Erfarenheter av konflikthantering

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barndoms- och

ungdomsvetenskap

Examensarbete

Erfarenheter av konflikthantering

En undersökning om konflikthantering inom grundskolan år F-6

Experiences of conflict management – A study of conflict management in

comprehensive school year F-6

Kristofer Eklind

Lärarexamen 210 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap Examinationsdatum: 2017-01-04

Examinator: Åse Piltz

2

Förord

Det har varit både spännande och intressant att ta mig an uppgiften att skriva ett

examensarbete på högskolan. Beslutet att arbeta självständigt har varit både givande men också utmanande. Under skrivprocessen har jag upplevt en saknad av att ha någon att utbyta tankar och idéer med. Jag vill rikta ett stort tack till de pedagoger som ställt upp på

intervjuerna och på så sätt gjort min studie möjlig att genomföra. Malmö 2016

3

Abstract

Kristofer Eklind (2017), Erfarenheter av konflikthantering. Lärarutbildningen Barn- och ungdomsvetenskap, Malmö högskola 210 hp.

Syfte och frågeställningar

Syftet är att få en fördjupad förståelse för hur pedagoger arbetar med konflikthantering. Med stöd av frågeställningarna belyses det förebyggande arbetet samt om det finns några specifika faktorer som pedagogerna anser är mer framgångsrika. Utifrån pedagogernas tidigare

erfarenheter vill jag undersöka deras syn på hur konflikter uppstår och om det finns något samband mellan särskilt utsatta platser och där det uppstår konflikter mellan elever.

Teori

Studien utgår i huvudsak från Stensmos (2008) teorier om ledarskap och betydelsen av ett aktivt arbete med relationer. Betydelsefull forskning som också tas i beaktning är Greenes (2012) tankar om att barn alltid gör rätt om de kan. I konfliktdefinitionen tar jag hjälp av Wahlströms (2005) och Olweus (2001) teorier om hur vi människor reagerar vid konflikter beroende på våra tidigare erfarenheter samt konflikthantering som sådan.

Metod

Studien är genomförd med en kvalitativ ansats. Ostrukturerade intervjuer gjordes för att samla in empiri. Brinkman och Kvale (2014) menar att en kvalitativ studie ger forskaren möjlighet att gå in på djupet och få en fördjupad förståelse för ämnet.

Resultat

Samtliga informanter talar om att olika intresse och mål är en källa till konflikter. Flertalet av informanterna såg konflikter som något negativt, dels ur ett tidsperspektiv men också därför att deras tidigare erfarenheter av konflikter var negativa. Relationen och ledarskapet var två av de framgångsfaktorer som framkom.

Slutsats

Att förstå hur varje enskild elev fungerar och därefter försöka lösa olika konfliktsituationer kräver både tid och aktivt arbete. Konflikter finns och är en självklarhet för att människan ska kunna utvecklas. Konflikthantering är kontextberoende och därav blir det svårt att finna en bestämd metod för att hantera samtliga konflikter. En gemensam elevsyn hos pedagogerna inom skolan gynnar hanteringen av framtida konflikter.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

2. Tidigare forskning, teori och centrala begrepp ... 9

2.1 Konflikt ... 9

2.2 Mobbning ... 11

2.3 Ledarskap ... 12

3. Metod och genomförande ... 14

3.1 Val av metod ... 14 3.2 Urval ... 14 3.3 Forskningsetiska övervägande ... 15 3.4 Genomförande av intervjuerna ... 15 3.5 Analysförfarandet ... 16 3.6 Tillförlitlighet ... 17 4. Analys ... 18

4.1 Vilka erfarenheter beskriver pedagogerna av konflikter på en mellanstadieskola? ... 18

4.2 Går det att identifiera framgångsfaktorer i det praktiska arbetet med konflikthantering utifrån pedagogernas beskrivning? ... 20

4.3 Särskilt utsatta platser och kontexter ... 23

5. Slutsats och diskussion ... 26

6. Referenslista ... 28

7

1. Inledning

I ett samhälle utsätts människor ständigt för olika diskussioner kring vad som är rätt och fel. Konflikter drabbar oss alla på ett eller annat sätt då olika intressen kolliderar med varandra. Wahlström (2004) skriver på följande sätt om konflikter: ”En konflikt uppstår när mål, intressen, synsätt, värderingar och behov eller personlig stil konkurrerar med varandra” (s.104).

Jag som skriver denna uppsats befinner mig i slutfasen av lärarutbildningen och har under många år rört mig innanför skolans väggar både som elev men också som vikarie. I detta arbete har jag fördjupat mig inom området konflikthantering. Min erfarenhet och uppfattning är att många pedagoger inom skolans värld ser konflikter som något negativt. Idag menar Utas Carlsson (2001) att vi i allmänhet ser konflikter som något negativt och som något de flesta människor känner obehag och rädsla inför. Under min verksamhetsförlagda tid har jag bevittnat hur olika pedagoger tampats med konflikter. Jag bestämde mig för att ta reda på hur dessa olika konflikter tog sin början och hur pedagogerna arbetademed konflikthantering. Efterhand modifierades detta och jag insåg att konflikter är komplexa och inte alltid möjliga att lösa. Jag valde att fokusera på pedagogernas syn på konflikthantering. Genom intervjuer med sex pedagoger som arbetade i skolan vill jag försöka skapa mig en bild av hur dessa informanter ser på och, utifrån sina erfarenheter, arbetar med konflikter.

Tidigt i processen förstod jag att konflikter är något som alltid kommer finnas och kanske behövs för utveckling. Konflikter som uppstår måste emellertid hanteras och frågan jag ställde mig om och om igen var vem som skulle hantera dem och hur? I skolans styrdokument

beskrivs att uppdraget innefattar bland annat konflikthantering. Skollagen (2010) 6 kap beskriver den lagstiftning som finns beträffande åtgärder mot kränkande behandling. Enligt läroplanen (2011) ska individens frihet, integritet, alla människors lika värde samt

jämställdhet mellan könen komma i fokus. Eleverna ska möta demokratiska värderingar och utveckla förståelse för varandras olikheter.

8

1.1 Syfte och frågeställningar

Jag har valt att utföra studien på grundskolenivå inom årskurs F-6. Syftet med studien är att ta reda på hur klasslärare, förskollärare, svenska som andraspråkslärare (sva-lärare),

specialpedagoger och fritidspedagoger arbetar med konflikthantering. Jag vill få en fördjupad förståelse för hur pedagogerna arbetar förebyggande samt om det finns några specifika faktorer som pedagogerna anser är mer framgångsrika. Utifrån pedagogernas tidigare erfarenheter vill jag undersöka deras syn på hur konflikter uppstår och om det finns något samband mellan särskilt utsatta platser och där det uppstår konflikter mellan elever.

 Vilka erfarenheter beskriver pedagogerna av konflikter på en mellanstadieskola?  Vilka framgångsfaktorer i det praktiska arbetet med konflikthantering beskriver

pedagogerna?

 Finns det, enligt pedagogerna, några särskilt utsatta platser eller kontexter där konflikter oftare uppstår och vilka är i så fall dessa?

9

2. Tidigare forskning, teori och centrala begrepp

Detta kapitel innehåller teori om tre huvudområden konflikter, mobbning och ledarskap. Varje område inleds med förklaring och definition av centrala begrepp. Därefter följer tidigare forskning och teori. Gemensamt för dessa huvudområden är att de på olika sätt belyser och fördjupar det ämne som är innehållet i min studie. Jag har valt att titta på ledarskapet utifrån ett pedagogperspektiv då de är elevernas ledare i skolmiljön.

2.1 Konflikt

Definitionerna för begreppet konflikt är många. I såväl ordböcker som i olika teorier

beträffande konflikt definieras begreppet på olika sätt men med några gemensamma nämnare.

Nordstedts svenska ordbok (1990) definierar konflikt som en svårartad motsättning som måste

lösas genom någon form av strid. Maltén (1998) i sin tur liknar konflikt vid en

sammanstötning, en kollision eller annan oförenlighet mellan mål och intressen. Carlander (1990) talar om konflikter som nära släkt med förändring. För att definiera konflikt på ett mer praktiskt sätt beskriver Utas Carlsson (2001) att konflikt innefattar att parter inte är överens och att minst en av dem ser konflikten som negativ.

2.1.1 Individ- och gruppnivå

Maltén (1995) beskriver hur konflikter kan delas upp i flera nivåer. När en konflikt är på individnivå innebär det att den enskilde personen står inför ett svårt val, det kan röra sig om olika mål eller ett val mellan två oangenäma alternativ. Konflikten befinner sig på ett intrapersonellt plan, alltså inom individen själv. På gruppnivå handlar konflikter oftast om oförenligheter mellan olika människor och dessa konflikter är så kallat interpersonella. Interpersonella konflikter handlar oftast om sakfrågor, intressefrågor eller värderingar men kan också handla om missförstånd i kommunikationen mellan olika grupper. Maltén (1995) menar vidare att det lätt uppstår konflikter då det är svårt att enas om vad som är rätt eller fel. Ellmin (2008) menar att den enskilde pedagogen behöver öka sin insikt om konflikter och se sin egen roll i en konfliktsituation för att bättre kunna hjälpa eleverna. Vidare säger han att det finns olika nivåer av konflikter. Han beskriver den första nivån som den minst allvarliga. Det är smågräl i form av till exempel retsamhet, klumpigt agerande och okänslighet i samspel. Han menar att även om det är mindre gräl är det ändå en konflikt. Ellmin (2008) menar vidare

10

att klumpigt agerande kan utlösa det hela. Med klumpigt agerande menar han att det är något som händer ogenomtänkt. Det kan komma ut en arm eller ett ben som egentligen inte var meningen men armen eller benet träffar någon som uppfattar det som provocerande.

2.1.2 Upptrappning och nedtrappning av en konflikt

Burtons (1990) tankar kring långsiktiga lösningar av konflikter innebär att människor i allmänhet skulle behöva ändra sättet att se på problem. Problem skulle behöva lösas utifrån alla parters perspektiv. Fisher, Ury och Patton (1992) menar att det är av vikt att skilja på person och handling. Person i konflikter kan vara en individ, en grupp eller en hel nation. De menar vidare att när det går att skilja på person och handling kan känslor av hämnd som ofta styr vårt agerande avta.

En upptrappning av en konflikt innebär att parterna får fler problem och konflikten blir större. Utas Carlsson (2001) menar att upptrappningen av en konflikt alltid följer ett speciellt

mönster som oftast består av känslomässiga skäl som exempelvis vrede, sorg eller förtvivlan. Detta gör att vi får extra energi och på så sätt orkar fortsätta eller till och med trappa upp konflikten. Utas Carlsson talar också om den destruktiva upptrappningen som alltid involverar fler människor i konflikten. I det samhälle som vi lever i anses konflikter generellt sett vara negativa (Utas Carlsson, 2001). Det finns en rädsla i att vara inblandad i olika konflikter. Utas Carlsson menar vidare att mängden av de destruktiva konflikterna ökar och för det mesta går de från de specifika frågorna där konflikten började till mer generella frågor. Motsatsen till upptrappning är nedtrappning. Detta innebär hur en konflikt avtar och i slutänden kanske till och med leder till en lösning. Utas Carlsson menar att en upptrappning är en långsiktig lösning som hindrar en destruktiv utveckling. Vidare säger Utas Carlsson att det viktigaste kring konfliktnedtrappning handlar om att hitta orsaken till konflikten och att försöka förstå hur den startade. Det första steget för att komma i rätt riktning är att försöka analysera problemet och ifrågasätta det (Utas Carlsson, 2001).

2.1.3 Aggression och aggressivitet i en konflikt

Klineberg (1964) menar att det finns två betydelser av ordet aggressivitet: Strävan efter något som innefattar försvar gentemot värderingar och intressen eller fientlighet med avsikt att skada. Lorenz (1967) beskrev aggression som något som var nödvändigt för allt liv. Lorenz vidhöll att aggressionen kunde omdirigeras och hämmas och på så sätt kunde saker förändras. Den amerikanska forskaren Berkowitz (1993) beskriver aggression som en handling, ett beteende att försöka skada någon fysiskt eller psykiskt. Lorenz (1967) positiva synsätt

11

stämmer väl överens med vad Utas Carlsson (2001) beskriver i sin avhandling nämligen att våra handlingar påverkas av hur vi tänker.

2.2 Mobbning

Idag beskrivs mobbning som ett övergrepp oavsett om det är en eller flera förövare. Olweus (1991) definierar mobbning som att det handlar om att en person vid upprepade tillfällen utsätts för negativa handlingar från en eller flera personer under längre tid. Det bör

understrykas att det inte brukar kallas mobbning när två personer som är ungefär lika starka grälar eller slåss. För att det ska kallas mobbning bör det vara en viss obalans i

styrkeförhållandena, därden ena parten har svårare att försvara sig.

2.2.1 Fysisk och psykisk mobbning

Olweus (1991) menar att mobbning blivit lite av ett modeord i Skandinavien och att det används i flera olika betydelser. Begreppet mobbning kommer från det engelska ordet ”mob” som betyder att en grupp av individer är aktiva men kan också användas då en enskild individ trakasserar och plågar någon annan. Olweus skiljer på fysisk mobbningsom betyder att personen eller gruppen utsätts för sparkar, knuffar eller fasthållning mot sin vilja och psykisk mobbningsom betyder att man med ord hotar, hånler eller gör konstiga grimaser som

uppfattas som stötande. Maltén (1995) menar att människor alltid försöker att hitta sin

identitet. Att hitta sin identitet kan vara svårare för vissa än för andra menar han. Ibland söker individen skydd inom gruppen genom att göra som gruppen vill. Mobbning uppkommer ofta då en individ känner ett misslyckande. Individen behöver då någon att skylla på. Den som får skulden för individens misslyckande kan då bli offer för mobbning. Wahlström (2004) menar att det från början ladesstor vikt vid att det alltid handlade om fysiskt våld men att man på senare år insett att den psykiska mobbningen tagit större plats.

2.2.2 Förebyggande arbete

Olweus (2001) har gjort en studie där han genomförde en undersökning på fyrtio skolor. Han fann ett klart samband mellan mobbning och de antal lärare som vistades utomhus under rasterna. Desto fler lärare som fanns tillgängliga för eleverna desto mindre fall av mobbning förekom. Vidare menar Olweus (2001) att det också krävs en relation mellan pedagogerna och eleverna för att stoppa mobbning. Greene (2012) skriver att barn gör rätt om de kan och utifrån detta tvingas pedagogen ta reda på bakomliggande orsaker till konflikter. Jungert, Piroddi och Thornberg (2016) skriver om lärar-elevrelationen där de menar att om

12

pedagogerna har en god relation med sina elever förhindrar eleverna själva mobbning genom att aktivt hjälpa varandra. Jungert, Piroddi och Thornberg (2016) skiljer på inre och yttre motivation. Den inre motivationen bygger på att det är givande och meningsfullt att hjälpa andra medan den yttre motivationen utgår ifrån att man vill ha beröm och belöningar. En konfliktfylld lärar-elev-relation är kopplat till den yttre motivationen medan den inre

motivationen utgår ifrån att lärar-elev-relationen är god. Den inre motivationen har visat sig vara viktigast när det handlar om att skydda mobbningsoffer.

2.3 Ledarskap

För att beskriva begreppet ledarskap utgår Stensmo (2008) från det engelska ordet

management som kan översättas till hanterande, handhavande, skötande, drift, förvaltning, ledning och styrelse.

2.3.1 Relationen mellan elev och lärare

Stensmo (2008) menar att ledarskap i klassrummet handlar om hur pedagoger hanterar sociala relationer. Lärarens relation till eleverna samt elevernas relation till varandra i olika

inlärningsprocesser kommer i fokus. Ett framgångsrikt ledarskap består i att få eleverna att lägga så mycket tid som möjligt på skolans huvuduppgift; att lära enligt den antagna läroplanen (Stensmo, 2008). Hattie (2012) menar att ett tydligt ledarskap bygger på inflytande, omsorg och känslomässigt engagemang med sina elever vilket också Greene (2012) vidareutvecklar då han talar om CPS (Collaborative Problem Solving). Greene (2012) beskriver i CPS hur pedagogen och eleven möts i en relation.Jungert, Piroddi och Thornberg (2016) kopplar samman en stabil relation mellan elev och lärare med ett tydligt ledarskap.

2.3.2 Tre viktiga faktorer

Stensmo (2008) skapat en modell över viktiga faktorer för ett tydligt ledarskap. Dessa är kontroll, motivation, gruppering, individualisering samt planering. Han menar att kontroll i klassrummet innebär den process där läraren försäkrar sig om att beteendet hos eleverna stämmer överens med de mål, förväntningar eller planer som skolan har. Stensmo hänvisar till latinets movere, som betyder att röra sig. Motivation är det som sätter människor i rörelse, det är krafter som ger hennes beteende energi och riktning. Således blir lärarens uppgift att sätta eleverna i rörelse mot ett bestämt mål. Vidare menar han att det finns något som heter inre och yttre motivation. Dessa skiljer sig på så sätt att inre motivation har med behov som skall

13

tillfredställas, känslor som behöver lyssnas på medan yttre motivation har med omgivning och miljö att göra.

2.3.3 Uppgiftsorienterad och elevorienterad ledarstil

Stensmo (2008) skiljer på två olika ledarstilar; uppgiftsorienterad stil samt elevorienterad stil. Han beskriver att lärare som arbetar efter en elevorienterad stil har lättare att skapa närmare kontakt med elever som på ett eller annat sätt har svårigheter i skolan. Ett elevorienterat förhållningssätt har potential att ge elever möjlighet att ta eget ansvar samt känna motivation och nyfikenhet inför skolans arbetsuppgifter istället för att ständigt hamna i

konfliktsituationer. Stensmo menar vidare att med en elevorienterad ledarstil kan pedagogen motverka ett konfliktfyllt klimat. Den elevorienterade ledarstilen bidrar till att alla elever upplever sig sedda och att deras intressen samt behov får lov att ta utrymme. Stensmo beskriver att en elevorienterad stil innebär individualisering genom att varje elev ska få möjlighet att genomföra olika uppgifter utifrån sin egen förmåga.

14

3. Metod och genomförande

Jag har valt att göra en kvalitativ undersökning. Brinkmann och Kvale (2014) talar om den kvalitativa metoden som ett sätt att få en fördjupad förståelse kring det som beforskas, utifrån den kontext som informanten befinner sig i. En kvalitativ undersökning syftar till att beskriva, förstå, förklara och tolka utifrån ett helhetsperspektiv. Detta i jämförelse med en kvantitativ studie där den inhämtade kunskapen är mer allmän. För att besvara syfte och frågeställningar har jag använt intervju som metod. I detta kapitel redogörs för metod, metodval, urval, forskningsetiska aspekter samt tillförlitlighet.

3.1 Val av metod

Enligt Fejes och Thornberg (2015) bör en kvalitativ analys inte innehålla mer än 10 till 15 personer. Det är viktigt att gruppen är ändamålsenlig. Enligt Stukát (2005) finns det två möjliga undersökningar; populationsundersökning och urvalsundersökning.

Populationsundersökning innebär att hela gruppen intervjuas och en urvalsundersökning består i att välja ut några enstaka personer som kan representera hela gruppen. Den senare, d.v.s. urvalsundersökning har använts för att undersöka studiens frågeställningar.

Stukàt (2005) menar att det är viktigt att forskningsproblemet styr valet av metod och att undersökaren noga reflekterar kring det val som görs. Brinkmann och Kvale (2014) skriver att samtalet är grundläggande för all form av mänskligt samspel. Vidare skriver Brinkmann och Kvale (2014) att forskningsintervjun bygger på det vardagliga och är en form av professionellt samtal. Han menar att kvalitativa forskningsstudier mer och mer blivit en forskningsmetod i sig där man systematiskt ska kunna bedriva intervjuer. Genom samtal kan den som utför studien ta del av de intervjuades ansiktsuttryck och kroppsspråk d.v.s. den icke verbala kommunikationen.

3.2 Urval

Undersökningen ägde rum på en grundskola år F-6 i södra Sverige. På skolan är drygt 35 pedagoger samt 350 elever verksamma. Valet av skola är baserat på att jag har kännedom om verksamheten samt att jag sedan tidigare har kontakter på skolan som medfört att jag fått tillträde till verksamheten. I valet av skola har jag funderat över för- och nackdelar med att det är en bekant skola sedan tidigare. Då jag känner till såväl kommun som verksamma

15

pedagoger finns det en risk att min förförståelse kan hämma min nyfikenhet att ställa utvecklande frågor. Jag har dock kommit fram till att det kan vara fördelaktigt då

informanterna upplever sig tryggare under intervjuerna. Ytterligare en faktor till valet av skola har varit lättillgängligheten att finna en verksamhet och informanter som kan tänkas delta. Mitt urval av informanter är baserat på att belysa skoldagens olika kontexter där konflikter kan uppstå. Urvalsgruppen av dessa pedagoger bestod av en lärare i årskurs fyra, en lärare i årskurs fem, en specialpedagog, en fritidspedagog, en svenska som andraspråkslärare samt en förskolepedagog. Detta för att få in olika perspektiv på konflikthantering. Jag var inte

intresserad av en specifik lärarkategori utan snarare av personer som på olika sätt och i olika roller hade kontakt med eleverna inom en och samma verksamhet. Jag tog kontakt med informanterna och de tillfrågades om de hade möjlighet att ingå i en undersökning som handlade om konflikthantering. Redan i detta skede fick de ge sitt godkännande att intervjun spelades in. De blev informerade om undersökningens syfte samt gavs möjlighet att tacka nej även i ett senare skede.

3.3 Forskningsetiska övervägande

Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska krav är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa krav ska följas för att skydda individer som deltar i någon form av studie. I min undersökning har jag genomgående tagit hänsyn till dessa fyra krav. Inför varje intervju informerade jag om arbetets syfte och tillvägagångssätt samt vilka som kommer att ta del av innehållet innan publicering. Informanterna informerades ännu en gång om att intervjun spelades in och de fick ge sitt godkännande. Information gavs om att inspelat material kommer att förstöras efter transkribering. De informerades om frivilligheten samt möjligheten att avbryta intervjun. Jag valde att presentera allting muntligt och om det var något som var oklart så fanns det möjlighet att ta del av det skriftligt. Varje informant har fått ta del av det färdigställda materialet för att godkänna innehållet. Informanternas riktiga namn är ersatta av fiktiva namn för att skydda deras identitet, i enlighet med Vetenskapsrådets tredje krav, konfidentialitetskravet.

3.4 Genomförande av intervjuerna

Stukàt (2005) skiljer på strukturerade och ostrukturerade intervjuer. Strukturerade intervjuer genomförs utifrån ett fastställt schema där frågorna följer en speciell ordning. Ostrukturerade

16

intervjuer är mer öppna i sin form och ger forskaren utrymme att följa upp och omformulera frågor allt eftersom. Den ostrukturerade intervjuformen ger möjlighet att gå in på djupet och på så sätt ta del av informantens erfarenheter och därmed få en fördjupad förståelse. Jag har valt att använda den ostrukturerade intervjuformen då undersökningen syftar till att nå informantens erfarenheter. Inför intervjun formulerades övergripande frågor i ämnesområden utifrån de specificerade frågeställningarna. Följdfrågor ställdes för att få informanterna att utveckla sina svar. Brinkmann och Kvale (2014) menar att det är viktigt att ställa frågor som ger informanten möjlighet att vidarutveckla sina svar. För att begränsa irrelevant information säger Brinkmann och Kvale att man kan avsluta frågan genom att leda den intervjuade in på ett annat spår.

Samtliga intervjuer spelades in efter samtycke med informanterna för att minimera risken att förlora betydelsefull information. Ryen (2004) menar att det är svårt att agera intresserad lyssnare samtidigt som man för anteckningar. Ryen menar vidare att det kan vara bra att anteckna vid sidan om då man använder inspelningsutrustning för att markera om något är extra viktigt eller om inspelningsutrustningen i efterhand inte visat sig fungera. Detta användes under samtliga intervjuer. Informanterna informerades om undersökningens

samtliga delar vid intervjutillfället. Brinkmann och Kvale menar också att man bör informera undersökningspersonerna om undersökningens generella syfte och om hur undersökningen i stort är upplagd. Men för att inte förstöra utgången av intervjun menar de att viss del av syftet inte alltid behöver nämnas för att undvika att styra informanterna i någon särskild riktning.

Varje intervju ägde rum på skolan och genomfördes i en lokal där informanten kände sig trygg. Platsen var fri från spring och störande moment. Intervjun tog ungefär 30 minuter. I direkt anslutning till intervjuerna har det inspelade materialet transkriberats. Varje intervju tog cirka fem till sex timmar att transkribera. Transkriberingen i sin tur var viktig för

bearbetningen av materialet samt analys.

3.5 Analysförfarandet

Efter transkribering analyserades informationen utifrån de tre preciserade frågeställningarna. Innehållet kategoriserades inom respektive frågeställning för att göra resultatet mer

17

kursiverades begrepp och faktorer i avsnitt 4.1. Därefter utformades underrubriker till varje kategori. Resultatet har sedan tolkats och analyserats utifrån tidigare forskning.

3.6 Tillförlitlighet

I den kvantitativt inriktade forskningen nämner forskare begrepp som validitet och reliabilitet. Stukát (2005) använder termerna trovärdighet och tillförlitlighet. Fejes och Thornberg (2015) menar i sin tur att ett kvalitativt arbete bygger på systematik och noggrannhet. För att få en så tillförlitlig studie som möjligt var detta något som jag strävade efter och förhöll mig till. Bryman (2005)menar att den kvalitativa undersökningen med dess ostrukturerade sätt ger forskaren svårigheter att göra en upprepning av undersökningen d.v.s. en replikation. Den metod som användes vid intervjun var öppen och följsam. Detta gjorde det problematiskt även när intervjuerna skulle jämföras och sammanställas därav mitt val att kategorisera samt

kursivera nyckelord för ökad tillförlitlighet. Den kvalitativa undersökningen har kritiserats därför att den är subjektiv, min förförståelse och tidigare erfarenheter kan komma att spela en roll då jag ställer frågor och analyserar intervjumaterialet.Fejes och Thornberg (2015) nämner empatiskt närhet och förmåga att distansera sig i analysen för att kunna uppnå kvalitet. Detta har jag reflekterat kring utifrån att pedagogerna och verksamheten är känd sedan innan och hur det kan påverka tillförlitligheten. Jag kom fram till att mina erfarenheter och förförståelse kan påverkaanalysarbetet då jag begränsas i min förmåga att analysera objektivt. Jag behövde reflektera och medvetandegöra detta regelbundet för att distansera mig i analysförfarandet.

18

4. Analys

I denna del presenteras resultat och analys. Informanternas svar har analyserats med hjälp av tidigare presenterad forskning. Jag har valt att presentera resultatet utifrån varje frågeställning. Resultatet har kategoriserats för att synliggöra mönster och skillnader. För att förtydliga funna mönster samt viktiga begrepp hos informanterna har jag valt att kursivera dessa begrepp och faktorer i avsnitt 4.1. Jag har valt att använda ordet informanter då jag skriver om samtliga pedagoger.

4.1 Vilka erfarenheter beskriver pedagogerna av konflikter på en

mellanstadieskola?

I denna del presenteras pedagogernas definitioner av ordet konflikt och hur de ser på konflikter.

4.1.1 Vad är en konflikt?

Pedagogerna beskrev begreppet konflikt på följande sätt:

Kim, klasslärare i 4A: En konflikt är när två eller fler personer har olika intressen, mål

eller intressen och de kolliderar med varandra. Man vill något och så vill någon annan något annat.

Lina, specialpedagog: Två eller fler som är arga på varandra av någon anledning,

behöver inte vara att man slåss men det kan också vara det.

Anna, förskoleklass: Oenighet, att man har skilda åsikter om någonting. Marie, klasslärare i 3A: När olika intressen möts skapas konflikter.

Dea, fritidspedagog: När två eller fler barn inte kan samsas om någonting uppstår det

en konflikt.

Petra, sva-lärare: När elever med olika bakgrund, förförståelse drabbar samman leder

detta ofta till konflikter därför de inte förstår varandra. Det kan också ha med intressen som möter varandra.

Ett mönster som blir synligt hos samtliga informanter då de beskrev begreppet konflikt var perspektivet intresse hos inblandade i en konflikt. Resultatet visar tydligt att konflikter finns och troligen alltid kommer att finnas eftersom människor har olika intressen och då dessa olikheter möts kan det som kallas konflikt uppstå. Detta överensstämmer med Wahlström (2005) som nämner att konflikter är ett naturligt inslag i vardagen. Kim (klasslärare åk 4) menar att det måste finnas konflikter eftersom det är olika intressen som ställs mot varandra. Kim menar vidare att om det inte finns några konflikter finns det inga intressen. Wahlström

19

(2005) förtydligar detta då hon säger "att konflikter hör till livet, såvida vi inte lever helt utanför ett socialt sammanhang eller gör oss så intetsägande att vi inte hyser en enda personlig åsikt och förnekar våra behov i relation till andra" (s.105). Vidare sammanfattar Wahlström (2005) begreppet konflikt som något som uppstår vid konkurrens mellan människors olika ingångar. Anna (pedagog i förskoleklass) menar att när oenighetuppstår handlar det kanske inte bara om skilda intressen utan även om förändringar hos individen. Enligt Carlander (1990) är konflikter nära besläktat med någon form av förändring. I bästa fall menar han att konflikter kan leda till en positiv förändring för alla parter.

Samtliga informanter menar att skolan är en plats där olika individer med olika intressen möts varje dag. I dessa möten utbyts erfarenheter och många gånger leder dessa olika erfarenheter till konflikter. Enligt Biesta (2011) betyder demokrati att alla ska inkluderas i ett samhälle och att elevernas samhälle är skolan. Kim (klasslärare åk 4) tror att erfarenheterna och

förförståelsen kring innebörden av demokrati skiljer sig beroendes på vilka hemförhållande eleverna har. Vidare menar Kim att pedagogerna redan vid tidig ålder måste arbeta med begreppet demokrati för att göra eleverna medvetna om att olika tankar och åsikter är accepterat och på så sätt skapa en gemensam plattform. Detta i sin tur är en förutsättning för att kunna arbeta med konflikthantering. Wahlström (2005) menar att vi människor reagerar olika inför konflikter beroende på våra erfarenheter av konfliktsituationer.

4.1.2 Konflikter - onda eller goda?

Utas Carlsson (2001) menar att om konflikter är onda eller goda beror på samhällets syn på konflikter. Idag menar Utas Carlsson (2001) att vi i allmänhet ser konflikter som något

negativt och som de flesta människor känner obehag och rädsla inför. Marie (klasslärare åk 3) berättar att hon upplever att hanteringen av konflikter är negativ utifrån ett tidsperspektiv. Mycket tid tas från skolarbetet för att konflikter ska lösas enligt samtliga informanter. Wahlström (2005) menar att tidigare erfarenheter av konflikthantering hos pedagogerna präglar deras förmåga att lösa konflikter framöver. Greene (2012) menar att det är viktigt som pedagog att reflektera kring vilka krav och förväntningar som ställs på eleverna. Detta får betydelse för uppkomsten och karaktären av konflikten vilket i sin tur påverkar pedagogernas erfarenheter. En negativ inställning till konflikthantering gör det svårare att fokusera på lösningen och den bakomliggande orsaken menar Wahlström (2005). Den negativa bilden av konflikthantering som pedagogerna utstrålar avspeglas på eleverna. Eleverna kan då känna sig

20

osäkra i sin roll som hanterare av konflikter (Wahlström, 2005). Utas Carlsson (2001) bidrar med ytterligare ett perspektiv för att skapa förståelse för olika konflikter. Han menar att en annan viktig aspekt består av att ta reda på hur de började, alltså vad som utlöste konflikten, detta kallar han en nedtrappning av en konflikt. Detta görs för att förhindra en eventuell destruktiv konflikt.

Petra (sva-lärare) säger att konflikter oftast kan vara positiva eller i alla fall leda till något positivt. Konflikter gör att man kan hitta bättre och mer effektiva lösningar på problem. Burton (1990) skriver att, för att hitta långsiktiga lösningar behöver vi ändra vårt sätt att se på problem och hur vi föreställer oss dessa. Utas Carlsson (2001) vidareutvecklar detta i sin avhandling där han beskriver människans sätt att se på konflikter ur ett aggressionsperspektiv. Kan pedagogerna inse att konflikter är något positivt kan de även förmedla det till eleverna och Petra tror då att man långsamt kan vända den negativa upplevelsen av konflikter. För att få pedagogerna positiva till konflikthantering menar Ellmin (2008) att den enskilde

pedagogen behöver öka sin insikt om konflikter och se sin egen roll i en konfliktsituation. Petra (sva-lärare) som har lång erfarenhet av konflikthantering tror att många lärare idag blundar för konflikter därför att de inte känner sig helt trygga. Wahlström (2005) säger att ett hinder för förändring är en konflikträdd ledare.

4.2 Går det att identifiera framgångsfaktorer i det praktiska arbetet

med konflikthantering utifrån pedagogernas beskrivning?

I föregående del presenterades informanternas upplevelser av konflikter och hur de kan betraktas utifrån olika perspektiv. Dessa perspektiv är att se konflikter som något gott eller som något ont och vad dessa två ingångar innebär för konflikthantering. I följande del redovisas faktorer för konflikthantering som pedagogerna anser särskilt framgångsrika i praktiken. Efter att ha analyserat pedagogernas svar hittade jag tre gemensamma faktorer, det förebyggande arbetet, medlingsprocessen samt relationsskapandet.

4.2.1 Det förebyggande arbetet

Wahlström (1996) menar att det är viktigt att skapa förutsättningar för hur man kan förebygga konflikter. Många gånger behöver pedagogerna öva eleverna på olika situationer som kan uppstå under en skoldag för att förebygga eventuella konfliktsituationer. Lorenz (1967) menar att en aggressiv handling går att hämma eller förändra genom att vägleda parterna och gärna innan det är för sent.

21

Samtliga informanter var eniga om att det förebyggande arbetet kring konflikthantering bör stå i fokus. Kim (klasslärare åk 4) berättar att han överblickar och försöker ligga steget före så mycket att han ser det hända redan innan det händer. Vidare berättar Kim att han kan se en elev som reser sig upp och ska gå fram till en annan elev och säga ett ”sanningens ord” och att Kim redan då är på plats för att förhindra en eventuell negativ konflikt. En negativ konflikt kan härledas till Utas Carlssons (2001) definition av destruktiva konflikter. Kim (klasslärare åk 4) beskriver vikten av ett förebyggande arbete för att pedagogerna ska slippa hamna i en konflikt som är på väg att bli negativ. En negativ konflikt beskriver Kim som en konflikt som exempelvis leder till slag, sparkar eller att någon spottar på någon annan, en aggressiv

handling. Det negativa beteendet som leder till sparkar och slag förklarar Utas Carlson (2001) med sin upptrappningsmodell. Berkowitz (1993) skiljer på två typer av aggressiva handlingar, den del som innefattar försvar gentemot intressen samt fientlighet med avsikt att skada.

Informanterna har genomgående talat om sin roll som ledare i klassrumsmiljön. Lina (specialpedagog) berättar att hennes roll som ledare är att skapa trygghet och studiero. Dea (fritidspedagog) menar att om det finns en otydlighet i ledarskapet kan detta leda till

konflikter. En viktig faktor för att avstyra konflikterna är att låta eleverna fokusera på det som är skolans huvuduppdrag, nämligen att få undervisning enligt den antagna läroplanen

(Stensmo, 2008). Vidare belyser han att lärarens uppgift är att utifrån en elevorienterad lärarstil sätta eleverna i rörelse mot ett bestämt mål där de får lov att ta eget ansvar och arbeta med skolans uppgifter.

4.2.2 Medling

Fem av de sex informanterna nämnde att de använde sig av medling. ”Medling innebär att en tredje person ingriper i konflikten men inte för att bestämma utgången av konflikten eller för att fastställa den utan syftet är att vägleda personerna så att de kan uppnå en lösning”

(Wahlström 2005, s.125). Medlingen handlar inte om att fokusera på vems fel det är,

skuldbelägga eller avgöra vad som borde ha gjorts utan istället låta båda tala lika mycket och på samma villkor. Kränkningar och skällsord styrs bort och samtliga parter får anstränga sig för att hitta en lösning. Lina (specialpedagog) använder medling flera gånger om dagen, ”då någon elev är i verkligt underläge hjälper jag till att stötta men jag går aldrig in för att belysa fel eller skuldbelägga, utan för att hjälpa”. Wahlström (1996) menar att det är viktigt att vara

22

objektiv och lyssna på båda parter under medlingsprocessen. Det optimala är om medlaren inte alls visar vad den har för åsikt i frågorna. Att vara objektiv kan ibland vara problematiskt enligt Wahlström (1996) när exempelvis en elev slagit en annan, då fokuseras ofta på den akuta händelsen och inte den bakomliggande orsaken. Wahlström (1996) menar att det är svårt att lösa konflikter när det finns något underliggande problem, för att en lösning ska bli möjlig måste problemet upp till ytan.

Dea (fritidspedagog) nämner att hon vid medling kan se ett problem då två elever har olika förmåga att uttrycka sig. Detta är något som Maltén (1995) också tar fasta på då han beskriver interpersonella konflikter. Wahlström (1996) menar att medlarens uppgift är att vägleda individerna som är inblandade i konflikten och medlarenska inte bestämma eller fastställa någonting. Dea (fritidspedagog) belyser en viktig punkt i medlingsprocessen då hon pratar om elever med olika förmåga att uttrycka sig, då är medlarens uppgift att vara flexibel och kunna anpassa metoden som används vid medling. Detta för att samtliga parters budskap ska nå fram, så att det blir möjligt att ta del av varandras perspektiv. ”Det som annars hade hänt var att den starkaste retorikern alltid vinner” menar Dea. Målet med medling som strategi i konflikthantering är att skapa en tryggare miljö, minska ilska, rädsla och nervositet samt belysa de framsteg som gjorts (Wahlström, 1996).

4.2.3 Relationsskapande

Då informanterna berättade om relationer var de flesta eniga om att det inte går att arbeta med elever utan att först ha en god relation med dem, och att det är viktigt att skapa trygghet och tillit.Wahlström (2005) säger att det är betydelsefullt att skapa goda relationer och en välfungerande kommunikation för att lyckas som ledare. Stensmo (2008) menar att

ledarskapet i klassrummet är avgörande för hur pedagogerna skapar relationer med eleverna.

Något som samtliga informanter beskrev som ett problem var att alla lärare inte kände

samtliga elever. De menar att problemet uppstår på grund av okunskap i hur varje enskild elev bör bemötas. Det gäller att vara lite smart när man går in i en konfliktsituation som man känner att man inte riktigt behärskar menar Petra (sva-lärare). Hon berättar att om det finns någon som har en bra relation till eleven bör denna i första hand kontaktas. Tillsammans blir det enklare att försöka ta itu med problematiken som uppstått. Då man är två stycken kan man lättare behärska situationen och eleven känner trygghet då det finns en god relation. Jungert, Piroddi och Thornberg (2016) beskriver den relation som finns mellan lärare och elev som en

23

nyckelfaktor för konflikthantering. Wahlström (2005) menar att det behövs en ömsesidig värdefull kommunikation mellan individer för att de ska trivas. Desto mer kommunikation vi har mellan elever och lärare desto bättre relationer skapar man sinsemellan. Greene (2012) beskriver relationsskapandet då läraren och eleven samspelar som en betydande faktor.

För att skapa en bra relation till eleverna menar Wahlström (2005) att det är viktigt att man ger dem ömsesidig glädje och tillfredställelse. Pedagogerna måste få eleverna att känna sig trygga med sig själva och ge dem kärlek och omtanke, men det är också viktigt att belysa om eleven gör fel och reflektera kring varför. Både Kim (klasslärare åk 4) och Dea

(fritidspedagog) berättade att det är viktigt att skilja på sak och person. Detta sammanfattar Fischer, Ury & Patton (1992) på likande sätt, en bra sak kan vara att berätta för eleven att man tycker om honom/henne men att man inte tycker om det eleven gjort, det vill säga skilja på sak och person.

4.3 Särskilt utsatta platser och kontexter

Efter redogörelse kring olika faktorer som kan bidra till uppkomsten av konflikter samt synen på konflikthantering går jag nu vidare. Nedan följer resultatet beträffande om det finns särskilt utsatta platser där konflikter kan uppstå och om det finns kontexter som enligt informanterna är mer i riskzon och bör uppmärksammas.

4.3.1 Kontexter i riskzon

Studien visar att informanterna upplever att elever många gånger triggar den som ofta är inblandad i konflikter. Marie (klasslärare åk 3) säger följande, ”Det finns de barn som har en konfliktstämpel på sig som alltid får skulden för allting, alltid.” Marie tror att vissa elever går igång på det faktum att någon elev ofta får skulden. Vid sådana situationer kan dessa elever medvetet försätta sin kamrat i en situation som bidrar till att han/hon får skulden. Många gånger finns det ett grupptryck som gynnar detta beteende och som snabbt bör brytas. Jungert, Piroddi och Thornberg (2016) menar att många elever hänger på ”mobbaren” därför att den personen har makt. Detta är något som Wahlström (2005) också kommer in på, det vill säga att många barn gör vad som helst för att inte bli uteslutna ur gruppen. Ibland gör eleverna till och med sådant som de vet är fel därför att ledaren i gruppenuppmuntrar till detta. Wahlström (2005) förtydligar att det finns olika grupperingar i skolan och att de kan ha olika status. Hon menar också att det är viktigt för unga att skapa grupper eller gäng. I dessa grupper finns ofta egna lagar och regler för hur man ska uppföra sig vilket är viktigt att vara medveten om. Dea

24

(fritidspedagog) menar att det i många fall är fel elev som blir drabbad och får skulden därför att ledaren är ”smart” och inte visar sin inblandning offentligt.

Vissa elever är mer inblandade än andra i konflikter, vilketvar något som samtliga informanter berättade om. Däremot rådde det olika syn på varför det var så. Dea

(fritidspedagog) som ofta ser elevernas inblandning i konflikter på elevernas fritids säger såhär, ”Jag tror inte att någon unge egentligen vill in i någon konflikt, men de har inte förmågan att hålla sig undan”. Greene (2012) skriver att barn gör rätt om de kan, precis som Dea beskriver då hon pratar om bristande förmåga. Dea tror att det är viktigt att reflektera kring den enskilde individen, hur gruppen ser ut och vem som är ledare i gruppen. Petra (sva-lärare) menartill skillnad frånDea att vissa elever behöver uppmärksamhet på något sätt och då är det bättre att man syns i bråk än att inte synas alls.

4.3.2 Särskilt utsatta platser

Dea (fritidspedagog) uttrycker sig på följande sätt: ”Jag tror att många konflikter uppkommer i korridorer, trapphus, omklädningsrum och liknande”. Dea menar att det handlar om att många elever befinner sig samtidigt på gemensamma och trånga utrymmen. Detta orsakar att fler konflikter uppstår. Ellmin (2008) menar att även mindre gräl är en konflikt och att klumpigt agerande kan utlösa det hela. Med klumpigt agerande menar han att det är något som händer ogenomtänkt. Det kan komma ut en arm eller ett ben som egentligen inte var meningen men armen eller benet träffar någon som uppfattar det somprovocerande. Detta är också något som Anna (Förskoleklass) beskriver då hon tror att bristen på plats är en av faktorerna som bidrar till konflikter men att det ofta är ”småbråk”. Såväl Anna som Dea beskriver att det uppkommer konflikter i likhet med Ellmins (2008) första konfliktnivå som beskrivs som smågräl i form av till exempel retsamhet, klumpigt agerande och okänslighet i samspel.

I nästa nivå menar Ellmin (2008) att det handlar om en upptrappning där konflikten är

allvarligare. Anna (förskoleklass) berättar att ofta startar de större konflikterna utomhus. Anna säger att det är enklare att större konflikter uppkommer utomhus då det är friare ytor. Kim (klasslärare åk 4) berättar, ju mer fritt från vuxna det är desto mer konflikter uppstår. Då det inte finns någon vuxen i närheten blir det lättare för den som vill starta något bråk eller liknande menar Kim. Dea (fritidspedagog) uttrycker sig på följande sätt: ”Och så händer det där vi inte finns, sen tror jag det händer mycket som vi inte ser”. Hon berättar att där vuxna

25

lyser med sin frånvaro blir det lättare att starta något större som i sin tur kan leda till

mobbning. Olweus (2008) studie där han genomförde en undersökning på fyrtio skolor visade samband mellan mobbning och det antal lärare som vistades utomhus under rasterna. Desto fler lärare som fanns tillgängliga för eleverna desto mindre fall av mobbning förekom. Lina (specialpedagog) menar att vuxna måste befinna sig på alla områden där eleverna vistas. Det räcker inte att pedagogerna befinner sig i miljön, utande måste vara beredda att ingripa då något händer. Dea (fritidspedagog) säger att ”det viktigaste är att vuxna ser, det ska inte vara någon som har skygglappar på sig, det är våra barn, inte din klass, min klass eller berörda fritidshemsbarn”. Detta menar Olweus (2008) är en förutsättning för att stoppa mobbning. Utas Carlsson (2001) menar att blunda för problemet aldrig leder någonstans.

26

5. Slutsats och diskussion

Att förstå hur varje enskild elev fungerar och därefter försöka lösa olika konfliktsituationer kräver både tid och aktivt arbete. Att konflikter måste finnas är en självklarhet för att människan ska kunna utvecklas. Min uppfattning är att utan konflikter står vi och trampar i nuet med varken visioner eller drömmar som följd. I denna del ska jag presentera mina slutsatser av det analyserade materialet.

Wahlström (2005) menar "att konflikter hör till livet, såvida vi inte lever helt utanför ett socialt sammanhang eller gör oss så intetsägande att vi inte hyser en enda personlig åsikt och förnekar våra behov i relation till andra" (s.105). Trots detta var samtliga informanter eniga om att konflikter var något negativt som tog tid att lösa. Jag tror att hur vi än vänder och vrider på konflikt som fenomen kommer tidigare erfarenheter påverka synen på

konflikthantering och förmågan att lösa dem. I min framtida roll som pedagog behövs en vidgad syn över de situationer som skapar konflikter snarare än det faktiska tillfälle då konflikter utbryter. Det är viktigt att konflikter ses som något utvecklande och positivt. Jag har fått en vidare syn på vad konflikthantering kan innebära. En av mina slutsatser är att det inte finns någon samsyn på hur konflikter ska lösas eller hur man ska arbeta med

konflikthantering. En fråga som jag tar med mig är omdet ens ärmöjligt eller rimligt att en samsyn kan nås angående hur konflikter kan lösas? Varje situation och individ är olika med sina unika förutsättningar och det kan inte förutspås.

De funna framgångsfaktorerna som resultatet visar, förebyggande, medling och relationer är grundläggande för att också kunna lösa konflikter. Gemensamt för alla dessa tre faktorer är lärar-elev-relationen som Jungert, Piroddi och Thornberg (2016) beskriver som den viktigaste faktorn för att motverka mobbning. Finns det inte någon relation så kan ingen metod i världen lösa konflikter på ett konstruktivt sätt. Med stöd av tidigare forskning samt resultatet i min studie är en av mina reflektioner att pedagoger inte alltid måste lägga sig i elevernas

konfliktsituationer. Eleverna måste få strategier för att hantera konflikter samt förståelse för att konflikter är en del av livet. Återigen blir det grundläggande arbetet på organisationsnivå viktigt. Att pedagogerna på skolan för diskussioner och arbete kring de tre faktorerna som framkommit i min studie.

27

Däremot har jag kommit fram till att samsyn beträffande hur vi ser på elever är av betydelse. Det finns inget som heter dina eller mina elever utan alla elever som rör sig inom skolans område är pedagogernas ansvar. Vi måste se skolan som en enhet och arbeta utifrån det. Detta tror jag underlättar all konflikthantering oavsett situation och individ. Flertalet av

informanterna menade att pedagoger som har en dålig relation med elever många gånger väljer att inte lösa den konflikten med anledning av osäkerhet. Eleverna måste förstå att alla vuxna drar åt samma håll och har samma syn på vad som är rätt eller fel. I mina intervjuer har jag tolkat informanterna som att deras uttalande grundar sig på en elevsyn där ansvaret läggs mer på eleven än på den vuxna själv. Greene (2012) menar att alla barn gör rätt om de kan. Detta är enligt mig ett utvecklingsområde på den undersökta skolan. Klassläraren har oftast den bästa sociala relationen till de elever som han/hon undervisar. Jag tror inte att det är ett hinder för att skapa goda relationer på så sätt att alla pedagoger är bekanta för alla elever. Detta tror jag skulle göra pedagogerna mindre osäkra att agera i konfliktsituationer.

Några bidrag som jag tar med mig i mitt kommande arbete som lärare och som jag tror är givande för hela grundskolan är, att konflikter ska ses som något positivt och framåtsyftande. Lös aldrig en konflikt under affekt. Läs noga av varje konfliktsituation och gör en bedömning om du som pedagog verkligen behöver ingripa. Du kan inte göra en bedömning på det du ser i stunden utan själva konfliktsituationen är mycket mer än så. Efter att ha analyserat Stensmos (2008) tankar om motivation i relation till resultatet i denna studie kan jag se ett samband mellan den yttre och inre motivationen och ett tydligt ledarskap hos pedagogen som jag tidigare nämnt i resultat- och analysdelen.

Resultatet av studien har bidragit till nya infallsvinklar. Dessa nya infallsvinklar har gett mig en förförståelse för vad min framtida roll som pedagog kommer att innebära. Mitt

forskningsområde är långt ifrån avslutat men den djupare förståelse som jag skapat mig under resans gång har fått mig att inse hur lite jag egentligen vet om elever och deras

konfliktsituationer. Ett fortsatt forskningsområde som jag kommer ta mig an är att undersöka liknade frågeställningar fast ur ett elevperspektiv.

28

6. Referenslista

Biesta, J J Gert (2011). God utbildning i mätningens tidevarv. Stockholm: Liber.

Brinkmann, Svend och Kvale, Steinar (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur AB.

Burton, John W. (1990). Conflict: resolution and prevention. Basingstoke: Macmillan.

Carlander, Margareta (1990). Konflikter och konfliktbearbetning: idéskrift för hemmet,

förskolan, skolan och föreningslivet. Solna: Almqvist & Wiksell läromedel.

Ellmin, Roger (2005). Konflikthantering i skola: den andra baskunskapen. Stockholm: Natur och kultur.

Fejes Andreas & Thornberg Robert (2015). Handbok i kvalitativ ANALYS. Stockholm: Liber AB.

Greene Roos (2012). Att bemöta explosiva barn. Lund: Studentlitteratur AB.

Hattie John (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur och kultur.

Jungert, Tomas, Piroddi, Barbara och Thornberg Robert. (2016) Early adolescents motivations to defend victims in school bullying and their perceptions of student-teacher relationships: A self-determination theory approach. Journal of Adolescence. (53) (12) s.75-90

Klineberg, Otto (1964). The human dimension in international relations. New York: Holt, Reinhart & Winston.

Lorenz, Konrad (1967). Aggression - dess bakgrund och natur. Stockholm: Norstedt.

Maltén, Arne (1995). Lärarkompetens. Lund: Studentlitteratur.

29

Ny skollag i praktiken – lagen med kommentarer. (2010). Upplands Väsby: Svensk

facklitteratur AB.

Olweus, Dan (1992). Mobbning i skolan: vad vet och vad kan vi göra? Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Ryen, Anne (2004) Kvalitativ intervju: från vetenskapsteori till fältstudie. Malmö: Liber ekonomi.

Skolverket. (2011) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.

Stensmo, Christel (2008). Ledarskap i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Stukàt Staffan (2005) Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur AB.

Utas Carlsson, Karin (2001) Lära leva samman. Undervisning i konflikthantering. Teori och

praktik. Göteborg: KSA.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Wahlström, Gunilla O (1996). Hantera konflikter –Men hur? metodbok för pedagoger . Hässelby: Runa.

Wahlström, Gunilla O (2005). Samspel och ledarskap: en vardagsbok för pedagoger. Hässelby: Runa.

30

7. Bilagor

Bilaga 1

Övergripande ämnesområden

 Definiera Konflikt.

 Vilka erfarenheter har du av konflikthantering?

 Finns det eller känner du till några metoder för konflikthantering?

 Vad tror du gör skillnad för ett framgångsrikt arbete med konflikthantering?  Särskilt utsatt platser. Var uppstår de flesta konflikter?

Utvecklande och förtydligande frågor

 Kommer du ihåg något tillfälle som du kan berätta om?  Kan du ge något exempel?

 Kan du säga något mer om det?  Minns du någon detalj?

 Har jag uppfattat dig rätt?  Hur reagerade du då?

 Hur reagerade omgivningen?  Hur upplevde du det?