjärde har eleven rätt till högst sju års underunder-visning inom det allmänna skolväsendet om undervisningen äger rum utanför timplanebun-den tid, men om särskilda behov finns har en elev rätt till undervisning under en längre tid. Beslut om modersmålsundervisning ska ske i samråd med eleven och för-äldrarna. Till sist är en kommun skyldig att erbjuda undervisning om det finns minst fem elever och en lämpad lärare. En elev har rätt till sju års sammanhängande mo-dersmålsundervisning även om den slutar använda språket dagligen.

Modersmålet är av avgörande betydelse för den personliga kulturella identiteten och för den intellektuella och emotionella utvecklingen. Ämnet modersmål syftar till att ge eleverna med ett annat modersmål än svenska möjligheter att tillsam-mans med andra vidareutveckla sina kunskaper i modersmålet. Därigenom kan deras självkänsla stärkas och uppfattningen om den egna livssituationen tydlig-göras (Skolverket, 2000, s. 37).

I Lpo 94 finns en tydlig kursplan för ämnet modersmål. Modersmålsundervisningen ska främja eleverna i deras utveckling att bli flerspråkiga och få en flerkulturell iden-titet. Detta ska till exempel ske genom litteraturläsning, där eleverna kan få svar på vissa frågor som kan uppkomma eftersom de tillhör två kulturer. Med hjälp av litte-raturen får de även ta del av en stor del av det kulturella arv deras modersmål bär med sig. Det ingår även att de får ta del av samhället i hemlandet. Med detta menas att områden som traditioner, historia, folk och landet i sig ska introduceras samt att nutidsorientering, musik, sånger, visor, rim och ramsor ska behandlas då de är vikti-ga delar av ämnet och kulturarvet. Även karakteristiska drag för ämnet lyfts fram. Det faktum att modersmålet används för att tänka på samt bygga upp elevens identi-tet är en av detaljerna som tas upp i läroplanen. En annan är att läsning, skrivning och samtal om elevens egenupplevda erfarenheter är basen för det egna språkutveck-lande arbetet (Skolverket 2000).

Målen eleverna ska ha uppnått i slutet av skolår fem är följande:

Kunna berätta om händelser och upplevelser, deltaga i samtal och återberätta innehållet i berättelser

Kunna läsa och förstå texter som för deras ålder är passande Kunna skriva berättelser där mottagaren förstår budskapet samt kunna berätta

om sitt ursprungsland och jämföra med det svenska samhället

Målen eleverna ska ha uppnått i slutet av skolår nio är följande:

Kunna delta aktivt i samtal samt redovisa arbeten muntligt med ett tydligt in-nehåll

Kunna skriva tydligt, språkriktigt, uttrycksfullt samt anpassat efter de situa-tioner skrivandet avser

Kunna läsa och förstå ålderanpassad skönlitteratur och saklitteratur

Kunna iaktta och förstå grundläggande mönster i språket, framförallt jämfört med det svenska språket

Kunna något om sin kultur såsom berättelser, sånger, musik, traditioner och högtider

(Skolverket, 1996) Läroplanen skriver även om bedömningskriterierna. Läraren måste ta hänsyn till den skriftspråkskultur som råder i ursprungslandet. Skiljer sig deras alfabet kraftigt från det latinska ska det också tas i beräkning vid bedömningen. En viktig del de ska be-döma är hur eleven använder sig av modersmålet i olika sammanhang. Har de olika grad av ledighet, formell säkerhet, språkbehandling och variation i sitt språk? Det är även viktigt att bedöma elevens kunskaper om den egna kulturen, levnadssättet, hi-storien, samhällsförhållanden och litteraturen. Eleven måste även vara medveten om de villkor som gäller för språkinlärningen samt ta ansvar och visa sig självständig när det gäller planering, genomförande och utvärdering av sitt språkliga arbete (Skolverket, 2000).

I Lpf 94 står det att syftet med modersmål är att eleven under hela skolgången aktivt ska arbeta för att uppnå tvåspråkighet. Undervisningen syftar även till att ge eleverna en förståelse för vilken tillgång deras modersmål är både i nationella och internatio-nella sammanhang. Modersmålsundervisningens uppgift är även att stärka den kul-turella identiteten genom att låta eleverna ta del av sin ursprungskultur samt ge dem förmågan att samtala med andra. Ämnet avser att hjälpa eleverna förstå olika kultu-rer och därigenom kunna göra jämförelser mellan kultukultu-rerna. Lpf 94 säger även att ”Modersmålet är av grundläggande betydelse för lärandet och en väg till kunskap. Det är därför ett viktigt uppdrag för skolan att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling i modersmålet”

Mål att sträva mot på gymnasial nivå är till exempel följande:

Få insikt om betydelsen av modersmålet för utveckling inom personlighet, identitet och känsloliv

Stärka sin självkänsla och erhålla dubbel kulturtillhörighet vilket ger möjlig-het till förankring inom sin minoritetskultur

Förbättra sin förmåga att använda modersmålet som en källa till kunskapsut-veckling

Lära känna delar av sitt kulturarv samt kunna relatera detta till sig själv och sin situation

(Skolverket. Gymnasial utbildning. Online)

2.3.1

Betyg i modersmål

Vid betygsbedömning i modersmål måste hänsyn tas till att elever har olika utgångs-punkter i sitt modersmål när det gäller att lära sig dess skriftspråk. Vissa modersmål saknar skriftspråkskultur och vissa har ett alfabet som jämfört med det latinska skil-jer sig avsevärt. I modersmål bedöms elevens förmåga att för olika syften använda språket nyanserat och allsidigt. Viktiga aspekter att ta hänsyn till är elevens variation, säkerhet i språkanvändningen och språkbehandling. Kunskaper eleven besitter inom den egna kulturen, levnadssätt, litteratur och samhället samt insikten i likheter och skillnader mellan den egna kulturen och den svenska, ska tas med i bedömningen (Skolverket. Kursplan - Modersmål. Online).

Utdrag ur betygskriterierna för skolår 8 och 9 i modersmål:

Godkänd Väl godkänd Mycket väl godkänd

Eleven har ett godtagbart ordförråd

Eleven har ett ganska om-fattande ordförråd

Eleven har ett rikt nyanse-rat ordförråd

Eleven kan läsa lättlästa och korta texter

Eleven läser åldersanpas-sade texter ur skönlittera-tur

Eleven kan läsa och förstå ungdomslitteratur

Eleven känner till sin kul-turs traditioner, historia och musik

Eleven har kunskap om den egna kulturen och sitt kulturarv

Eleven har goda kunska-per om den egna kulturen och sitt kulturarv

Eleven skriver relativt bra, stavfel accepteras

Eleven skriver bra, ensta-ka stavfel accepteras

Eleven skriver korrekt och relativt felfritt i olika sammanhang

Orre (2008) skriver en artikel i Lärarnas tidning om vår integrationsminister Nyam-ko Sabuni som talar om sin inställning till betyg i modersmål. Sabuni anser att bety-gen i dagsläget är godtyckliga och att stora förändringar måste till för att de ska kän-nas lika säkra som övriga ämnens betyg. Dessa förändringar menar hon ska till ge-nom att undervisningen reformeras, läraren ska kompetensutvecklas samt att skolan ska använda sig av mätmetoder för att betyget med säkerhet ska spegla elevens kun-skaper. En mätmetod hon nämner, som idag används i andra skolämnen såsom svenska, engelska och matematik, är nationella prov. Sabuni talar också om avsakna-den av jämförelsegrupper på skolorna då det mest förekommande är att en skola en-bart har ett fåtal elever inom ett och samma modersmål. Det kan skapa problem för modersmålsläraren då han eller hon inte kan jämföra eleverna på samma sätt som en klasslärare kan göra med sina drygt 20 elever.

2.4

Modersmål i praktiken

I Carlos Rojas debattartikel Modersmålet grundläggande för att klara skolan kritise-rar han regeringens syn på modersmålsläkritise-rare. En välbehövlig satsning gjordes på lä-rarna i svenska för invandrare (SFI) men modersmålslälä-rarna prioriterades bort. På 17 år har i princip inga behöriga modersmålslärare utbildats vilket ger en medelålder på 52 år bland de modersmålslärare som arbetar idag. Inom en tioårsperiod kommer 40 % av dessa gå i pension och det menar han är oroväckande med tanke på den brist på modersmålslärare som råder idag. Rojas tar upp det faktum att modersmålslärare inte bara förmedlar kunskap utan även är en stark länk mellan hemmet och skolan och i vissa fall även till samhället i stort.

2.4.1

Modersmålsläraren

Ladberg (2000) påpekar att en modersmålslärare av flera anledningar ska betraktas som mer än bara språklärare. Den största anledningen är att de personligen innehar erfarenheter som svenska lärare inte har. De förstår innebörden av att komma till ett helt nytt samhälle samtidigt som de blir medlemmar i en minoritetsgrupp. De har även upplevt de emotionella och kunskapsmässiga svårigheterna av att lära sig ett nytt språk. Då de själva lärt sig svenska som andraspråk skulle en del av dem även kunna fungera utmärkt som lärare i svenska som andraspråk. De har en personlig för-ståelse för denna inlärningsprocess vilket en svensk infödd lärare av naturliga skäl inte kan äga. Modersmålsläraren kan även fungera som ett stöd då denne har samma bakgrund som många av eleverna. Genom liknande upplevelser finns det en förståel-se för tidigare händelförståel-ser i elevens liv som ofta varit väldigt påfrestande. Modersmåls-lärare har ofta en väldigt stor drivkraft och motivation. De vet vilka kunskaper och erfarenheter som krävs för att eleverna ska lyckas i det svenska samhället. Detta är faktorer som ofta leder till att modersmålsläraren blir en viktig förebild för sina ele-ver. Ladberg (2003) poängterar vikten av att modersmålsläraren fungerar som en brobyggare mellan deras första- och andraspråk.

De Souza och Arce (2008) har genomfört en undersökning om den psykiska och fy-siska arbetsmiljön bland modersmålslärare i en kommun i södra Sverige. Resultatet visade att modersmålslärarna finner sitt arbete väldigt påfrestande på grund av tjänstgöring på flera olika skolor. En bieffekt av detta innebär mycket resande mellan de olika skolorna. En lärare tjänstgör i genomsnitt på 6-10 skolor per vecka samt un-dervisar mellan 60-80 elever. Samtidigt som många modersmålslärare uppfattar sin tjänst som ansträngande är de väldigt nöjda med de lokaler de har till förfogande. Edlund (2008) tar i Lärarnas tidning upp ett exempel på detta. Där möter läsaren Pa-nagiotis Morfiadakis som för tillfället är kommunens enda modersmålslärare i gre-kiska. I dagsläget arbetar han på tolv olika skolor och hans arbetsdag börjar inte för-rän efter lunch. De Souza och Arce (2008) fick genom sin undersökning fram att en-dast drygt hälften av modersmålslärarna har tillgång till viktiga faciliteter såsom da-tor, nyckel till klassrum och eget fack. Detta resulterar i ökad arbetsbörda då de mås-te bära runt på undervisningsmamås-terialet samt att mycket tid går till spillo efmås-tersom de måste hämta ut nycklar till undervisningssalarna. Avsaknaden av ett eget fack leder till att 8 av 10 lärare i undersökningen inte får tillgång till skolans information om bland annat kommande aktiviteter.

2.4.2

Eleven

Ja, jag har haft mycket bra hemspråk, Det hjälpte mig mycket. Min hemspråkslä-rare var som en brygga till det svenska samhället. Han var som ett stöd för mig. Hemspråk är viktigt för många. Jag fick mycket hjälp. Jag har haft samma lärare i alla år. Jag har kommit och gråtit till honom och berättat: De är dumma mot mig. Då kunde han hjälpa och förklara. Han var som ett stöd, som en far och en mor samtidigt. Det är inte bara att man går dit och läser sitt språk. Man går dit och lär sig både kurdiska och svenska (Ladberg, 1994, s. 209).

I Skolverkets rapport nr 41 (1993) framkommer att elever själva värdesätter sin mo-dersmålsundervisning och förstår sina potentialer i framtiden. De har förstått att god kunskap i sitt modersmål leder till större framgångar på arbetsmarknaden. Lightbown och Spada (2006) stärker detta argument genom att påpeka att elever som kan sitt modersmål slipper uppleva situationer där de känner frustration över att inte förstå eller bli förstådda. I skolsituationer är det vanligt förekommande att läraren förklarar tydligare istället för att inse att språkförståelsen inte finns hos eleven. Hyltenstam (1996) betonar det faktum att barn ofta siktar mot att vara exakta i sitt språk vilket är svårt i de fall deras förstaspråk är ett minoritetsspråk. De stimuleras inte av omgiv-ningen på samma sätt som barn med ett majoritetsspråk. Skillnaden mellan dessa språksituationer är att i ett majoritetsspråk är barnet ständigt omgivet av vuxna och kamrater som talar detta språk. I ett minoritetsspråk däremot är det oftast bara famil-jen som talar språket. Bristen på jämnåriga kamrater med samma språk gör att barnet går miste om värdefull språkstimulans.

Sundström (2008) har i Lärarnas tidning genomfört en undersökning med tio elever med annat modersmål än svenska. Undersökningens syfte var att ta reda på vilket språk eleverna tänker på. Resultatet blev följande: 6 av 10 tänker på svenska, 3 av 10 tänker på både svenska och sitt modersmål medan 1 av 10 enbart tänker på sitt mo-dersmål. Ladberg (2000) framhåller att barns upplevelser av sitt eget språk är starkt influerade av andra barns reaktioner. Om omgivningen är uppmuntrande till flersprå-kighet och ser det som en tillgång blir det naturligt för barnen att använda alla sina språk och de känner sig stolta över att kunna dem. Är omgivningens inställning där-emot negativ kan barnen börja tveka inför flerspråkighet och istället bli enspråkiga. Detta är vanligt förekommande i det svenska samhället där ett språk ses som det na-turliga. Roth (2001) stödjer i sin artikel Skolan utmanad Ladbergs argument genom att säga följande ”Erkännandet från majoritetens sida kan vidare skapa en starkare samhörighet mellan minoriteten och majoritetsbefolkningen och härigenom befrämja en integrationsprocess i samhället” (a.a. Online).

2.4.3

Föräldern

Ladberg (2003) diskuterar varför föräldrarna inte pratar ursprungsspråket med sina barn. Främst beror det på att föräldrarna vill vara snälla mot barnen och ge dem en chans att bli ”helsvenska”. Föräldrarna anser att barnen ändå inte kommer ha någon större nytta av sitt förstaspråk, som därför prioriteras bort i hemmet. Ladberg (2000)

påpekar att detta val kan medföra ödesdigra konsekvenser vad gäller barnens språk-inlärning. Hon menar att både vuxna och barn behöver få ta del av sin svenska och ursprungliga identitet för att känna att de är en del av samhället. En annan nackdel med att inte prata modersmålet hemma är konsekvenserna gentemot äldre generatio-ner i släkten. Resultatet blir att de inte kan samtala med varandra och, i barnens fall, försvinner då känslan av samhörighet till varandra. Asovic och Sarwari (2008) vill öka föräldrarnas delaktighet i sina barns skolgång, både när det gäller läxläsning och föräldramöten. De vill även öka föräldrarnas kunskaper om det positiva sambandet mellan modersmålet och språkutveckling. Detta sker i interaktion mellan skola och föräldrar.

En annan viktig aspekt som SOU (1996:143) betonar är att föräldrar utgör den mest centrala rollen i barnens liv. En invandrad förälder har oftast en helt annan syn på utbildning, normer och relationer än det svenska samhället vilket gör att barn hamnar mittemellan dessa två synsätt. Då måste föräldrar få påverka skolans verksamhet ge-nom att diskussioner förs mellan dem och personalen på skolan. Även andra som står barnen nära kan därigenom hjälpa dem och skall därför deltaga i denna diskussion. Även här påpekas vikten av att barnen talar sitt förstaspråk då de på så sätt breddar sitt nätverk och kan finna stöd att förstå samhället hos fler än bara sina föräldrar. SOU (1996:143) förmedlar även tips på hur skolorna kan engagera föräldrar med ut-ländsk bakgrund. Kommuner har all rätt att fritt utföra självförvaltande styrelser med föräldramajoritet där de kan påverka samt vara med och bestämma om delar av verk-samheten i skolan.

3

PROBLEM

I grundskoleförordningen (1994:1194) står det att en kommun är skyldig att erbjuda eleven modersmålsundervisning i ett språk. Detta sker men i olika utsträckning och hur påverkar detta eleven i övrig undervisning? För att få en fördjupad förståelse vill vi undersöka modersmålslärarnas erfarenheter, upplevelser och synsätt samt få en inblick, förståelse, uppfattning och kunskap om modersmålsundervisningen

3.1

Syfte

Vårt övergripande syfte är att ta reda på modersmålslärarnas syn på sin undervisning samt vilken betydelse den har för övrig undervisning.

Våra delsyften med den här rapporten är:

Att få en inblick i vad grundskoleförordningen respektive kursplanen säger om modersmålsundervisning

Att få en förståelse för vikten av modersmålsundervisningen och varför den borde prioriteras

Att få en uppfattning om hur modersmålsundervisningen fungerar i praktiken Att få kunskap om hur modersmålsundervisningen påverkar elevens

4

METOD

Vi har valt att intervjua modersmålslärare angående deras syn på undervisningens upplägg, samarbetet med övriga lärare och gruppkonstellationerna. Fokus lades även på att få fram deras syn angående språkinlärningen samt om och hur eleverna nyttjar sitt förstaspråk i övrig undervisning.

Detta rapportskrivande inleddes med att identifiera problemområdet samt läsa in oss på litteratur inom området (Patel & Davidson, 2003). Fokus lades på bland annat his-torik, grundskoleförordningen och de yttre faktorer som kan påverka, till exempel skolans prioritering samt föräldrarnas inställning. Detta för att få en grundförståelse för modersmålsundervisning som sedan blev utgångspunkt när intervjufrågorna skrevs.

4.1

Val av metod

Till vår rapport har vi valt att göra en kvalitativ undersökning i form av intervjuer. Detta för att det är den metod som passar vårt syfte bäst då vi vill ha ut ett kvalitativt resultat samt även få svar på de frågor som väckts i bakgrunden. Trost (2001) påpe-kar att syftet vi använder oss av ska avgöra vilken metod som är relevant för under-sökningen. Är syftet för studien att få en förståelse för upplevelser och erfarenheter är en kvalitativ studie det bästa alternativet. Syftet med denna undersökning är inte ett mätbart resultat utan enbart få fram lärarnas åsikter och syn på modersmålsunder-visningen samt om och i vilken utsträckning den påverkar elevens språkinlärning. Enkätundersökning med eleverna ansågs därför inte relevant då undersökningen grundar sig på lärarens syn på modersmålsundervisning. Patel & Davidson (2003) menar att man med intervjuer får ett personligt möte vilket ger möjlighet till kom-pletterande frågor. En komkom-pletterande fråga kan till exempel vara ”Hur menar du då?” De menar också att både intervjuaren och respondenten är medskapare i ett samtal. Detta tolkar vi som att missförstånd och misstolkningar på så sätt kan undvi-kas genom att intervjuaren kan leda in respondenten på rätt spår. I vårt fall innebär det även att respondenten får en chans att förklara sig då de språkliga skillnaderna kan försvåra för dem att göra sig förstådda. Detta ser vi som en klar fördel med vårt val av en kvalitativ intervju som metod.

4.2

Standardisering och strukturering

Trost (2001) förklarar begreppen standardisering och strukturering enligt följande: Standardisering syftar på att graden av frågorna är densamma på samma sätt som si-tuationen är lika för alla respondenter. En hög standardisering innebär således att frågorna läses upp på samma sätt, i exakta formuleringar och i samma ordningsföljd. Om intervjuaren istället ställer frågorna i en för stunden passande ordning och med nya formuleringar är det tecken på låg standardisering. En faktor som alltid påverkar graden av standardisering är respondentens sociala sinnesstämning. Förväntningar som att alla svarar på frågorna under samma förutsättningar är omöjliga. Trost

(2001) poängterar att en låg grad av standardisering minskar möjligheterna till jäm-förelse. Målet med uppsatsen är att jämföra intervjuerna med bakgrunden vilket inte blir möjligt om inte respondenterna får samma innehåll och struktur i intervjuerna. Hög strukturering innebär att frågorna har en viss grad av struktur. Med hög struktur menas att frågorna enbart behandlar det ämne som undersöks och inga irrelevanta ämnen. Graden av strukturering avgör vilket svarsutrymme respondenten ges. Hög strukturering innebär att intervjuaren kan förutspå vilka svar den kan tänkas få. Vid låg strukturering är svarsutrymmet stort och den intervjuade kan svara väldigt fritt. Vid öppna frågor kan hög grad av strukturering förekomma om de är vinklade så svarsalternativen till exempel är ”ja” och ”nej”. Öppna frågor kan även vara av ka-raktären låg strukturering. Då är svarsalternativen fria och respondenten får möjlig-het till maximalt talutrymme.

Trost (2001) menar att i kvalitativa intervjuer är standardiseringen låg och strukture-ringen hög. Med tanke på de sociala förutsättningarna kan standardisestrukture-ringen aldrig bli lika hög som struktureringen. Struktureringen kan hålla en hög och jämn nivå med hjälp av att hålla sig till ämnets relevans medan en hög standardiseringen delvis är beroende av de sociala faktorer som påverkar respondentens svar på frågorna. I undersökningen har valet gjorts att standardisera så pass mycket att frågorna ställs i samma ordningsföljd till varje respondent. Detta för att kunna jämföra resultaten mellan intervjuerna.

4.3

Urval

Till intervjuerna har ett icke slumpmässigt urval gjorts. Fem modersmålslärare har valts ut på grund av deras erfarenheter och kunskaper inom ämnet vi valt att under-söka. Urvalet var även baserat på att respondenterna skulle vara verksamma i ett in-vandrartätt område då det ger mest relevans för undersökningen. Modersmålslärarna som intervjuas arbetar i detta fall på samma skola. Det ses inte som något problem då syftet inte är att jämföra skolor utan att bland annat få fram varför modersmålsunder-visningen ska prioriteras samt hur den genomförs i praktiken. På grund av tidsbrist har endast fem personer valts till intervjuerna. Trost (2001) menar att det inte är nöd-vändigt med ett stort urval då den höga precision detta medför inte alltid är relevant då andra mätproblem ofta tillkommer.

4.4

Genomförande

Undersökningen inleddes med telefonsamtal till olika skolor i jakt på modersmålslä-rare att intervjua. Lantz (2007) betonar vikten av att de för intervjun aktuella etiska aspekterna presenteras vilket gjordes i form av en presentation av uppsatsen, dess syfte samt författarna. Möjligheten för skolorna att ställa frågor fanns också under samtalet. Även antalet frågor presenterades då Trost (2001) menar att det är viktigt för dem att få en ungefärlig uppfattning om omfattningen på intervjun. Då moders-målslärarna inte har någon fast arbetsplats stöttes stora problem på, det gick inte att få tag på dem. De gav heller ingen respons på de mail som skickats ut. En berättade

senare att mailen inte fungerat som den ska och därför hade hon inte kunnat svara. De första försöken att få tag på modersmålslärare gjordes i en kommun i södra Sve-rige men då detta inte lyckades breddades sökandet och storstadsområden undersök-tes också. Till slut fick vi tag på en skola i södra Sverige som skulle kunna bistå med två intervjuer. Intervjufrågorna (se bilaga 1) och följebrevet (se bilaga 2) mailades ut i förväg så personerna som skulle intervjuas kunde förbereda sig samt godkänna frå-gorna. I samma mail skrevs även förslag på tider intervjun kunde ske på vilket föll ut väl då lärarna fick möjlighet att anpassa intervjun efter sin ordinarie undervisning. Vid ett senare telefonsamtal med rektorn på skolan gjordes en överenskommelse om att skolan skulle erbjuda de fem intervjuer undersökningen krävde. Dessa skulle tro-ligtvis kunna ske under en och samma dag men om det inte var möjligt skulle det en-dast skilja någon arbetsdag mellan tillfällena. Dagen vi var på skolan blev väldigt lyckad då rektorn var ytterst hjälpsam och lyckades få ihop fem modersmålslärare som kunde intervjuas enskilt.

Vid själva intervjutillfället presenterades återigen syftet med uppsatsen och hur deras svar och åsikter skulle komma till användning. Patel & Davidson (2003) påpekar vikten av att respondenten är införstådd i hur intervjun kommer gå till väga. De ska vara medvetna om att de är anonyma samt att de är där frivilligt och när som helst kan hoppa över en fråga eller helt avbryta intervjun. Respondenterna blev tillfrågade om det var okej att samtalet spelades in vilket alla gick med på. Vi hade tidigare kommit överens om att en skulle hålla i själva intervjun och en skulle anteckna sva-ren samt skriva ner eventuella följdfrågor (se bilaga 3) som kunde ställas efteråt. Vid en av intervjuerna skedde detta då modersmålsläraren gav svar där följdfrågor var av stor betydelse för undersökningen. Trost (2001) menar att det är en fördel att vara två intervjuare om de är samspelta. Han syftar på att de tillsammans kan få fram mer in-formation än vad en ensam intervjuare kan.

4.5

Databearbetning

Kommande arbetsdag efter intervjutillfällena transkriberades de fem intervjuerna samt sammanställdes. Detta gjordes för att skapa en helhetsbild av samtalen samt göra det möjligt att jämföra respondenternas åsikter och arbetssätt. Respondenternas svar analyserades vilket resulterade i att gemensamma kategorier uppkom. Dessa ka-tegorier kom i sin tur att vara bra underlag när underrubriker i resultatavsnittet ska-pades. De kommande rubrikerna grundades både på frågornas utformning samt dess svar och samhörighet.

4.6

Reliabilitet och validitet

Reliabilitet förklarar Trost (2001) som undersökningens tillförlitlighet. För att en hög reliabilitet ska uppstå krävs en god stabilitet och ingen slumpmässig, yttre påverkan får förekomma utan alla respondenter ska ha lika förutsättningar inför intervjutillfäl-let. Frågorna ska ställas på samma sätt, respondenterna ska ha samma goda humör och situationen ska vara lika för alla för att reliabiliteten ska kunna tolkas som hög. Reliabilitet menar Trost (2001) förekommer i kvantitativa studier då värden på

vari-abler anges samt att mätbara resultat ska framkomma. Det är inte mätbart att förstå hur någon tänker eller känner sig. Validitet beskriver Trost (2001) som undersök-ningens giltighet. Frågorna ska vara utformade så de mäter det de är avsedda att mäta.

Reliabiliteten i undersökningen anses vara hög då intervjuerna kan göras vid flera tillfällen, med samma respondenter och ge samma resultat (Trost 2001). Reliabilite-ten kan även ses som låg om syftet varit att generalisera, d.v.s. en mindre grupp skul-le ha svarat för en större (Lantz 2007). Detta var dock inte falskul-let i undersökningen då syftet var att utifrån modersmålslärarnas erfarenheter, upplevelser och synsätt få en inblick, förståelse, uppfattning och kunskap om modersmålsundervisningen. Därför anses reliabiliteten vara så pass hög som den kan vara. Validiteten i undersökningen betraktas också hög då frågorna utformades efter problemformuleringen i syftet. Det som undersöktes hade därmed stor relevans för undersökningen.

5

RESULTAT

Vi har genomfört fem intervjuer med verksamma modersmålslärare i en kommun i södra Sverige. Respondenterna har anonymitet och benämns här som lärare A - E då deras identitet är irrelevant för undersökningen. Resultatet vi strävade efter var deras åsikter, upplevelser och erfarenheter vilket har gjort vår undersökning till en kvalita-tiv studie.

5.1

Undervisningen

De modersmålslärare vi intervjuade undervisade i albanska, arabiska, franska, kine-siska, polska och vietnamesiska. I avsnittet om modersmålslärarens roll redovisas modersmålslärarnas åsikter och tankar kring sin lärarroll och undervisning. I näst-kommande avsnitt om undervisningens utformning presenteras fakta såsom antalet elever de undervisar och antalet skolor de arbetar på.

5.1.1

Modersmålslärarens roll

Av de fem lärare som intervjuades var en behörig modersmålslärare, två var behöriga lärare, en hade 210 hp i sitt modersmål men ingen pedagogisk utbildning och den sista var högutbildad men inte som lärare. Av dessa fem undervisade fyra i ett mo-dersmål och den femte, den enda som var behörig momo-dersmålslärare, undervisade i två nämligen kinesiska och vietnamesiska. I deras undervisning lade lärarna fokus på olika delar av språket såsom grammatik, kultur, flyt i språket och annat. Lärare A fokuserade på alla delar men var noga med att inte ta med religion och politik då ele-verna härstammar från olika länder, varav vissa av dessa länder ligger i dispyt med varandra. Lärare B fokuserade också på alla delar samt ansåg att traditioner och teck-en var viktiga delar av ämnet. Dteck-enna lärare ansåg ävteck-en att elevinflytande var teck-en vä-sentlig del av undervisningen. Lärare C hade delat in eleverna i två olika grupper. Den ena gruppen bestod av elever födda i Sverige och där koncentrerades undervis-ningen på språket och kulturen. Den andra gruppen var elever födda i ursprungslan-det och de fick undervisning som var inriktad på att utveckla språket då de ska klara av en eventuell återflytt till hemlandet. Lärare D ansåg att grammatik var väldigt vik-tigt samt att flyt i språket var svårt att uppnå. Läraren tyckte att lekar hade stor bety-delse för elevens inlärning. Undervisningen lade även fokus på traditioner och kultu-ren i landet. Lärare E tyckte att alla delar var lika viktiga men att grammatiken var grunden till all språkinlärning.

När det gäller att arbeta efter kursplanen visade undersökningen på olika resultat. Lärare B följer kursplanen, lärare A och D gör sina egna kursplaner, lärare C använ-der sig både av Skolverkets kursplan samt en egen och lärare E har utgått från Skol-verkets men gjort en egen. Lärare D motiverade valet att göra en egen kursplan med att den befintliga är otydlig och icke övergripande. På frågan om när modersmålslä-rarna helst ville ha sin undervisning under dagen framkom också olika åsikter. Lärare C, D och E önskade att undervisningen skulle äga rum under ordinarie skoldag.

Lära-re C motiverade detta med att barnen är trötta efter en hel skoldag. LäraLära-re D kom-menterade vikten av att ha modersmålsundervisningen i elevernas miljö. Lärare B ville helst ha undervisningen efter skoldagen med motiveringen att barnen måste få alla sina ämnen. Lärare A svarade inte på frågan, trots upprepande försök att förklara den.

5.1.2

Undervisningens utformning

Undervisningen skedde i regel på elevens ordinarie skola men i undantagsfall fick de åka till skolan där läraren befann sig. Detta för att elevantalet med samma modersmål på vissa skolor var så få att modersmålsläraren omöjligen kunde åka runt till alla. Lärare A till D svarade att de arbetade på mellan 6-18 skolor medan lärare E inte preciserade sitt svar utan istället svarade att denne arbetade på nästan alla skolor i kommunen. Samtliga modersmålslärare undervisade elever från förskoleklass upp till gymnasial nivå. Lärare D arbetade även som SFI-lärare och hade därmed elever ända upp till 55 års ålder. Vad gäller antalet elever modersmålslärarna undervisade varie-rade antalet stort vilket redovisas i diagrammet nedan.

0 20 40 60 80 100 120 Lärare A Lärare B Lärare C Lärare D Lärare E

På frågan om när modersmålsundervisningen främst ägde rum svarade respondenter-na följande: Lärare D och E hade all undervisning efter ordirespondenter-narie skoltid. Lärare B hade förberedelseklass under skoldagen och resterande modersmålsundervisning ef-ter skoltid. Lärare C undervisade mest efef-ter skoltid men även på sovmorgnar och un-der håltimmar. Lärare A hade 90 % av sin unun-dervisning efter skoltid. Med tanke på att alla respondenter arbetade i samma kommun blev svaret på frågan om hur många timmar en genomsnittlig elev hade i veckan detsamma. Varje elev har rätt till minst

20 minuter i veckan, vilket lärare A jämförde med ordinarie svenskundervisning och kommenterade så här.

Lärare A: Ja det, det räcker inte eftersom dom svenska elever som tar svenska dom tar nästan 900 timmar per år och här det är bara nästan 24 timmar per år. Och det är för lite. Dessutom det kommer mycket studiedagar, ramadan, mus-limska högtider och sjuka barn och de går till skogen, simhallen och det, det är jättejobbigt därför ibland jag blir jätteledsen eftersom tiden går och jag hinner inte med 20 timmar. Det är omöjligt.

Enskilda elever fick undervisning i 20 minuter medan de som hade undervisning i grupp fick mer tid. Deras modersmålsundervisning kunde vara upp till 80 minuter i veckan vilket var maxtiden skolan kunde erbjuda.

5.2

Det sociala samspelet

Undersökningen avslöjade att gruppsammansättningar och respondenternas inställ-ning till dem skiljde sig avsevärt samtidigt som de arbetade under liknande former. Även när det gällde frågor angående integrering och planering tillsammans med klasslärare och svenska som andraspråkslärare skiljde sig deras situationer från var-andra. Allt från ingen integrering eller gemensam planering till att modersmålslära-ren och klassläramodersmålslära-ren kompletterade varandra. Slutligen framgick det att responden-terna övervägande hade föräldrakontakt och ansåg detta vara positivt.

5.2.1

Gruppen

Lärare A arbetar både med individuell undervisning samt med större grupper där maxantalet elever är sex. Läraren föredrar undervisning i större grupper av flera an-ledningar. Den första är att antalet undervisningstimmar minskar för läraren med större grupper och det andra är att det uppstår ett socialt samspel mellan eleverna. När det gäller åldersspridningen i grupperna är det stor variation då eleverna som undervisas är mellan 6-18 år. Lärare A tycker både det finns för- och nackdelar med detta. En fördel är att de äldre eleverna samtalar med de yngre eleverna men detta kan i sin tur bidra till att de yngre eleverna blir blyga, vilket läraren ser som en nack-del. För att motverka detta försöker läraren prata med de yngre och därmed lyfta fram dem.

Lärare A: Ibland bra och ibland dåligt. Det är bra ibland när dom större kan prata med dom andra men på vissa delar av grupperna, dom små blir lite blyga…att prata. Dom läser, bara läser men dom vill inte visa deras känslor mot språk eller nåt.

Lärare B arbetar med liknande grupper som lärare A men inte med individuell un-dervisning. Lärare B:s elevantal är mellan 2-7 per grupp. Läraren anser att gruppstor-leken inte har någon betydelse då det väsentliga är att kunskapsnivån i gruppen är så jämn som möjligt. Detta möjliggörs genom att eleverna kommer till den skola där läraren befinner sig vilket innebär att gruppsammansättningarna görs efter kunskap

istället för efter de geografiska förutsättningarna. Detta innebär även att åldersvaria-tionen i grupperna är som mest tre år då läraren inte tycker att förskolebarn och ele-ver i år 4-6 ska befinna sig i samma grupper.

Lärare B: Nej, det är mestadel femman, sexan och kanske sjuan kan jobba men jag kan inte ha förskolebarn och en som går på mellanstadiet. Nej det gick inte. Skiljer det ett, två eller tre år är det små skillnad, man kan inte ha stor.

Lärare C har samma gruppsammansättningar som lärare A, allt från individuell un-dervisning till grupper om sex elever. Vad gäller storleken på grupp anser läraren att detta är beroende av kunskapsgrunden eleverna besitter. Vissa elever finns det öns-kemål om att ha enskild undervisning med samtidigt som andra elever gärna skulle få ingå i en grupp. Även lärare C har stor åldersspridning inom grupperna vilket upp-levs som väldigt jobbigt då eleverna pratar ”olika” språk. Detta anser läraren beror på åldersspridningen. Lärare D har lite mindre grupper jämfört med övriga lärare då de består av max fem elever men även enskild undervisning förekommer. Läraren me-nade att det fanns både för- och nackdelar med detta men preciserade sig inte. An-ledningen till att det var max fem elever per grupp var att kunskapsnivån skiljde sig avsevärt och läraren ansåg att det inte var gynnsamt för eleverna. Lärare D har ingen stor ålderspridning i sina grupper men motiverade inte varför. Lärare E har i genom-snitt 5-7 elever per grupp men grupper med allt från 2-10 elever förekommer. Lära-ren föredrog större grupper då eleverna kan kommunicera med varandra och ett soci-alt samspel uppstår. Gruppernas sammansättning försöker läraren göra så homogena som möjligt då denne anser att det gynnar eleverna.

5.2.2

Samarbete

Samarbete mellan modersmålsläraren och klassläraren samt svenska som andra-språksläraren förekommer bland fyra av de fem respondenterna. Lärare A säger att ett samarbete finns när det gäller språksituationer och kulturella skillnader. För många klasslärare samt tidsbrist gör att det inte finns något vidare samarbete mellan dem. Lärare B uppgav även att samarbete finns men endast vid klasskonferenser och eventuella problem. Lärare C berättade att samarbete endast förekom vid studiehand-ledning. Med studiehandledning menas att eleven får undervisning på modersmålet istället för på svenska i de ämnen som kräver det. Lärare D var den enda som uppgav att inget samarbete fanns vilket berodde på tidsbrist. Lärare E var den modersmålslä-rare som uppgav att det förekom mycket samarbete mellan dem. Lämodersmålslä-raren betonade att klassläraren och denne hjälpte varandra mycket i undervisningen genom att ha lik-nande teman, detta för att öka elevernas förståelse för temat.

När det gäller planering av undervisningen svarar modersmålslärarna väldigt olika. Lärare A och B sade att de planerar all sin undervisning utan kontakt med klasslära-ren eller svenska som andraspråksläraklasslära-ren. Även lärare C har egen planering men har kontinuerlig kontakt med klassläraren. Lärare D kollar av så att denne gör detsamma som klassläraren samtidigt som planeringen sker helt på egen hand. Lärare E var den enda som planerade tillsammans med klassläraren och detta för att undervisningen skulle stämma överens.

Integrering mellan elevernas modersmålundervisning och övrig undervisning sker, men i mindre utsträckning. Lärare A, B och D uppgav att ingen integrering fanns. Lärare A motiverade detta med att denne har egna teman där jämförelser mellan Sve-rige och ursprungsländerna förekommer. Anledningen till detta arbetssätt är främst tidsbristen. Lärare B ansåg att denne inte integrerade trots att eleverna kunde få mer kunskap om historiska händelser från ursprungslandet som presenterats under ordina-rie undervisning. Lärare D motiverade inte varför integrering inte förekom. Lärare C däremot sa att integrering sker men främst när elever inte förstår ordinarie undervis-ning. Lärare E har mycket integrering då denne anser att det är deras mål som mo-dersmålslärare, att integrera sin undervisning med övrig.

Föräldrakontakt är för modersmålslärarna i regel väldigt viktigt. Fyra av de fem re-spondenterna uppgav att mycket föräldrakontakt finns och de anser det vara positivt. Lärare B och E har föräldramöte en gång per termin medan lärare A och C mest har telefonkontakt. Lärare D var den enda som uppgav att kontakten med föräldrarna var mindre bra och det motiverar han enligt följande:

Lärare D: Ehm…sådär. Jag tror föräldrar du vet, nej de frågar inte så mycket nej. En del litar på dig och en del kanske gillar inte dig och en del vill inte ha kon-takt, du vet. Det kan vara märkligt när det gäller hemspråk.

5.3

Språkinlärning

Under intervjuerna framgick att respondenterna har starka åsikter när det gäller anta-let undervisningstimmar de tilldelats och de delar alla åsikten att fler timmar behövs. Två av dem poängterade bland annat att det idag finns mycket aktuell forskning kring sambandet mellan modersmål och övrig språkinlärning. Alla respondenterna tror även att det finns något slags samband mellan dessa ämnen. Slutligen är fyra av fem respondenter övertygade om att eleverna drar nytta av sitt modersmål i övrig un-dervisning.

5.3.1

Modersmålsundervisningen

Gällande frågorna om huruvida modersmålsundervisning hänger ihop med övrig språkinlärning samt hur mycket modersmålsundervisning som borde erbjudas för att gynna språkinlärningen, var alla respondenterna överens om att språken påverkar varandra och att det behövs mer tid. Lärare A tyckte att det var en svår fråga att svara på eftersom denne inte har någon kontakt med elevernas övriga språklärare. Däremot betonade läraren att det finns forskning som visar att modersmålsundervisning stär-ker övrig språkinlärning. Lärare A ansåg även att en elev behöver minst två timmars modersmålsundervisning för att det ska gynna språkinlärningen. Lärare B poängtera-de att mycket mopoängtera-dersmålsunpoängtera-dervisning lepoängtera-der till att eleverna får lättare att lära sig ett nytt språk, vilket i sin tur leder till bättre samhörighet med övriga elever i klassen. Läraren förklarade att modersmål borde ha minst lika många timmar som ett A, B eller C-språk men det finns inga resurser för det. Lärare C tyckte också att det var mycket viktigt med modersmålsundervisning då bra grunder i ämnet gör det lättare

att lära sig nya språk. Denna lärare ansåg, precis som lärare A, att det krävs minst två timmars undervisning i veckan för att det ska gynna elevens språkinlärning. Lärare D menade att modersmålsundervisning kan främja övrig språkinlärning i de fall där grammatiken är lika. Även en bra uppfattning om språk kan bidra till en bra språkin-lärning. Till skillnad från övriga respondenter ansåg lärare D att eleverna behöver minst en timme i veckan istället för två. Lärare E tog också upp det faktum att kopp-lingen mellan modersmål och övrig språkinlärning är aktuell i dagens forskning. Lä-raren håller även med om att bra kunskap i modersmål leder till högre betyg i andra språkämnen. Denna lärare preciserar inte antalet timmar en elev behöver utan konsta-terar bara att det behövs mer tid.

Lärare C: Jo det är mycket viktigt därför att om man har bra grunder i moders-mål det är också lättare att lära andra språk.

Lärare E: Om ni har läst på tidningarna hela tiden så jobbar forskarna på den här sättet och dom forskar också att alla barn som har modersmål dom har också, de når högre betyg än barnen som inte har modersmål eftersom språket lär språket.

5.3.2

Samband mellan ämnen

Vid frågorna rörande eventuella samband mellan språkinlärning och övriga ämnen svarade respondenterna varierande. Lärare A påpekar att språken har olika gramma-tik men att det svenska samhället kan dra stor nytta av personer med goda kunskaper inom detta modersmål då det är ett stort världsspråk. På detta sätt kan Sverige bygga ut sitt kontaktnät med övriga världen. När det gäller övriga skolämnen är lärare A tveksam till om det finns något samband. Skriftspråken är helt olika och därför har läraren svårt att se hur eleven kan dra nytta av kunskaperna i sitt modersmål. De fles-ta elever börjar efter ett fles-tag tänka på svenska istället för på modersmålet. Därför har läraren svårt att ta ställning till om eleven använder sig av sitt modersmål i övrig un-dervisning. Lärare B tror att eleverna drar nytta av modersmålet på så sätt att de tän-ker på det och sen omvandlar till svenska. En fördel är om eleverna får ut materialet innan lektionen så de kan läsa igenom och omvandla det till sitt modersmål för att hänga med på lektionen.

Lärare B: De måste läsa allting innan, till exempel biologi, fysik, såna ämnen va. Allting måste läsas så dom vet vad det handlar om, särskilt biologi. Det tycker de är orimligt svårt. Men ingen religion, religion måste de på egen hand.

Lärare C anser att elever med modersmål besitter bredare kunskap än svenska elever och har lättare för att lära sig både ett andra och ett tredje språk. Läraren tror att ele-verna drar nytta av sitt modersmål i alla ämnen då de kontinuerligt tänker på detta språk för att sedan omvandla tillbaka till svenska. När undervisningen integreras är lärare C säker på att eleverna drar nytta av kunskaperna i sitt modersmål. Även lärare D tycker att eleverna drar nytta av sitt modersmål både när det gäller övrig språkin-lärning och övriga ämnen. Läraren menar att om eleverna knyter an till sitt ursprung så underlättar det all inlärning.

Lärare C: Lärare på skolor säger så här att dom som läser modersmål är jättebra i skolan om det gäller svenska. Och det är faktiskt nytta av det därför att dom har bredare undervisning eller kunskap än dom andra svenska barn.

Lärare D: Jo, jo jag tror det också. Därför för att en del du vet, är verkligen mo-dersmål som du undervisar till dom, det är också en anknytning till deras ur-sprung så jo. De får en identitet.

Lärare E ser modersmålet som en tillgång för eleverna då goda kunskaper i det un-derlättar inlärning i övriga språk. Läraren anpassar innehållet i sin undervisning efter övrig undervisning för att eleverna lättare ska förstå informationen de får på svenska. Genom att arbeta på detta sätt tror läraren att eleverna drar nytta av sitt modersmål.

Lärare E: Vi måste anpassa vårt undervisning efter barnens behov så de kan dra nytta av det.

6

DISKUSSION

Vårt syfte med denna rapport var att ta reda på modersmålslärarnas syn på sin under-visning samt vilken betydelse den har för övrig underunder-visning. Vi har kunnat bekräfta forskningen i bakgrunden med hjälp av de intervjuer som genomförts. Forskningen säger att bra grunder i modersmålet är avgörande för inlärningen av ett andraspråk. En annan aspekt som stor fokus lades på är ämnets prioritet idag och varför det borde prioriteras mer vilket nämns redan i introduktionen. Även detta stärktes av respon-denterna då alla konstaterade att mer tid behövs för en gynnsam språkutveckling. Vi vill påminna om att modersmål förr benämndes som hemspråk samt att modersmål och förstaspråk innehar samma betydelse.

6.1

Historik

Skolverket (1993) tar upp att fram till 1970-talet var det självklart att all undervis-ning i skolan skulle ske på svenska, även för elever med annat etniskt ursprung. Det-ta var både positivt och negativt. Det positiva var att Sverige reagerade och agerade snabbt på den stora invandringen under 1960-talet. Redan 1968 fick elever med an-nan härkomst möjlighet till hemspråksundervisning. Detta kan även ses ur ett nega-tivt perspektiv om man ser till de barn som invandrade innan 1968. De slussades in i den svenska skolan som då enbart erbjöd undervisning på svenska. Med tanke på Sveriges skolplikt så satt dessa elever av tiden eftersom språkförståelsen inte fanns där. Hemspråksundervisningen, som på den här tiden ersatte ett annat skolämne, var deras bro in i det svenska samhället vilket var väldigt positivt. Nackdelen med detta var att eleven gick miste om ett annat viktigt skolämne, men om språkförståelsen ändå inte fanns där hade den ordinarie undervisningen inte gett eleven något. Kon-tentan av detta var att den enda lektionen eleverna förstod och kunde delta aktivt på var hemspråkslektionen.

Hyltenstam (1996) berättar om hemspråksreformen, som trädde i kraft 1 juli 1977. I och med den blev skolorna skyldiga att erbjuda hemspråksundervisning. Innan 1977 är det alltså oklart hur många skolor i Sverige som verkligen verkställde hemspråks-undervisning. Restriktionen, som kom 1985, att hemspråket numera måste användas på daglig basis i hemmet för att eleven skulle vara berättigad att få hemspråksunder-visning, finns det både för- och nackdelar med. En fördel var att undervisningen rik-tades mot de elever som verkligen var i behov av den. En annan tänkvärd aspekt i dagsläget är att Sverige, med tanke på antalet invandrare, omöjligen skulle kunna erbjuda alla elever modersmålsundervisning. Istället för att alla elever med en föräl-der av annat ursprung, som enbart använföräl-der sitt andra språk, får unföräl-dervisning erbjuds endast de elever där föräldrarna aktivt använder sitt modersmål. Den punkten i re-formen som ifrågasätts är den om att hemspråksundervisningen gavs i den utsträck-ningen att elevens behov tillgodosågs. Kraftig kritik riktas mot detta då det hade krävt stor grad av individanpassning, vilket inte var ett vanligt arbetssätt i denna tids-epok. Denna punkt stämmer även föga överens med dagens samhälle då varje elev med annat ursprung endast är berättigad till 20 minuter i veckan. Så få minuter kan knappast tillgodose en elevs behov av modersmål med tanke på att en svensk elev har sitt modersmål minst tre skoltimmar i veckan.