Bemötande - pedagogens redskap att styra problembeteenden i vardagen

Malmö högskola

Skolutveckling och

ledarskap

Bemötande – pedagogens redskap att styra

problembeteenden i vardagen

Treatment – the teacher’s everyday tool to

control problem behaviours

Elisabet Kihlberg

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 p Handledare: Sten-Sture Olofsson

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2006-05-06

Kihlberg, Elisabet. (2006). Bemötande – pedagogens redskap att styra problem-beteenden i vardagen. (Treatment – the teacher’s everyday tool to control prob-lem behaviour.) Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnads-utbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med mitt arbete var att undersöka pedagogers, år F – 3, medvetenhet om betydelsen av deras egna bemötande, för hur barn med problembeteenden fun-gerar i klassrum och fritidshem. Jag har arbetat utifrån fem frågeställningar som berört betydelsen av personlig utveckling för att utöva ett professionellt arbete, betydelsen av pedagogens egna medvetenhet om sitt bemötande av barn och vil-ka konsekvenser ett icke medvetet bemötande vil-kan få för både barn, pedagog, arbetslag och barngrupp. Vidare har jag ställt mig frågan hur pedagoger kan bli medvetna om sitt bemötande och vilken betydelse pedagogens engagemang har i sin yrkesroll för bemötande av barn.

I teoridelen har jag försökt ge en inblick i Bronnfenbrenners utvecklingsekolo-giska modell för synen på barns utveckling i ett helhetsperspektiv. Litteratur-genomgången beskiver en kort historisk tillbakablick på hur samhällets syn speglats i bemötandet av barn i skolan genom tiden. Litteraturkapitlet i övrigt fokuserar på pedagogers bemötande av barn. Med hjälp av enkät har jag genom-fört en undersökning utifrån mitt syfte.

Sammanfattningsvis visar min undersökning att inom mitt urval förefaller peda-goger vara medvetna om sin egen betydelse för barns utveckling, dock finns ut-rymme för att öka pedagogers medvetenhet om att även deras yrkesroll påverkas av deras privatliv, vilken jag menar färgar deras dagsform.

Nyckelord: Bemötande, Förhållningssätt

Elisabet Kihlberg Handledare: Sten-Sture Olofsson

Björkgatan 4 Examinator: Elsa Foisack

FÖRORD

Jag vill rikta ett varmt tack till de rektorer och alla de pedagoger som med kort varsel hjälpte mig att genomföra detta arbete genom att delta i min undersök-ning. Jag vill också tacka mina kurskamrater som ställt upp med uppmuntrande tillrop och som var villiga att ingå i min pilotundersökning. Tack Jenny för att du tog dig tid när förutsättningarna för det här arbetet gick i baklås.

Ett innerligt tack till Mats, min ständige korrekturläsare i tre långa år, och Hen-rik, Maria och Kajsa som tålmodigt låtit mig genomföra den här utbildningen. Jag vill slutligen tacka Sten-Sture Olofsson för den hjälp jag fått av honom med att slutföra detta arbete.

INNEHÅLL

1 INLEDNING

1.1 Bakgrund 7

2 PROBLEM OCH SYFTE

3 LITTERATURGENOMGÅNG

3.1 Aktuella begrepp 11

3.2 Historik 11

3.3 Styrdokument 13

3.4 Tidigare forskning 15

3.4.1 Vilken betydelse har personlig utveckling för ett professio-nellt förhållningssätt?

15 3.4.2 Vilken betydelse har pedagogens egen medvetenhet om sitt

bemötande av barn i sitt arbete? 16

3.4.3 Vilka konsekvenser kan ett icke medvetet bemötande ha för

barnet, pedagogen, arbetslaget och barngruppen? 16

3.4.4 Hur kan pedagoger bli medvetna om sitt eget bemötande? 18 3.4.5 Vilken betydelse har pedagogers engagemang i sin yrkesroll

för bemötandet av barn? 19 3.5 Annat av betydelse 20

4 TEORI

5 METOD

6 RESULTAT

6.1 Vilken betydelse har personlig utveckling för ett professionellt

6.2 Vilken betydelse har pedagogens egen medvetenhet om sitt

bemö-tande av barn? 30

6.3 Vilka konsekvenser kan ett icke medvetet bemötande ha för bar-net, pedagogen, arbetslaget och barngruppen?

32 6.3.1 Vilka konsekvenser kan ett icke medvetet bemötande ha för

barn och barngrupp? 32

6.3.2 Vilka konsekvenser kan ett icke medvetet bemötande ha för

pedagoger och arbetslag? 33

6.4 Hur kan pedagoger bli medvetna om sitt eget bemötande? 34

6.5 Vilken betydelse har pedagogens engagemang i sin yrkesroll för bemötande av barn?

35

7 ANALYS AV RESULTAT

7.1 Vilken betydelse har personlig utveckling för ett professionellt

förhållningssätt? 41

7.2 Vilken betydelse har pedagogens egen medvetenhet om sitt

bemö-tande av barn? 41

7.3 Vilka konsekvenser kan ett icke medvetet bemötande ha för bar-net, pedagogen, arbetslaget och barngruppen?

42 7.3.1 Vilka konsekvenser kan ett icke medvetet bemötande ha för

barn och barngrupp? 42

7.3.2 Vilka konsekvenser kan ett icke medvetet bemötande ha för

pedagoger och arbetslag? 43

7.4 Hur kan pedagoger bli medvetna om sitt eget bemötande? 44

7.5 Vilken betydelse har pedagogens engagemang i sin yrkesroll för bemötande av barn?

45

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION

8.1 Sammanfattning 47

8.2 Diskussion 47

9 FORTSATT FORSKNING

REFERENSER

1 INLEDNING

Med mitt arbete hoppas jag kunna bekräfta och tydliggöra vikten av förhållandet mellan pedagoger och barn med problembeteenden. Målgruppen för min under-sökning är pedagoger som arbetar inom skolår F-3 och min målsättning är att genom enkät undersöka pedagogers medvetenhet om sitt eget bemötande av barn med problembeteenden. För ett barn med problembeteende kan pedagogers bemötande vara helt avgörande för i vilken riktning barnets utveckling ska ta. Med andra ord kan ett barn med ett problembeteende beroende på den vuxnes bemötande anpassa sig på ett bra sätt och ha en fungerande tillvaro i skolan. Det kan också bli tvärtom, om de vuxna inte på ett pedagogiskt sätt kan bemöta bar-net och förstå sin egen del i relationen till barbar-net. Med ett medvetet bemötande kan problem med inlärning och social utveckling minimeras.

De vuxna ansvarar för de signaler som via samspel skickas, inte bara till det utsatta barnet, utan också till övriga barn i klassen, ute på skolgården eller i de andra grupper barnet ingår i under sin tid i skolan. Den vuxnes sätt att agera blir avgörande för hur andra i omgivningen bemöter ett barn i sådana svårigheter. Detta är viktiga saker att som pedagog vara medveten om, då det i grund och botten handlar om att ett barn i en redan utsatt situation ska skaffa sig en positiv självbild.

Min förhoppning med arbetet är att väcka diskussioner bland pedagoger om vad det faktiskt är som påverkar oss i mötet med barn och speciellt då barn med problembeteenden. Att öka sin insikt och förståelse för att ditt eget livsbagage färgar dig i ditt arbete menar jag ökar din förmåga till en professionell yrkesroll.

1.1 Bakgrund

De flesta pedagoger anser sig vara så professionella i sitt yrke att de behandlar alla barn lika. Efter att ha arbetat 20 år inom barnomsorg och skola har jag mött pedagoger som bemöter barn med förutfattade meningar och inte kan låta bli, kanske delvis omedvetet, att agera på ett orättvist sätt mot barn som av olika an-ledningar berör dem negativt. ”En del pedagoger är ständigt benägna att enbart värdera barns beteenden utifrån den inverkan det har på deras arbetsvillkor och inte utifrån de konflikter och dilemman som det enskilda barnet bär inom sig” (Juul & Jensen, 2002, s. 263). Jag är övertygad om att de flesta pedagoger egentligen inser vikten av bemötandet för positivt samspel mellan barnet, peda-gogerna och barngruppen. Hur kan det ändå bli så att man inte alltid förmår sig leva upp till detta? Jag menar att man kan arbeta för att pedagoger ska utveckla en större kännedom om att deras egna privata bagage är en aktiv del som påver-kar pedagogers medvetenhet om sitt förhållningssätt till omgivningen, d v s be-mötande.

I dag arbetar man i arbetslag som kan bestå av två ibland tre olika yrkeska-tegorier som ser olika på sitt uppdrag. Pedagogers yrkesintegritet har genom

åren inte varit något man diskuterat eller ifrågasatt. Detta har gett utrymme för pedagoger att inte ifrågasätta sin egen yrkesprofessionalism. Problem har isole-rats till barnet och/eller familjen. Jag menar att arbetet med att bemöta barn medvetet är något som är nödvändigt för att säkra en positiv utveckling för bar-net och för pedagogen att orka känna engagemang. Som jag ser det har de flesta förståelse för att de kan påverka ett barns utveckling, men att fullfölja ett med-vetet arbeta kräver tid, ork och ibland insatser som handledning. Alltför många pedagoger orkar inte hela vägen i ett sådant arbete. Klimatet på skolor behöver bli mera tillåtande för att diskutera och få stöd i arbetet med barn med problem-beteenden. Jag menar att det finns ett behov av skolutvecklande arbete i dessa frågor som rektor har ett stort ansvar att initiera. Som blivande specialpedagog ser jag ett stort arbetsområde där vi kan vara en aktiv del i ett sådant utveck-lingsarbete.

2 PROBLEM OCH SYFTE

Syftet med min undersökning är: Att undersöka pedagogers, år F - 3, medveten-het om betydelsen av det egna bemötandet, för hur barn med problembeteenden fungerar i klassrum och fritidshem.

Jag menar att pedagogers bemötande kan vara avgörande för hur ett barns situation utvecklas i skolan som helhet, vilket innebär socialutveckling och där-med samspel där-med andra barn och vuxna, och inlärningsmässigt. Därför är det ett viktigt område att belysa.

De frågeställningar som jag arbetar med är:

• Vilken betydelse har personlig utveckling för ett professionellt förhåll-ningssätt?

• Vilken betydelse har pedagogens egen medvetenhet om sitt bemötande av barn?

• Vilka konsekvenser kan ett icke medvetet bemötande ha för barnet, peda-gogen, arbetslaget och barngruppen ?

• Hur kan pedagoger bli medvetna om sitt eget bemötande?

• Vilken betydelse har pedagogens engagemang i sin yrkesroll för bemö-tandet av barn?

Som stöd för mitt syfte samlar jag data genom enkät bland de pedagoger som arbetar med barn i år F - 3.

3 LITTERATURGENOMGÅNG

Den litteratur jag fokuserat på behandlar barn med problembeteenden i en helhet där pedagogers bemötande fokuserats. I teorikapitlet kommer jag att hänvisa till Bronfenbrenners utvecklingsteoretiska modell som bygger på individens upple-velser i de olika system den ingår i och hur dessa system påverkas av andra in-dividers system i olika möten.

3.1 Aktuella begrepp

Barn – elev

Jag använder mig av ordet barn och inte elev även om min undersökning rör skolan. I dagens skola befinner sig barnen i en integrerad verksamhet skola- fri-tidshem och ordet elev är för mig mera kopplat till bara undervisningssituatio-nen.

Barn med problembeteenden - vilka är det?

I min undersökning är det de barn som skapar oroliga miljöer runt sig i skolan. De barn som uppfattas som stökiga, som ifrågasätter strukturer i skolans vardag, i förbindelser med klasskamrater, pedagogers roll som auktoriteter. Barn som helt enkelt utmanar sin omgivning.

Bemötande

Jag syftar på hur pedagoger möter barnet. Vilka förväntningar eller förutfattade meningar har pedagogen kring barnet? Hur påverkas pedagogen av omgivning-ens förväntningar och attityder.

Pedagoger är i detta arbete gemensam nämnare för lärare, fritidspedagoger och förskollärare, musik, gymnastik och eventuell slöjdlärare.

Samspel

Den interaktion som utvecklas mellan barn och pedagog.

3.2 Historik

Historien visar på hur samtida samhällsförhållande styrt skolans ideologiska grund (Orlenius, 2001).

Kyrkan har under flera 100 år varit tongivande i arbetet med skolan. Skolan var kyrkans förlängda arm och gudsfruktan och hög moral var grunden i lära-rens utbildning. Lojaliteten mot Gud och fosterlandet var under lång tid den ide-ologi som styrde skolan (Orlenius, 2001).

Första hälften av 1900-talet präglades skolan av kristendomens ideal och värden medan demokrati blir den ideologiska motsvarigheten i och med att grundskolan infördes 1962. Ett paradigmskifte har skett där man i värdegrunden gått från moralisk uppfostran till demokratisk fostran, från auktoritetstänkande

till frihetsideal, från enhetskultur till ett mångkulturellt samhälle där historisk förankring varit viktig och idag fokuseras det på framtidsperspektiv (Orlenius, 2001).

Samhället, liksom barnen värld och livsvillkor har förändrats genom åren. De som är pedagoger idag fostrades igår, och vi kan fråga oss om de är medvet-na om vilka värderingsmönster som präglat deras tankar och handlingar. Går-dagens barn och ungdomar hade en starkare förankring bakåt, historiskt sett och med respekt för den äldre generationen. Dagens barn skiljer sig åt från tidigare generationer genom att vara individinriktade och mera intresserade av att vara än att bli. Några skillnader i värderingar mellan gårdagens och dagens uppväx-ande släkten kan sammanfattas med att tidigare generationer var mer auktori-tetsbundna och pliktfyllda i förhållande till dagens barn och ungdomar, som går runt i världen som om de har rätt att vara här, utan att vara präglade av den all-männa rädsla för vuxna som var vanlig bara för en generation sedan (Orlenius, 2001; Juul & Jensen, 2002).

Samhället har under loppet av en generation genomgått flera förändringar som påverkat arbetet med relationer mellan barn och personal. Några av de för-ändringarna är 1960-talets uppgörelse med de formella auktoriteterna - lärarrol-len och elevrollärarrol-len hade tidigare byggts på elevens respekt, rädsla och ångest-blandade respekt för lärarens rollbetingade auktoritet. Kvinnors kamp för ökad politisk och social jämställdhet påverkade synen på könsroller och ökad jämlik-het, har också bidragit med att betoningen av de mjuka kvinnliga värdena satt sin prägel på forskningen inom interpersonella relationer. Den moderna späd-barnsforskningen representerar ett paradigmskifte även om den knappt har tjugo år på nacken, men tillsammans med dagens upptäckter inom hjärnforskningen blir det tydligt att vi måste ändra vår syn på barn och vårt sätt att förhålla oss pedagogiskt och fostrande till dem. Betonandet av FN:s mänskliga rättigheter är ett politiskt uttryck för ett erkännande av den enskilda människans integritet (Juul & Jensen, 2002). I förändringarnas kölvatten började barn att ge uttryck för hur de mådde, socialt och existensiellt, i sina relationer till vuxna, och för den verksamhetslust och omedelbarhet som alltid varit förknippat med att vara barn. Förtryck och kränkningar kom i dagen. Pedagoger som inte själv växt upp under sådana förutsättningar försökte hålla fast vid sin rollbetingade auktoritet (Juul & Jensen, 2002).

Dagens barn och unga växer upp i familjer där majoriteten har vänt den pat-riarkala familjestrukturen och auktoritära barnuppfostran ryggen. Barn idag har befriats från att vara legala mål för vuxnas fysiska våld, de har fått större medin-flytande och blivit ett självständigt forskningsområde (Juul & Jensen, 2002).

Tidigare barnuppfostran såg barndomen som enbart ett förstadium för att bli vuxen och familj, skola och arbetsplatser var auktoritära hierarkiska maktsystem där lydnad och anpassning var nyckelord. Fostran vilade på moraliska värdefö-reställningar (Juul & Jensen, 2002).

I vårt samhälle har människor med någon svaghet – särskilda behov – inte alltid accepterats. Samhället har genom nedvärderande av människovärde gett signaler till övrig befolkning om att alla inte är lika värda. Vår inställning till de svaga är ett mått på vår kultur och sådana mått speglas i samhället genom medborgarnas syn. Frågan om yrkesetik hos lärare – både i förskolan och skolan - har inte fo-kuserats förrän i slutet av 1990-talet. Med tanke på att elever inte väljer sina lä-rare befinner de sig i en beroende situation där lälä-raren har stor makt över eleven. Yrkesetik ska fungera som ett instrument för trovärdighet, vilket i en skola som präglas av demokrati och delaktighet är viktigt (Orlenius, 2001).

Historiskt sett har barns svårigheter lokaliserats till dem själva. Först i 1969 års läroplan för grundskolan uppmärksammas miljön i skolan som en möjlig orsak till elever svårigheter att nå upp till skolans krav. I den av regeringen till-satta utredningen om skolans inre arbete (SIA) framhölls behovet av att man i analys av skolsvårigheter även skulle se över skolans mål, organisation och ar-betsformer. I samband med Lgr 80 stöter vi på begreppet ”En skola för alla” vil-ket är en utmaning och målsättning för skolan och dess personal att skapa förut-sättningar för alla barn att inom ramen för grundskolan få en meningsfull skol-gång. Dagens skola utmanas i sin roll av dagens uppväxande släkte och nuva-rande läroplaner präglas av att individen står i fokus (Persson, 2001). Följande skriver Juul och Jensen (2002):

Den pedagogiska utövningen har sin egen historia, sina egna traditioner och sin egen tröghet som i kombination med den enskilde pedagogens personliga beredskap – personlighetsmässig och värdemässig – i hög grad bestämmer det yrkespersonliga beteendet (s.128).

3.3 Styrdokument

Skolan är Sveriges största arbetsplats och idag är den ett självklart inslag i vårt samhälle och vilar via skollagen från 1985 och läroplaner för skola och förskola, 1998 och 1994, på demokratisk värdegrund. En demokratisk värdegrund som fokuserar skolans ansvar för alla elevers möjlighet till utveckling oavsett elevers svårigheter. Staten sätter alltså ramarna för den verksamhet som skall bedrivas i skolan. ”I det målstyrda utbildningssystemet anger staten ramarna för verksam-heten i termer av mål och riktlinjer medan det är kommunernas och ytterst den lokala skolans ansvar att ge målen korrekta uttryck” (Persson, 2001, s.21). Varje kommun är vidare skyldig att arbeta fram skolplaner där det ska framgå hur den pedagogiska verksamheten ska bedrivas, och likaså är varje skola skyldig att göra lokala arbetsplaner. Skollagen, skolförordningarna, läroplanerna, kurspla-nerna och timplaner är de nationella dokument som skall styra verksamheten i skolan (Persson, 2001; Orlenius, 2001).

Pedagogers ansvar för ett medvetet etiskt förhållningssätt i sin yrkesroll belyses tydligt i Lpo 94 :

”Skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling skall prägla verksamhe-ten” (s. 5).

Följande texter har jag hämtat ur Lpo 94: 2 Mål och riktlinjer, 2.1 Normer och värden, Alla som arbetar i skolan skall

- visa respekt för den enskilda individen och i det vardagliga arbetet utgå från ett demokratiskt förhållningssätt (s. 10).

- organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina förut-sättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin för-måga (s. 14).

2.4 Skola och hem, Läraren skall

- hålla sig informerad om den enskilde elevens personliga situation och därvid iaktta respekt för elevens integritet (s. 16).

I Lpo 94 (s. 18) framställs tydligt rektors ansvar för skolans resultat och rektors särskilda ansvar för bl a:

• undervisningen och elevvårdsverksamheten utformas så att eleverna får det särskilda stöd och den hjälp de behöver,

• upprätta, genomföra, följa upp och utvärdera skolans handlingsprogram för att förebygga och motverka alla former av kränkande behandling, så-som mobbing och rasistiska beteenden bland elever och anställda,

• personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de professio-nellt skall kunna utföra sina uppgifter,

• skolpersonal får kännedom om de internationella överenskommelser, som Sverige har förbundet sig att beakta i utbildningen.

Ingegerd Wärnersson skriver i förordet till Salamancadeklarationen (2001) ett av de internationella dokument som Sverige har undertecknat följande:

De som arbetar i skolan och där möter barn i behov av särskilt stöd måste ha kunskap om elevernas behov och förutsättningar. När kunskapen finns då kan ett värdigt möte ske mellan vuxen och elev med ömsesidig respekt och utan rädsla (s. 6).

Salamancadeklarationen (2001):

Skolcheferna/rektorerna har ett särskilt ansvar för att stimulera till positiva förhållningssätt inom hela skolan och tillse att det sker en effektiv samverkan mellan klasslärare och stödpersonal (s. 33).

3.4 Tidigare forskning

Detta avsnitt delar jag in i fem underrubriker, som också är de frågeställningar som syftet i studien vilar på. Frågorna är nära sammanhängande med varandra och en indelning av litteraturen kan vara svår att göra helt klar och tydlig.

3.4.1 Vilken betydelse har personlig utveckling för ett professionellt förhåll-ningssätt?

Människan formas av de upplevelser och erfarenheter som den möter på sin väg i livet. I denna process utvecklas individens egna tankemönster, som blir avgö-rande för den personens ställningstagande och bemötande av andra personer. En del av vårt bagage är vi medvetna om, annat har vi ”gömt” undan för att det be-rör oss illa. För att kunna vara medveten om det som påverkar oss i mötet med andra människor bör vi ibland under livets gång titta närmre på de möten och händelser som påverkat oss i vår utveckling av den person vi är, ”vända på våra stenar”, för att kanske inte alltid acceptera, men förstå vad det är som påverkar oss i mötet med andra personer. Handledning kan vara god hjälp till yrkesper-sonlig utveckling, att förstå vad eller varför i vårt livsbagage som gör att vi rea-gerar som vi gör i mötet med barn som utmanar oss, barn med problembeteen-den (Danielsson & Liljeroth, 1996). På sidan 172 skriver Juul och Jensen (2002) fööljande:

När vuxna blir ”irriterade” på barn är det mycket ofta för att barnens beteen-de provocerar obearbetat material (känslomässigt och/eller förhållningsmäs-sigt) i de vuxnas eget liv. Det är de vuxnas beredskap att reflektera över rela-tionen som avgör om båda parter växer eller om barnet kategoriseras som problematiskt.

Danielsson och Liljeroth (1996) skriver om omgestaltning av tidigare inlärda uppfattningar och kunskaper och hur dessa under en tid haft giltighet för indivi-den, och hur svårt det kan vara att inte göra dessa till sanningar som man försva-rar i stället för att ompröva sina tankemönster för att personlig utveckling ska kunna ske. Det finns ofta en rädsla att ge sig ut i det okända och man håller sig alltså till det invanda mönster som man är bekväm med. Detta hindrar individen att utmana sig själv och ingen personlig utveckling sker, och så småningom kan det resultera i att de invanda mönsterna gör att man inte hanterar nya situationer. När de möter barn med problembeteenden så passar de ofta inte in i deras mönster, ”mallar” och konflikter med blockeringar i samspelet kan lättare

uppstå. ”I vissa fall kan det finnas behov av handledning för att förhindra att samspelet fastnar i ett negativt mönster (Drugli, 2003, s.14). Hon skriver vidare: Arbete med barn som väcker vår oro och deras familjer innebär en utmaning

också på ett mer personligt plan, som rör känslor och förhållningssätt hos varje enskild yrkesutövare. Dessa känslor och förhållningssätt sätter sin prä-gel på det arbete som utförs och bör därför medvetandegöras, bli föremål för reflexion och också förändras när så behövs (s.12).

3.4.2. Vilken betydelse har pedagogens egen medvetenhet om sitt bemötande av barn i sitt arbete?

När det gäller de olika sätt som pedagoger använder sig av att bemöta barn med problembeteenden belyses vikten av att se helheten kring barnet och inte bara se barnet som bärare av sitt problem. Det handlar om att säkerställa kvaliteten på det mellanmänskliga samspel som pedagoger och barn ingår i, att skolans peda-goger ser sig som delaktiga i barns situation (Drugli, 2003; Gunnarsson, 1999).

De hållningar och förväntningar man har, påverkar oss i arbetet med barn och deras familjer. För att kunna arbeta medvetet med barn med problembete-enden krävs av pedagogen att utveckla sina egna attityder, sin egen förståelse och sin egen förmåga att förhålla sig till barnet, att utveckla sin sensivitet och reflektionsförmåga både i förhållande till sig själv och till barnet. Reflektion är en metod som enligt Drugli (2003) är bra för att öka sin personliga medvetenhet om de förhållningssätt som styr ens bemötande. Danielsson och Liljeroth (1996) menar att reflektion är ett bra sätt att få perspektiv på sitt eget handlande och att ett reflekterande arbetssätt leder till förändringar av djupgående och varaktig art. En medvetenhet om vad som påverkar oss i vårt möte med barn som väcker känslor i oss, gör att vi kan möta barn med en professionalism, där man inte hindras från att hjälpa barnet utav att våra förhållningssätt och våra attityder tar över (Juul & Jensen, 2002; Kinge, 1999).

En del vuxna får lätt negativa förväntningar på problematiska barn. Det kan ofta kopplas till deras egna obearbetade upplevelser (Kinge, 1999).

3.4.3 Vilka konsekvenser kan ett icke medvetet bemötande ha för barnet, peda-gogen, arbetslaget och barngruppen?

För barn med problembeteende innebär medvetna, ansvarstagande pedagoger en större möjlighet till positiv utveckling. Samspelskvaliteten mellan barn och vuxna kan vara avgörande för främjandet av en positiv utveckling för barnet. Barn med problembeteenden relaterar ofta till vuxna i skolan på ett konfliktfyllt sätt - de utmanar de vuxna och skolans innehåll. För pedagoger är det viktigt att kunna ”se” bakom ett barns beteende, för att kunna nyansera sin bild av barnet. Förmågan hos pedagoger att samla in information genom att se de signaler barn sänder för att hela tiden kunna nyansera sin bild av barnet är viktig (Juul & Jensen 2002; Johannessen, 1995; Gunnarsson, 1999; Kinge, 1999). Drugli

(2003) instämmer: ”Man måste försöka se ’bakom’ barnets beteende och försöka att både se och förstå barnet” (s.76). Många barn upphör med sitt negativa beteende om relationen till den vuxne blir bättre eller om man arbetar mer systematiskt med att främja positivt beteende, t ex genom att arbeta med sina egna förväntningar på barnet, så ett annat mera positivt beteende hos barnet kan utvecklas (Drugli, 2003).

Ju mera riskutsatt ett barn är, desto viktigare är det att pedagogerna är med-vetna om samspelet mellan dem och barnet. De vuxna måste ta ansvar för att förändra kvaliteten i relationen, om det behövs, genom att öka sin egen medve-tenhet om sitt beteende och sina känslor och hur det påverkar barnet. Pedago-gerna bör ha en lösningsorienterad inställning till arbetet med barnen där de fo-kuserar på sin egen roll i arbetet för att förändra situationen för ett barn med problembeteende.

Kan man vinnlägga sig om att inte dra förhastade slutsatser kring ett barn och hur det är utan istället vara mer inriktad på utvecklingspotentialen hos bar-net, blir man mera flexibel i sitt samspel med dem. Det är alltså viktigt att lära känna barn och skaffa sig information om dem. En miljö som saknar respekt för det enskilda barnet leder till negativ inlärning. I längden kan detta leda till att ett barn lär utanförskap, där så småningom både pedagoger och kamrater tröttnar på dem (Drugli, 2003; Johannessen, 1995; Gunnarsson, 1999).

Det finns ett omfattande material, (Ogden, 2001), som visar att enskilda ele-ver avpassar sitt beteende efter påele-verkan från lärare och kamrater. Det visar att ett medvetet bemötande från läraren av eleven med problembeteende är viktigt. Elev- och lärarroll betonas och ofta handlar det om att vid resursförstärkning kunna ge läraren större förståelse för elevens situation och behov, och att ge lä-raren ökad kompetens för att kunna hantera individuella skillnader mellan ele-verna. Ogden (2001) menar t o m att lärare på samma sätt som föräldrar genom sina reaktioner kan bidra till att utlösa eller förstärka elevers utagerande.

Pedagogers förhållningssätt och handlingar kan vara helt styrda av de för-väntningar man har på barn, såväl positiva som negativa. Dessa förför-väntningar speglas över på barnet och kan utlösa positiv respektive negativ förstärkning av barnets beteende. Handlar det om ett barn med problembeteende så kan alltså det negativa beteendet förstärkas av en omedveten pedagog och för barnet bli en självuppfyllande profetia. Det förhållningssätt/bemötande som du som pedagog medvetet eller omedvetet signalerar till ett barn uppfattas inte bara av detta utan även av omgivningen, så som andra barn i klassen. Om ett barn har dåliga vux-enrelationer i skolan utvecklas lättare dåliga relationer till de andra barnen. Om ett barn får mycket negativ uppmärksamhet som t ex muntliga tillsägelser, tjat eller att ett barn ofta plockas bort från de övriga, ökar risken för att omgivningen ska uppfatta barnet som negativt (Drugli, 2003; Johannessen, 1995).

Under en stressig arbetsdag kan det vara svårt för pedagogen att hinna reflektera över sitt bemötande, och risken för att omedvetna attityder ska styra arbetet ökar (Drugli, 2003).

3.4.4 Hur kan pedagoger bli medvetna om sitt eget bemötande?

Utvecklande för pedagoger inom skolan är att hela tiden föra en dialog om vär-deringsfrågor och vilka mål skolan har att uppnå i arbetet med barn. De som ar-betar i skolan bör vara positivt inställda till att reflektera och diskutera sitt för-hållningssätt i arbete med barn. Självreflektion och självkorrigering är viktigt. Mest främjande för pedagoger är att det i skolan skapas ett klimat där man öppet kan prata om de svårigheter man upplever i arbetet med barn (Drugli 2003; Juul & Jensen 2003; Johannessen, 1999; Gunnarsson, 1999; Kinge, 1999; Lpo 94).

I arbetslagen kan man diskutera och få perspektiv på sina upplevelser av ar-betet med barn med problembeteenden. Observation av barn, observationer av varandra i samspel med barnen, följt av öppna diskussioner med samtalsledare ger goda möjligheter till fördjupad eller förnyad förståelse av barns situation. Detta kan i sin tur leda till konkreta förslag till förändringar i arbetet, t ex för-ändringar i samspelet och förför-ändringar av attityder (Johannessen, 1999).

Det är legitimt att inte känna sympati för alla barn. Det betyder inte att man inte kan göra ett medvetet bra arbete. Viktigt i sådana situationer är att pedago-gerna är medvetna om sitt agerande, om vad det är som styr pedagogens bemö-tande. Man kan arbeta medvetet och planmässigt med sig själv så att man kan utveckla goda relationer också med barn som man har svårt för (Drugli, 2003).

Om man tillsammans i ett arbetslag kommer fram till att situationen måste tas om hand för att positiv utveckling ska ske och man inte vet riktigt hur man ska gå till väga, kan man t ex kontakta specialpedagog för handledning. Hand-ledning är oftast en mycket god metod för att vidareutveckla pedagogers förstå-else av de möjligheter som finns i arbetet med barn med problembeteenden.

När man arbetar med tunga problemställningar bör man inte vara ensam om detta arbete. Genom handledning kan den professionelle få hjälp när det gäll-er sakkunnigt undgäll-erbyggda övgäll-erväganden och beslut, och för att hantgäll-era egna känslor och reaktioner (Drugli, 2003, s.72).

Handledning kan utformas och genomföras på olika sätt beroende på vad som sättas i fokus. Det övergripande syftet med handledning är att pedagogerna ska öka sin medvetenhet om sin egen roll i arbetet med barn och föräldrar (Drugli, 2003; Gjems, 1997; Juul & Jensen, 2003).

Handledning till arbetslag kan innebära att t ex en specialpedagog arbetar med att undersöka den klassrums- och fritidshemsmiljö som finns. I ett sådant arbete kan t ex klassrumsobservationer vara till stor hjälp. Att genom sådana metoder visa på att en del av problemen ligger i klasslärarens förhållningssätt eller

undervisningsmetoder ger utrymme till vidare diskussioner om utvecklande av strategier för att förbättra tillvaron för barnet (Persson, 2001).

Att arbeta tillsammans med föräldrar runt barn med problembeteenden kan upplevas som svårt. Det är viktigt att tillsammans med kollegor få perspektiv på sina tankar och klargöra om en pedagogs upplevelse av barnets bekymmer är reellt och inte har med negativa förväntningar att göra. I dessa situationer är det av största vikt att pedagogerna är medvetna om sitt bemötande och förbereder sig väl inför mötet, så att föräldrarna inte går i försvar. Presenteras oron för bar-net utifrån ett smalt problemperspektiv kan pedagogen inte räkna med att få samarbetsvilliga föräldrar (Drugli, 2003; Juul & Jensen, 2003).

3.4.5 Vilken betydelse har pedagogers engagemang i sin yrkesroll för bemötan-de av barn?

För pedagogerna är det avgörande för vilken typ av bemötande de presterar, att de trivs och ser sitt yrke som engagerande och stimulerande. Kan man som pe-dagog se barn med beteendeproblem som en utmaning i sitt yrke och sig själv som ett redskap i arbetet, har man stor möjlighet till tillfredställelse i sitt arbete (Drugli, 2003).

I litteraturen betonas hur viktigt pedagogernas engagemang för barn är för att en positiv utveckling ska ges optimal möjlighet. Om du som pedagog känner engagemang i yrkesrollen blir arbetet med barn med problembeteenden utma-nande. Lusten att lära känna barnet och att söka samarbete med föräldrar ökar och att fundera på sin egen betydelse för barnets situation i skolan ger helhets-sökande lösningar för barnet. Om man upplever engagemang i sin yrkesroll, blir detta arbetsuppgifter som försätter pedagogen i fortsatt yrkesutveckling ( Drugli, 2003; Johannessen, 1999).

Det är viktigt att handledning ges till pedagoger som upplever arbetet med barn med problembeteenden som tröttande. Osäkerhet i mötet med dessa barn orsaka uppgivenhet i arbetet med barnet, en känsla av att inte veta vad man ska arbeta med. Detta kan leda till en avvisande hållning till barnet, vilket i sin tur kan ge pedagogen en negativ inställning till sitt yrke vilket kan leda till utbränd-het och sjukskrivning (Drugli, 2003).

Den energi som läggs på att irritera sig och komma i upprepade konflikter med barn tröttar psykiskt ut pedagogen. Efterhand kan minskat engagemang i yrkesrollen yttra sig som att pedagoger väljer motståndets minsta lag och inte ”ser” barn som inte har det bra (Drugli, 2003).

Som pedagog kan man använda sig av olika insatser i arbetet med barn med problembeteenden. Barnets situation kan diskuteras i arbetslaget, med skolledning och andra inom skolan befintliga möjligheter t ex specialpedagog eller skolsköterska. Barnets föräldrar är viktiga att komma ihåg i arbetet med att förändra ett barns situation, eftersom helhetstänkandet är nödvändigt när man arbetar med barn med problembeteenden. Ofta är det flera faktorer som påverkar ett barns situation, och för att skapa de bästa förutsättningarna för positiv

utveckling kan man inte bara lokalisera problemet till barnet (Drugli, 2003; Gunnarsson, 1999).

Om pedagoger bedömer att de inte på ett tillfredställande sätt kan arbeta för en positiv utveckling för barnet, ska de kontakta andra yrkeskategorier som till-sammans i ett helhetstänkande kan få arbetet runt eleven att fortskrida. En hel del kommuner har idag så kallade resursteam med specialpedagog, psykolog och kurator. Det bedrivs också på många håll ett utvecklingsarbete för att skola och barnhälsovård ska närma sig i ett helhetsperspektiv kring barns utvecklings-situation. För de barn som i omsorgssituationen far illa finns också socialtjäns-ten, vilken är en viktig samarbetspartner för skolan då sådana situationer finns. Drugli (2003) skriver:

Anställda i förskolan och skolan måste kunna ta ansvar för att involvera andra instanser när så är nödvändigt, och de måste kunna samverka med dessa and-ra yrkesutövare så att barnet och familjen får den hjälp den behöver. Man måste kunna bedöma var gränserna går för den egna kompetensen och söka hjälp från andra vid behov. Det kräver också att man är kapabel att se på bar-nets problem utifrån en helhetssyn (s. 170).

En del pedagoger kan ha svårigheter med att se barnets problem som en helhet där skolan är en del av barnets problemsituation. Ogden (2001) menar att ofta uppfattar omgivningen problembeteendet som en egenskap hos barnet. Dock menar författaren att det oftare är ett resultat av interaktion med andra, som fa-miljen och skolan. I skolan kan det vara så att läraren saknar förmåga att hantera undervisningssituationen så att miljön blir kaotisk och gynnar befästelse av be-teendeproblem, det kan finnas samarbetssvårigheter i arbetslaget och det kan finnas direkt ovilja att skaffa sig kunskap om hur man hanterar beteendepro-blem. Med detta styrks författarens reflektion att: ”Det finns med andra ord ele-ver som har svårigheter i skolan, eleele-ver som skolan har svårigheter med och skolor med problem” (s. 15).

3.5 Annat av betydelse

För att arbetslagen ska fungera väl behövs det en gemensam grundsyn på barn och ungas utveckling och lärande (Persson 2001), skriver angående Lärarutbild-ningskomitténs arbete, att alla lärare skall ha kompetens att organisera arbetet så att hänsyn tas till elevers olika behov av tid, stimulans och stöd, en kompetens han menar att alla lärarstuderande bör få i sin utbildning. Detta innebär inte att alla lärare ska kunna allt om alla slags hinder, utan att alla lärare ska ha förståel-se för att funktionshinder av olika slag ryms inom den naturliga variationen av olikheter. Vad läraren behöver veta är vilka konsekvenser olika elevers behov kan få i gruppen/klassen, för barnet självt eller kamraterna liksom för planering och genomförande av undervisning. Persson (2001) kallar detta för ”fördjupad pedagogisk kompetens att möta alla elever” (s. 103).

Ogden (2001) redovisar i korthet en norsk studie, som ger en inblick i om-fattning av och variationen i beteendeproblemen i norsk grundskola. Studien visar också på sambandet mellan lärarnas uppfattningar om problemen och de-ras egen bakgrund, respektive skolkontextuella förhållanden. Samtidigt visar han samband med liknade forskning i bl a Danmark. Man kan notera hur studien återkommer till vikten av en god relation mellan lärare och elev och vikten av att individanpassa undervisningen genom t ex åtgärdsprogram, som tar hänsyn till elevens förutsättningar och intressen. Man kan också läsa om hur de yngre lärarna generellt var de som rapporterade om mer/fler undervisningsstörande beteenden än de äldre med längre yrkeserfarenhet. Ogden (2001) refererar till danska resultat av Egelund och Foss-Hansen, som visade att lärarens kön, antal år hon/han haft klassen, antalet timmar i klassen per vecka och om läraren var klassföreståndare för klassen eller inte, saknade betydelse för förekomsten av störande beteende i den danska folkskolan.

Persson (2001) redogör för en dansk undersökning av ”...forekomsten av urolige elever i folkskolen” (s. 116). Undersökningen pekar ut tre omständighe-ter som var och en eller tillsammans utgör de viktigaste bakgrundsfaktorerna till problemen, nämligen familjen, skolans undervisning samt skolans relation till lokalsamhället och dess institutioner. Man hävdar också att problemens kom-plexitet medför att det är svårt att finna enkla lösningar och att de skolor som lyckades bäst med detta var de vars lärare var mest lyhörda för att variera sin undervisning, d v s de som försökte anpassa sitt innehåll och sina arbetsformer efter eleverna.

4 TEORI

Det här arbetet baseras på tanken att barn, vuxna och miljöfaktorer hela tiden påverkar och utvecklas i olika relationer/förhållanden till varandra. Alltså beto-nar jag vikten av att se till helheten runt barnet, när vi pedagoger ska arbeta med dem i skolan. Drugli (2003) skriver att vi inte kan säga något om ett barns situa-tion genom att bara studera barnet eller att bara studera miljön. Vi måste sätta oss in i olika perspektiv för att förstå hur barnets hela situation ser ut och upp-kommit för att få förståelse för hur vi på bästa sätt kan arbeta med bra åtgärder.

Bronnfenbrenner har i sin utvecklingsekologiska teori givit struktur åt ett sammanhang för barns lärande och utveckling. Liksom Piaget och Vygotskij betonar Bronfenbrenner att barn konstruerar sin egen verklighet i samspel med miljön. Dock menar han att inte bara barnets närmiljö som familj, förskola och skola påverkar barnet utan hela det sammanhang som barnet befinner sig i - samhällets påverkan (Drugli, 2003).

Bronfenbrenner menar att barnets upplevelser är utgångspunkten för den ut-vecklingsekologiska modellen. Denna modell består av fyra av varandra ömse-sidigt beroende strukturer som utgör den ekologiska utvecklingsmiljön. Dessa strukturer är sammanförda och inbäddade i varandra och nämns som mikro-, meso-, exo- och makrosystem (Drugli, 2003; Gunnarsson, 1999).

Figur 4.1 Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell (Gunnarsson 1999).

5 6 4 3 2 1 1 Makronivå 2 Exonivå 3 Mesonivå Mikronivå 4 Skolan 5 Hemmet 6 Fritiden Barnets upplevelser

Mikrosystemet liknas vid de mönster av aktiviteter, roller, relationer som barnet upplever i ett givet sammanhang, t ex i skolan, hemma eller hos kompisar. Mesosystemet utgörs av den ömsesidiga relationen mellan de mikrosystem som barnet ingår i, t ex mellan hem och skola. I exosystemet hittar vi det som påver-kar eleven i skolan t ex kommunala beslut, föräldrars arbetssituation och i mak-rosystemet hittar vi de generella mönster av övergripande ideologiska, historiska och politiska värderingar som gör att förhållanden inom en kultur ter sig relativt likartade i jämförelse med en annan kultur (Drugli, 2003; Gunnarsson, 1999). Vidare skriver Gunnarsson (1999) att Bronfenbrenner särskilt betonar bety-delsen av barnets upplevelser av olika förhållanden i miljön för dess lärande och utveckling, framförallt barnets upplevelser av det samspel som uppstår i en närmiljö genom de aktiviteter, roller och relationer som en miljö erbjuder och vad som barnet blir delaktig i. Vi kan alltså förstå att ett barn i skolmiljön, in-kluderat fritidshem, rör sig inom olika mikrosystem under en och samma skol-dag, och beroende på vilken pedagog och undervisningsmetod eleven möter hamnar det i nya betingelser för inlärning och utveckling. ”Egentligen innebär varje byte av lärare och undervisningsform ett förändrat mikrosystem för elever, med förändrade upplevelser av relationer, roller och aktiviteter (undervisning).” (Gunnarsson, 1999, s.17).

Bronnfenbrenner redogör för hur olika utvecklingsarenor, och förhållandet dem emellan, påverkar barnets utvecklingsbetingelser, och hur normer, kultur och samhällsförhållanden skapar premisser för hur utvecklingsarenorna funge-rar. Barnet uppfattas som en del av ett dynamiskt system, där förändringar i ett element påverkar samspelet och miljön i resten av systemet (Drugli 2003).

I min undersökning som behandlar pedagogers medvetenhet tycker jag att den här teorin stämmer väl överens. Pedagogen rör sig mellan olika system, pri-vat och i yrkesrollen, och möter många andras system under sin arbetsdag, där-ibland elever med problembeteenden. Detta sätt att tänka gör att istället för att ensidigt arbeta med eleven, bör systemet t ex skolmiljön medvetet sättas i för-ändring, då ett barn uppvisar problem. Danielsson och Liljeroth (1996) skriver:

Arbete i vardagen med människan kräver helhetskunskaper. En människa måste ses som en helhet, ett system, även när någon gör en avgränsad insats för henne. Allt som görs borde mer än nu färgas av de helhetskunskaper som börjar ta form (s. 88).

5 METOD

Jag har valt att genomföra min studie i ett kvalitativt perspektiv. Kvalitativa stu-dier ger möjligheter till tolkningar, som i sin tur kan ge fördjupad förståelse för pedagogers beteende och därmed tillföra ny kunskap. Jag är intresserad av att ta reda på och försöka förstå pedagogers sätt att reagera och handla mot och med barn med problembeteenden.

5.1 Allmänt om metod

Olika metoder kan var gångbara för datainsamling i ett sådant här arbete. Meto-der som jag övervägde som möjliga var intervju, observation och enkät. Att an-vända sig av intervju skulle i det här fallet begränsa undersökningen till endast ett mycket litet material att arbeta med. Observation är en metod som skulle kunna ge viktig information om pedagogers förhållningssätt. Nackdelen med att genomföra observationer i mitt syfte är att pedagogerna skulle kunna ändra sitt agerande, alltså vara mera medvetna om sitt bemötande av barn, de tillfällen de utsattes för observation (Stukát, 2005). Med en väl genomarbetad enkät bedöm-de jag få ett större material att arbeta med. ”Att få svar från en större grupp ger kraft åt resultaten och möjligheten att generalisera sina resultat blir ju så mycket större än vid intervjuundersökningar med några få personer ” (Stukát, 2005, s. 42).

5.2 Metodval

Jag har arbetat fram en enkät med påståenden som ska belysa pedagogers syn/medvetenhet på sin yrkesroll. Enkäten inleds med påståenden om vilka olika typer av bemötande pedagoger använder sig av i sitt arbete, del två handlar om vilka insatser pedagoger väljer att använda sig av då de anser sig ha behov av dessa. Del ett och två tänkte jag mig som bakgrundsmaterial till del tre, som handlar om yrkesrollen och är den del i enkäten som belyser syftet i mitt arbete, och som jag sätter i fokus i resultat- och analyskapitlen. Del 1, 2 och bakgrunds-frågorna har jag fått tillgång till via Lars Berglund, del 3 har jag själv arbetat fram. Under utformandet av enkäten var min intention att få ett innehåll som relaterade till syftet.

5.3 Pilotstudie

Jag har genomfört en pilotstudie av min enkät på mina studiekamrater. Jag skickade ut enkäten via mail till dem och bad om kommentarer på innehållet, omfånget och hur lång tid de behövde ha på sig vid genomförandet. Det var nyt-tigt att få konstruktiv kritik på det innehåll jag ville få fram. Synpunkter lämna-des även på omfattningen av enkäten. En del förändringar gjorlämna-des innan enkäten lämnades till tryck och skickades ut.

5.4 Undersökningsgrupp/urval

Undersökningsgruppen är alla pedagoger på fem lågstadieskolor - 130 personer. I mitt urval ville jag ha med de olika yrkeskategorier som arbetar aktivt med barn av den anledningen att de i sitt yrkesutövande möter barnen i olika situa-tioner, situationer med olika mått av styrd aktivitet och därmed olika mycket utrymme för barnens egen förmåga att fungera i grupp. Bland de svarande för-delar sig yrkeskategorierna enligt följande: 11 förskollärare, 22 grundskollärare, 29 fritidspedagoger och 1 med annan utbildning. Denna person med annan ut-bildning – gymnastiklärare - redovisas framöver tillsammans med grundskollä-rarna. 67 procent av pedagogerna har varit yrkesverksamma inom skola/förskola i mer än 11 år. 35 procent av dem har till och med varit yrkesverksamma mer än 20 år.

Skolorna ligger i en kommun med god ekonomisk struktur och pedagogerna upplever upptagningsområdets sociala struktur som ett litet problem.

Skolornas storlek varierar med elevantal mellan 200-300 barn. De flesta klasser har 20-25 barn och pedagogerna bedömer att 1-3 barn/klass har beteen-deproblem av sådant slag att de behöver extra stöd och hjälp.

En stor majoritet av pedagogerna uppfattar barnen som för det mesta lätta att bemöta och trevliga att samarbete med.

5.5 Genomförande

Jag har genomfört min enkät i en mindre kommun med god socioekonomisk struktur. Planerna att personligen närvara och genomföra min undersökning på endast en skola och då under en obligatorisk arbetsplatsträff kunde inte fullföl-jas, eftersom urvalet då blev för litet i förhållande till metodinriktningen på stu-dien. Under kort tid fick förberedelserna för en mycket större grupp - fem istäl-let för en grundskolor - genomföras. En skola var klar för genomförandet sedan tidigare, men ytterligare fyra fick kontaktas, och det fanns då inte tid att invänta arbetsplatsträffar eller andra gemensamma träffar då jag personligen kunde genomföra min enkät. Enkäten skickade via internpost till berörda rektorer som delade ut den till sina pedagoger. Två veckor senare samlade rektorerna in enkä-ten och skickade tillbaka den till mig.

5.6 Databearbetning

Enkät som metodval kan tolkas som om jag valt att göra en kvantitativ studie, eftersom metoden huvudsakligen anses som sådan, men jag har ändå gjort kvali-tativa tolkningar av resultatet. Det insamlade enkätmaterialet har matats in och körts i databehandlingsprogrammet SPSS 14 (Aronsson, 1999) och även be-handlats i Microsoft Excel. Jag har tittat på svarsfrekvenserna inom de olika va-riablerna och även letat efter intressanta samband utifrån studiens frågeställ-ningar för att kunna göra kvalitativa tolkfrågeställ-ningar (Trost, 2001).

På den skola där jag personligen delade ut min enkät till olika yrkesträffar för de olika pedagogerna, fick jag in svar med ett mycket litet bortfall. På de

nytillkomna skolorna blev bortfallet betydligt större. Jag hade hjälp av rektorerna med genomförandet, så att de delade ut enkäterna till pedagogerna, som fick två veckor på sig att fylla i dem. Den korta tid som fanns till förberedelse, i o m att undersökningen behövde utökas, bidrog säkert till det större bortfallet. Om tid funnits att genomföra enkäten personligen på de övriga skolorna, så tror jag att svarsfrekvensen varit högre.

5.7 Tillförlitlighet

När det gäller validiteten i min studie, alltså frågan om jag mätt det jag vill mäta, blir jag osäker. Jag tror att de olika delarna i enkäten kompletterar varand-ra, men kanske hade fokus på mitt syfte blivit starkare om jag förminskat eller helt uteslutet del 1 och del 2. Jag är inte säker på att de delarna bidragit till att svara på de frågeställningar som jag ställt i detta arbete. Däremot är det möjligt att de har hög reliabilitet i sig som verktyg. De påståenden som jag utarbetat un-der rubriken yrkesroll tror jag kan mäta medvetenhet. Jag inser efteråt, att jag borde utgått mera direkt ifrån de frågeställningar jag har i min undersökning i utvecklandet av frågorna till min enkät. Detta för att hålla fokus i arbetet och för att få en enklare bearbetningssituation av resultat. Jag byggde upp min enkät utifrån andra rubriker. Det är så klart en god kunskap att tänka på, att hela tiden fokusera sina frågeställningar när man arbetar med en vetenskaplig studie.

Det är ytterst svårt att mäta pedagogers medvetenhet, eftersom vi som män-niskor påverkas i vårt tänkande när vi får en enkät framför oss, eller intervjuas eller observeras. Det är inga naturliga situationer, och vårt tänkande styrs av in-nehållet i enkäten. Vi ökar vår medvetenhet helt enkelt. Detta gör att validiteten kan bli mycket svår att fastställa.

Genomförandet har varit ostrukturerat, men jag tror inte att det påverkat re-liabiliteten i sig. Jag tror att ett genomförande av annan forskare skulle ge lik-nande svar.

5.8 Etik

Enkäten har genomförts anonymt, både avseende skolor och individer. Delta-gandet har varit frivilligt. Jag kommer att distribuera 1 exemplar vardera av mitt färdiga arbete till de olika skolor som deltagit i min studie.

5.9 Allmänt

Bortfallet har visserligen varit relativt stort, men jag har fått många kommenta-rer om hur viktigt ämnet är, så jag upplever inte ett ointresse för innehållet.

6 RESULTAT

Jag redovisar resultat av min enkät enligt de rubriker som den här studiens syfte är uppbyggt kring. Resultaten redovisas i procentform. Antalet pedagoger som svarat är 63. Jag benämner svarsalternativen från mina påståenden, sidan 60, enligt följande; instämmer inte alls, instämmer i låg grad, instämmer i hög grad, instämmer helt. De resultat som redovisas från Lars Berglunds delar i enkäten, se bilaga, benämns; sällan, mindre sällan, mindre ofta, ofta.

6.1 Vilken betydelse har personlig utveckling för ett professionellt förhåll-ningssätt.

Vid en frekvenskörning i SPSS 14 (Aronsson, 1999) av följande påstående Min dagsform påverkar mig i mötet med barn, Mitt privatliv påverkar mitt arbete, och De värderingar man har påverkar bemötandet av barn med problembeteen-den, visar resultaten på stor medvetenhet om betydelsen av att ha förståelse för att man påverkas i sin yrkesutövning av de värderingar man har. Detta redovisas i nedanstående diagram. Diagrammet visar vidare att få pedagoger instämmer helt i att deras privatliv påverkar dem i sitt arbete, det är till och med så att ca 25 procent inte instämmer alls i detta påstående. Resultatet i fråga om dagsformen påverkar pedagoger i mötet med barn, visar att en del pedagoger inte svarat på påståendet, och att ca 35 procent inte instämmer alls eller instämmer i låg grad.

Diagram 6. 1 Min dagsform påverkar mig i mötet med barn, Mitt privatliv

på-verkar mitt arbete och De värderingar man har påpå-verkar bemötandet av barn med problembeteenden. 0 10 20 30 40 50 60

De värderingar m an har påverkar bemötandet av barn med

problembeteende

Mitt privatliv påverkar mitt arbete Min dagsform påverkar mig i mötet med barn

Ej svarat

Instämmer inte alls Instämmer i låg grad Instämmer i hög grad Instämmer helt

6.2 Vilken betydelse har pedagogens egen medvetenhet om sitt bemötande av barn?

I följande diagram har jag tittat på svarsfrekvenserna på de påståenden som jag menar kan ge en bild av hur man ställt sig till ovanstående rubriks fråge-ställning.

Diagram 6.2 Resultat av följande påstående Mitt bemötande är direkt avgörande

för barnets självkänsla, Problembeteende hos barn i skolan kan utvecklas i posi-tiv respekposi-tive negaposi-tiv riktning beroende på mitt bemötande, jag ser min relation till barnet som ett redskap i arbetet, Min dagsform påverkar mig i mötet med barn och jag har/har haft kollegor som behandlat barn med problembeteenden utifrån förutfattade meningar.

0 10 20 30 40 50 60 70 Mitt bemötande är direkt avgörande för barnets självkänsla. Problembeteende hos barn i skolan kan utvecklas i positiv respektive

negativ riktning beroende på mitt

bemötande.

Jag ser min relation till barnet som ett redskap i arbetet.

Min dagsform påverkar mig i mötet

med barn.

Jag har/har haf t kollegor som behandlat barn med

problembeteenden utifrån förutf attade

meningar.

Ej svarat

Instämmer inte alls Instämmer i låg grad

Instämmer i hög grad

Instämmer helt

Ur ovanstående diagram kan man utläsa att många pedagoger svarar att de in-stämmer i hög grad eller att de inin-stämmer helt, på de tre första påståendena, som jag menar kan spegla hur man upplever sin medvetenhet av bemötande av barn. Svaren visar på hög medvetenhet hos pedagogerna om vikten av ett medvetet bemötande av barn. Hela 92.1 procent instämmer helt eller till hög grad i att de-ras bemötande är direkt avgörande för barnets självkänsla. Jag har liksom i tidi-gare diagram med påståendet om dagsform, för att se hur den följer i övrigt pro-centuellt högt medvetna svar. Påståendet om pedagoger har/har haft kollegor som behandlat barn med problembeteenden utifrån förutfattade meningar redo-visar en spridning av svaren över de olika svarsalternativen.

Diagram 6. 3 Mitt bemötande är direkt avgörande för barnets självkänsla. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Fritidspedagoger Förskollärare grundskollärare

Ej svarat Instämmer inte alls

Instämmer i låg grad Instämmer i hög grad Instämmer helt

I ovanstående diagram redovisas i procent en korstabulering av yrkeskategorier, och hur dessa svarat på påståendet Mitt bemötande är direkt avgörande för bar-nets självkänsla. Förskollärare är den yrkesgrupp som redovisar den största medvetenheten i påståendet. Fritidspedagoger redovisar ett inte så självklart in-stämmande i påståendet.

Tabell 6.1Min dagsform påverkar mig i mötet med barn. (N = 60)

Svarsalternativ Yrkeskategorier Ej svarat Instämmer inte alls Instämmer i låg grad Instämmer i hög grad Instämmer helt Fritidspedagoger _{3 % 10 % 28 % 45 % 14 %} Förskollärare 18 % 73 % 9 % Grundskollärare 9 % 9 % 32 % 46 % 4 %

Det kan vara intressant att se om de olika yrkeskategorierna redovisar liknande svar så jag gjorde ytterligare en korstabulering som redovisas ovan. I denna ta-bell kan vi se att förskollärare redovisar en svarsfrekvens på över 80 procent som instämmer i hög grad eller instämmer helt med påståendet om de påverkas av sin dagsform i mötet med barn. Av fritidspedagogerna instämmer i hög grad eller instämmer helt 59 procent och grundskollärare endast 50 procent att de på-verkas av sin dagsform.

6.3 Vilka konsekvenser kan ett icke medvetet bemötande ha för barnet, pedagogen, arbetslaget och barngruppen?

Jag delar upp den här frågan i två resultatbearbetningar utifrån den påverkan ett omedvetet bemötande kan ha för barn och hur det kan påverka pedagoger och deras arbetslag.

6.3.1 Vilka konsekvenser kan ett icke medvetet bemötande ha för barn och barngrupp?

Diagram 6.4 Mitt bemötande är direkt avgörande för barnets självkänsla, Mitt

förhållande till barn med problembeteenden påverkar hur andra upplever sin kamrat och Det är svårt att känna sympati för alla barn.

0 10 20 30 40 50 60 70

Mitt bemötande är direkt avgörande för barnets självkänsla

Mitt förhållande till barn med problembeteende påverkar hur andra

barn upplever sin kamrat

Det är svårt att känna sympati för alla barn

Ej svarat

Instämmer inte alls Instämmer i låg grad Instämmer i hög grad Instämmer helt

Pedagogerna förefaller enligt ovanstående diagram vara mycket medvetna om betydelsen av sitt eget bemötande för barns möjligheter att utvecklas i positiv respektive negativ riktning. På påståendet om hur man som pedagog kan påver-ka omgivningen i dess uppfattning om en påver-kamrat redovisas också en hög pro-cent av medvetenhet. Diagrammet visar även svarsfrekvens på påståendet Det är svårt att känna sympati för alla barn.

6.3.2 Vilka konsekvenser kan ett icke medvetet bemötande ha för pedagoger och arbetslag?

Jag redovisar här några av de påståenden som kan kopplas till de konsekvenser ett icke medvetet bemötande kan ha för pedagoger och arbetslag. I tabellen ned-an kned-an vi se att pedagogerna inte instämmer alls eller i låg grad i påståendet om omgivningens förväntningar styr mitt bemötande av barn.

Tabell 6.2 Omgivningens förväntningar styr mitt bemötande av barn. (N = 63 )

Svarsalternativ _Procent Instämmer inte alls 46 Instämmer i låg grad ₄₉ Instämmer i hög grad ₂ Instämmer helt ₃

I nästa tabell ser vi resultatet av hur de olika yrkeskategorierna instämmer i på-ståendet om de har/har haft kollegor som behandlat barn med problembeteenden utifrån förutfattade meningar.

Tabell 6.3Jag har/har haft kollegor som behandlat barn med problem beteenden

utifrån förutfattade meningar. (N = 58)

Svarsalternativ Yrkeskategorier Ej svarat Instämmer inte alls Instämmer i låg grad Instämmer i hög grad Instämmer helt Fritidspedagoger _{3 % 24 % 21 % 45 % 7 %} Förskollärare _{46 % 27 % 27 %} Grundskollärare 18 % 36 % 4 % 14 % 27 %

I följande tabell kan man se att förskollärare instämmer i hög grad i att arbetsla-get/arbetsmiljön påverkas negativt när de har barn med problembeteende på sin avdelning. Även fritidspedagoger instämmer i hög grad, 24 procent, och in-stämmer helt, 14 procent när det gäller det här påståendet.

Tabell 6.4 Arbetsmiljön/arbetslaget påverkas negativt när vi har barn med

pro-blembeteende på vår avdelning. (N = 60) Svarsalternativ Yrkeskategorier Ej svarat Instämmer inte alls Instämmer i låg grad Instämmer i hög grad Instämmer helt Fritidspedagoger _{10 % 52 % 24 % 14 %} Förskollärare 9 % 36 % 54 % Grundskollärare _{9 % 50 % 18 % 18 % 4 %}

6.4 Hur kan pedagoger bli medvetna om sitt eget bemötande?

Jag har tittat på de påstående som ingick under rubriken Insatser och valt ut fyra av dem som kan vara utvecklande för pedagoger i sitt arbete. Jag skapade ett diagram över dessa påståenden:

• Problemet diskuteras i personalgruppen/arbetslaget • Problemet diskuteras med verksamhets/skolledare • Pedagogisk handledning

• Konsulterar, samarbetar med specialpedagog

Diagrammet visar att den helt dominerande insatsen är att diskutera problem i sitt arbetslag. Pedagogisk handledning och konsultation och samarbete med spe-cialpedagog kan inte anses vara något som många använder sig av ofta. Jag har i nedanstående tabeller tittat på hur de olika yrkesrollerna förhåller sig till peda-gogisk handledning respektive konsultering, samarbete med specialpedagog.

Tabell 6.5 Pedagogisk handledning. (N = 56)

Svarsalternativ Yrkeskategorier Ej svarat Sällan Mindre sällan Mindre ofta Ofta Fritidspedagoger _{3 % 24 % 21 % 31 % 21 %} Förskollärare 27 % 9 % 18 % 46 % Grundskollärare _{14 % 18 % 18 % 23 % 27 %}

I den här tabellen ser vi att det är en ganska hög procentandel som inte svarat. Tittar vi på svarsalternativet ”ofta” är det ett överraskande resultat att 27,7 pro-cent av fritidspedagoger och 27,3 propro-cent av grundskollärarna svarar att de ofta använder sig av pedagogisk handledning medan ingen av förskollärarna gör det. Däremot finns det en ungefärlig lika stor procentuell fördelning av fritidspeda-goger, grundskollärare och förskollärare, om vi slår samman resultaten av svars-alternativen ”Ofta” och ”Mindre ofta”, vilket kan tyda på att handledning före-kommer i lika utsträckning fast med olika upplevelser av ofta och mindre ofta.

Tabell 6.6 Konsulterar, samarbetar med specialpedagog. (N = 53) Svarsalternativ Ej svarat Sällan Mindre sällan Mindre ofta Ofta Fritidspedagoger 10 % 14 % 34 % 24 % 17 % Förskollärare _{27 % 9 % 9 % 36 % 18 %} Grundskollärare 14 % 23 % 14 % 18 % 32 %

När det gäller konsultation och samarbete med specialpedagog är det också stor procentandel som ej svarat. Tittar vi närmare på de olika yrkeskategorierna, så ser vi att 34 procent av fritidspedagogerna anser att de mindre sällan använder sig av specialpedagogiska insatser. 36 procent av förskollärarna svarar att de mindre ofta använder sig av dessa insatser och grundskollärararna är de, 32 pro-cent, som anser att de ofta använder sig av konsultation, samarbete med special-pedagoger.

Avslutningsvis tog jag fram en frekvensfördelning över påstående 55: Vi arbetar aktivt med värdegrundsfrågor i mitt arbetslag. I den tabellen kan man utläsa att 52 procent instämde helt i påståendet och att ytterligare 36 procent svarade att de instämde i hög grad.

Tabell 6.7 Vi arbetar aktivt med värdegrundsfrågor i mitt arbetslag. (N = 63)

Svarsalternativ _Procent Instämmer inte alls 2 Instämmer i låg grad ₁₀ Instämmer i hög grad ₃₆ Instämmer helt 52

6.5 Vilken betydelse har pedagogens engagemang i sin yrkesroll för bemö-tandet av barn?

Först har jag tittat på pedagogernas trivsel i de olika yrkeskategorierna och ser i nedanstående diagram att förskollärare och grundskollärare har en mycket hög trivsel. Fritidspedagogerär den yrkeskategori där det finns en större osäkerhet i trivselupplevelsen.

Diagram 6.5 Jag trivs med mitt yrkesval. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Fritidspedagoger Förskollärare Grundskollärare

Ej svarat Instämmer inte alls

Instämmer i låg grad Instämmer i hög grad Instämmer helt

För att se närmare på vikten av trivsel för engagemang i sitt yrke, har jag kors-tabulerat yrkeskategoriernas med några av de påståenden i enkäten som kan vara intressanta för att se hur de instämmer när det gäller upplevelsen av arbetet med barn med beteendeproblem.

Tabell 6.8 Mitt engagemang räcker inte alltid till i arbetet med barn med

pro-blembeteenden. (N = 63) Svarsalternativ Yrkeskategorier Instämmer inte alls Instämmer i låg grad Instämmer i hög grad Instämmer helt Fritidspedagoger 10 % 24 % 52 % 14 % Förskollärare _{18 % 27 % 46 % 9 %} Grundskollärare _{14 % 41 % 23 % 23 %}

Inom de olika yrkeskategorierna, fritidspedagoger, förskollärare, grundskollära-re och annan utbildning, kan man se att 65 procent av fritidspedagogerna in-stämmer till högre grad och inin-stämmer helt, i att deras engagemang inte alltid räcker till i arbetet med barn med problembeteenden.

Förskollärare redovisar i samma påstående 55 procent och grundskollärarna 45 procent.

Jag har tittat på upplevd osäkerhet i arbetet med barn med problembeteenden, och om man känner sig sliten av arbetet med barn med problembeteenden.

Tabell 6.9 Jag känner osäkerhet i mötet med barn med problembeteenden. (N =

63) Svarsalternativ Yrkeskategorier Instämmer inte alls Instämmer i låg grad Instämmer i hög grad Instämmer helt Fritidspedagoger _{31 % 45 % 24 %} Förskollärare 54 % 18 % 27 % Grundskollärare _{41 % 41 % 18 %}

Tabell 6.10 Jag känner mig sliten av arbete med barn med problembeteenden.

(N =62) Svarsalternativ Yrkeskategorier Ej svarat Instämmer inte alls Instämmer i låg grad Instämmer i hög grad Instämmer helt Fritidspedagoger _{17 % 38 % 31 % 14 %} Förskollärare _{36 % 27 % 27 % 9 %} Grundskollärare 4 % 23 % 32 % 27 % 14 %

Jag har vidare tittat på hur yrkeskategorierna svarar när det gäller följande på-stående om man anser att barn med problembeteende ska ha resurs, om man tycker att barn med problembeteende inte är deras område och om man upplever att problembeteende huvudsakligen är ett resultat av familjesituationen och om man upplever barn med problembeteenden som jobbiga och tröttande.

Fritidspedagoger och grundskollärare redovisar en hög procent som in-stämmer till hög grad eller inin-stämmer helt i att problembeteende huvudsakligen är ett resultat av familjesituationen. Förskollärarna skiljer sig åt genom att bara 18 procent instämmer till hög grad i detta.

Tabell 6.11 Problembeteenden hos barn är huvudsakligen ett resultat av familjesituationen. (N = 62) Svarsalternativ Ej svarat Instämmer inte alls Instämmer i låg grad Instämmer i hög grad Instämmer helt Fritidspedagoger 3 % 17 % 21 % 41 % 17 % Förskollärare _{18 % 64 % 18 %} Grundskollärare 9 % 41 % 50 %

Redovisningen av påståendet om barn med problembeteende ska ha resurs ger höga procenttal som instämmer i hög grad eller instämmer helt. 84 procent av grundskollärarna instämmer helt i detta.

Tabell 6.12 Jag tycker att barn med problem beteenden ska ha resurs. (N = 61)

Svarsalternativ Yrkeskategorier Ej svarat Instämmer inte alls Instämmer i låg grad Instämmer i hög grad Instämmer helt Fritidspedagoger 3 % 3 % 28 % 66 % Förskollärare _{9 % 9 % 36 % 46 %} Grundskollärare 9 % 4 % 86 %

När det gäller svaren på påståendet om pedagogerna upplever att barn med pro-blembeteenden inte är deras område redovisas inga svarsalternativ som instäm-mer helt med detta. Tvärtom visar grundskollärare och förskollärare en enhetlig svarsfrekvens där ca 80 procent inte instämmer alls i påståendet. Fritidspedago-gernas svar fördelar sig med 55 procent instämmer inte alls, och 41 procent i instämmer i lägre grad.

Tabell 6.13 Jag tycker att barn med problem beteenden inte är mitt område. (N

= 63) Svarsalternativ Yrkeskategorier Instämmer inte alls Instämmer i låg grad Instämmer i hög grad Instämmer helt Fritidspedagoger _{55 % 41 % 3 %} Förskollärare _{82 % 9 % 9 %} Grundskollärare 77 % 9 % 14 %