Examensarbete i fördjupningsämnet sociologi
15 högskolepoäng, grundnivåAutonomi och motstånd i det
digitaliserade klassrummet
Autonomy and Resistance in the Digital
Classroom
Björn Karlsson
Abstract
Denna uppsats studerar digitalisering med hänsyn till hur gymnasieelever i klassrumssituationer i sociologiämnet använder sig av informations- och kommunikationsteknologier. Uppsatsen visar hur digitaliseringen förändrar relationerna i klassrummet i grunden och att detta är relaterat till kön, klass och etnicitet. Dessa teknologier utökar elevernas egen förmåga till att själva hitta information och styra sitt lärande, men ökar samtidigt också möjligheterna till motstånd i klassrummet.
Innehållsförteckning
Abstract……….………...…..….…s.2 1. Inledning………....….…...…... …s. 4 2. Teoretiska perspektiv………..…..…….. s.6 2.1 Genus, etnicitet och intersektionalitet………..….……… s. 6 2.2 Klass och skola……….……...……....s. 7 2.3 Aktör-Nätverksteori och posthumanism…….….………....…...s. 9 2.4 Symbolisk interaktionism……….……….………….…...s. 10 3. Tidigare forskning……….……….…s. 11 4 Metod……….………...…..…s.13 4.1 Observationer……….…..……..……..….………..s.14 4.2 Enkäter……….………...……….……s.14 4.3 Etik………...………...……..….….s.16 5 Resultat och analys………..………...………….s.17 5.1 Autonomi……….………...……..…..s. 17 5.1.1 Självständigt sökande efter information…………..………....…..…....s.18 5.1.2 Multitasking……….……….………...…s. 20 5.1.3 Elevkontroll över studerandet……….………...…..s. 21 5.2 Motstånd……….…………s. 24 5.2.1 Klassrummets sociomaterialitet………..………...……..s. 25 5.2.2 Genus och etnicitet………..……….……s. 28 5.2.3 IKT som social funktion………..…….s. 29 6 Diskussion……….……….s. 32
Referenser………..………s. 34 Appendix………s. 37 Appendix 1: Observationsschema………..s. 37 Appendix 2: Enkätmall……….s. 38
1. Inledning
Digitaliseringen av svensk skola är en av de främsta nutida statligt initierade förändringarna i det svenska skolsystemet. Digitaliseringen är menad att vara en helt integrerad del av skolsystemet som b.la. syftar till att:
“Eleverna ska [...] kunna orientera sig och agera i en komplex verklighet med stort
informationsflöde, ökad digitalisering och snabb förändringstakt. Deras förmåga att finna, tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktig. Eleverna ska träna sig att tänka kritiskt, att granska information och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ.”
(Skolverket:2011: Läroplan...)
Svensk skola har internationellt legat i framkant av digitaliseringen, med en-till-en lösningar (alltså där varje elev fick en egen dator) dök upp i internationell jämförelse mycket tidigt (SOU:2014) och idag finns det fler informations- och kommunikationsteknologier (IKT:er), alltså främst i form av datorer och mobiltelefoner, än elever och lärare i ett normalt klassrum (Säljö, Liberg & Lundgren: 2017).
Om klassrummet förr i tiden var en plats där de sociala relationerna i hög grad var koncentrerade till de individer (som dock alla också bar på sin egen sociala historia i termer av klass, kön och etnicitet (Willis: 1979)) som befann sig i det så har idag klassrummets väggar slagits ut genom digitaliseringen. Spel, vänner och familj, Wikipedia och SnapChat har alla tagit sig in i
klassrummen vilket innebär en ny uppsättning sociala relationer vilket i grunden påverkar lektionerna (Fenwick: 2010).
Digitaliseringen av skolan har också relaterats till jämställdhetsfrågor: ”Samtidigt kan större
inslag av it-pedagogik också bidra till att lösa det stora jämställdhetsproblemet i svensk skola, pojkarnas allt försämrade resultat.” (SOU: 2014, s. 17) Just genus är en central del av allt
mänskligt samspel, och gymnasieskolan är en särskilt viktig plats där elever är på väg att skapa sina vuxna jag i relation till olika sätt att göra genus (Ambjörnsson: 2004). Denna studie har alltså en genomgående genusanalys i relation till digitaliseringen. Denna analys kompletteras
med en förståelse av klass och etnicitet som essentiella delar av det moderna samhället och därför analyseras även dessa maktkategorier i relation till digitaliseringen.
Denna studie riktar in sig på sociologiämnet på gymnasiet och fokuserar på hur elever konkret använder IKT:er. Forskningsfrågan som undersöks är: Hur relaterar digitaliseringen av
klassrummet till elevers handlingar under sociologilektioner? Denna fråga inriktas alltså mot
digitalisering som materiell utveckling inom varje klassrum, och särskilt mot sociologi som skolämne.
Sociologiämnet i gymnasieskolan är i princip vetenskapligt outforskat, vilket gör det högst relevant att studera (Fagerberg: 2018). Just sociologi som skolämne ger specifika ramar att arbeta efter då elever ska lära sig en begreppsapparat men även utveckla en förståelse för sociologins metod (Skolverket: 2011, Ämnesplan...). Elever ska också utveckla färdigheter som skolans läroplan betonar: inte minst digitala kompetenser (Skolverket: 2011 Läroplan...). Läroplanen anger alltså övergripande mål och syften i relation till värderingar och fostran av eleven
(Lundgren: 2017), medan ämnesplanen berör de kunskapsmål som eleven ska nå. Denna studie intresserar sig alltså även för potentiella konflikter mellan ämnesplan och läroplan i relation till lärare och elevers vardagliga praktiker i klassrummet.
2. Teoretiska perspektiv
För att förstå vardagliga handlingar i ett klassrum krävs en begreppsapparat som kan explicitgöra och förklara mänskliga relationer och interaktioner. Sådana teorier existerar på olika nivåer, från makroperspektiv till mikroperspektiv. Denna studie använder sig av klass, kön och etnicitet som huvudbegrepp för att förstå skeenden i samhället och i skolan och länkar detta till
digitaliseringens utveckling. Samtidigt används Aktör-Nätverksteori och liknande strömningar för att kunna analysera hur teknologi och människor interagerar. Den sista byggstenen som används är inspirerad av den mikroteoretiska skolan symbolisk interaktionism som förklarar mänskligt samspel och interaktion. Dessa olika teoretiska utgångspunkter ger möjligheten att utveckla en mångfacetterad analys av digitalisering och användande av IKT:er.
2.1 Genus, etnicitet och intersektionalitet
Forskare såsom Connell (2005) framhåller hur genus skapas genom komplexa sociala relationer och genom ett konstant görande i vardagen. I denna teori så analyseras genus som en specifik maktordning - en genusordning - som löper genom hela samhället, en maktordning som
domineras av det Connell kallar för patriarkatet. Med patriarkatet menas att maskuliniteter, alltså den sociala konstruktionen av män och vad det är att vara man, socialt separeras från femininitet och får en högre status och makt i hela samhället. Genus är socialt föränderlig, genusordningen och patriarkatet ser inte likadant ut överallt och i alla tider. I skolans värld så skapas genus t.ex i hög grad i samspelet mellan skolpersonal och elever, mellan elever och i relation till skolan som institution (Connell: 2005). Skolan är både kapabel till att underminera och förstärka
genusordningen genom elever och lärares samspel och vardagliga praktiker i relation till genus (Ambjörnsson: 2004).
Etnicitet är ett begrepp för att förstå hur en given grupp identifieras som en given gemensamhet sambunden av släktskap eller kultur. Sådana grupper tillskrivs oftast också vissa essentiella,
inneboende egenskaper i en process som kallas rasifiering och skapas som den Andre i relation till majoritetsgruppen som på detta sätt utövar makt (Mohanty: 2003). Mohanty (2003)
framhåller hur etnicitet liksom genus är ett vardagligt skapande, både från de rasifierade grupperna och de som utövar makt på dem genom att definiera dem. Detta sker även i skolan, dels av skolan som statlig institution som utövar makt genom dess förmåga till att producera
kunskap men även, liksom genus, i vardagliga möten och praktiker mellan skolperson och elever.
Genus och etnicitet är ingenting som existerar för sig utan existerar alltid i relation till varandra och till klass. Detta samspel är i hög grad komplext, och förstås av Crenshaw (1991) med termen “intersektionalitet”, där intersektionerna mellan kategorierna visar på samspelet mellan dessa. Ett intersektionellt förhållningssätt visar på behovet av en sammansatt analys där klass, kön och etnicitet förstås vara i konstant relation till varandra. Detta kan påvisa de ofta motsägelsefulla och paradoxala maktrelationerna inom en given grupp (Crenshaw: 1991). Denna studie är inspirerad av Crenshaws intersektionella perspektiv i att den arbetar med ett flertal olika maktordningar och analyserar dessa i skolan som institution.
2.2 Klass och skola
Den brittiske sociologen Paul Willis (1979) framhåller hur skolan är en disciplinerande instans i klassamhället. Skolans uppgift är då framförallt att sortera människor in i olika sociala klasser samt att disciplinera arbetarelever. Skolan är, med andra ord, inget neutralt objekt utan snarare en slags social fabrik som producerar och sorterar mänskliga subjekt. Liknande tankar har framförts med begreppet “den dolda läroplanen,” vilket introducerades av Donald Broady (1981) i Sverige, som visar hur skolans grundläggande funktion är att reproducera klassamhället genom att lära in självdisciplinering och acceptans av auktoriteter, snarare än att endast lära ut förment neutrala kunskaper.
I Willis klassiska verk “Fostran till lönearbete” framhålls hur arbetarklassungdomar gör uppror och motstånd mot skolan, medan medelklassungdomar i hög grad anpassar sig till systemet. Detta återskapar dels klassamhället, där medelklassungdomarna går vidare till högre studier och
bättre arbeten, men är också en del av att reproducera den maskulina, vita arbetarklasskultur som arbetarklassungdomarna försöker få full tillgång till i sitt inträde i vuxenlivet. Skolk, lögner och motstånd är alltså inte irrationella och självdestruktiva uttryck utan snarare därigenom fullt logiska (Willis: 1979). Denna typ av analys av motstånd uttrycks också av Scott (1985) som framhåller hur maskande och undvikande kan forma en motståndsrepertoir för en svagare part som inte kan ingå i öppen konflikt med en starkare. Denna uppsats är inspirerad av dessa förståelser av relationen mellan klass och motstånd i relation till skolan som institution i klassamhället.
Med klass menas alltså indelningen av människor i sociala grupper baserat på inkomst, social status och makt över arbetet (Ahrne, Stöber & Thaning: 2018). Denna analys följer Willis (1979) och Ambjörnsson (2004) med att tala om ”medelklass” som en social grupp som skiljer sig från arbetarklassen i och med generellt högre löner och mentalt snarare än direkt fysiskt arbete. Detta sätt att förstå klass används här för att skapa en analytisk distinktion mellan de elever som undersöks här för att kunna jämföra med de elever som diskuteras i både Ambjörnsson (2004) och Willis (1979).
Dagens samhälle har utvecklats från industriproduktion som karakteriserades av mer eller mindre livslång lojalitet till ett givet företag, en utbyggd välfärdsstat, framtidstro, fokus på arbetskraftens förmåga till disciplin och uthållighet och en klart könsuppdelad arbetsmarknad där kvinnor i hög grad arbetade i hemmet (Connell: 2005). Idag har detta bytts ut mot en postindustriell fas där tjänsteproduktion har blivit central vilket är kopplat till tillfälliga anställningar, krympande välfärdsstat och behovet av individuellt utvecklade “kompetenser” (Sennet: 1999) där
emotionellt och affektivt (känsloskapande) arbete (vilka är feminint kodade, Connell: 2005) är essentiella. En sådan grupp av kompetenser är just digitaliseringen och dess närliggande begrepp som kritiskt tänkande och flexibilitet vilka tydligt kopplas i t.ex SOU:n En digital agenda i
människans tjänst (SOU: 2014).
Denna förändring ligger till grunden även för skolans utveckling. Då tidigare behov var att lära arbetarklassen att läsa instruktioner och följa order är idag ekonomins behov snarare att
flexibilitet på arbetsmarknaden. Detta innebär att skolans underliggande logik förändras vilket också avspeglas i läroplanens förändringar de senaste 30 åren. Skrivelserna om digitalisering och införseln av IKT:er på bred front går hand i hand med denna utveckling (Lundgren: 2017).
2.3 Aktör-Nätverksteori och posthumanism
Teoretiker såsom Bruno Latour (Latour: 1993) har utvecklat Aktör-Nätverksteori (ANT) vilket ser icke-mänskliga aktörer såsom datorer, mobiltelefoner, algoritmer, stolar, den vita tavlan och dylikt som subjekt i samma betydelse som mänskliga aktörer (Fenwick:2010). Dessa aktörer är alla del av ett givet nätverk, och ANT bygger på att studera hur förändringar i en del av nätverket påverkar hela nätverket. I denna studie så analyseras klassrummet som ett nätverk bestående utav mänskliga aktörer (elever och lärare), klassrummet självt med dess möblemang, IKT:erna och de individer och program som existerar eller relateras till genom dessa IKT:er.
Denna ansats är besläktad med närliggande teorier såsom post/transhumanistiska perspektiv, feministiska vetenskapsstudier och nymaterialism (Ceder: 2015). Denna familj av teorier fokuserar alla på materialitet som aktivt agerande, snarare än döda och inerta objekt, och
försöker bryta ner de västerländska dualismerna såsom subjekt/objekt (Ceder:2015). Materialitet används här för att förstå hur IKT:er aktivt interagerar med elever och skolpersonal aktivt, snarare än att ses som helt passiva objekt som ageras på av subjekten. Det används också för att förstå hur andra materiella ting interagerar med personer i klassrummet, t.ex. vita tavlor, bänkar, klassrummets uppbyggnad och dylikt vilket Taylor och Ivinson (2013) framhåller som något som lärare praktiskt förstår vikten av, men som sällan teoretiseras.
2.4 Symbolisk interaktionism
Symbolisk interaktionism är en skola av mikrosociologiska teorier som fokuserar på vardagliga handlingar och interaktioner mellan människor (Aspelin:2010). Dessa teorier fokuserar på mikrohandlingar som betydelsefulla situationer av samspel, risk och potentiella hot mot
individen. Asplund (1987) framhåller hur t.ex. den vardagliga hälsningen är en handling som innefattar risk - om hälsningen inte bemöts riskerar den sociala samvaron att kollapsa.
Forskare såsom Aspelin (2010) framhåller hur sociala relationer i skolan byggs upp i komplexa mönster där elever och lärares roller och relationer kan ge upphov till stora konsekvenser. Ett sådant exempel är att bli stämplad som “dålig elev”, vilket får individen att förändra sitt beteende för att passa denna nya roll, eller de dynamiker som sker mellan olika grupper av elever som uppmuntrar till, eller mot, att engagera sig i skolan (Aspelin:2010). Inte minst är detta relevant för att försöka förstå de skilda betydelser som användande av IKT:er har för elever. Därmed är symbolisk interaktionism ett värdefullt analysverktyg för att förstå de komplexa relationer som uppstår i klassrum mellan lärare och elever, och möjliggör förståelse för interaktioner mellan dessa.
3. Tidigare forskning
Sociologi som skolämne i Sverige är i princip vetenskapligt outforskat, vilket också framgår av den enda vetenskapliga rapport om ämnet som publicerats, Sociologi på gymnasiet – en
kartläggning från Sveriges Sociologförbund författad av Johan Fagerberg (2018). På så vis fyller
denna studie en viktig funktion i att fördjupa sig i ämnet, särskilt i klassrumssituationer vilket också efterlyses i Fagerbergs rapport.
Frågan om digitaliseringen av skolan har lyfts fram av ett flertal olika statliga utredningar, framförallt kan noteras Statens Offentliga Utredning (SOU): En digital agenda i människans
tjänst – en ljusnande framtid kan bli vår (SOU:2014) där förslagen om att införa digitalisering
som begrepp i läroplanen läggs fram. Denna SOU vilar på vetenskapliga diskussioner, men är inte ett vetenskapligt arbete i första hand utan snarare en statlig utredning som försöker
producera policy. Lundgren (2017) pekar i sin historik över svensk skola sedan 1960-talet i Det
livslånga lärandet – att utbilda för ett kunskapssamhälle på hur liknande statliga utredningar
använts av staten historiskt, och specifikt till dagens digitaliserade samhälle, för att lösa olika uppfattade samhällsproblem som staten definierar. I denna text kontextualiserar denna SOU de
övergripande, abstrakta mål som är satta av staten i relation till hur digitaliseringen praktiskt ser ut i de lektioner som studerats.
En digital agenda i människans tjänst är i grund och botten en teknikoptimistisk text, där
eventuella problem kring digitaliseringen går att lösa antingen med mer teknologi eller med kunskap. Sådana teknikoptimistiska synsätt har kritiserats av forskare såsom Fuchs (2014) då de ensidigt och abstrakt framhåller teknologiska möjligheter, snarare än att se konkreta
begränsningar, möjligheter och förändringar. Denna studie försöker genom en empirisk klassrumsanalys nyansera sådana perspektiv. Fuchs är även ett exempel på det breda forskningsfält som kritiskt studerar relationen mellan sociala medier, IKT:er och mänskliga relationer, dessa har dock inte i hög grad studerat skolan utan fokuserat på sociala medier, sociala rörelser och företags roll på Internet (Fuchs: 2014).
I relation till användandet av mobiltelefoner och datorer i klassrum finns ett stort antal
kognitivistiskt orienterade studier, såsom ‘Laptop Multitasking Hinders Classroom Learning for Both Users and Nearby Peers’ (Sana, Faria, Weston, Tina & Cepeda, Nicholas J: 2012) och ‘From Deconstructive Misalignment to Constructive Alignment: Exploring Student Uses of Mobile Technologies in University Classrooms’ (Barry, Shane, Murphy, Karen & Drew, Steve: 2014). I dessa står begreppet ”multitasking” i centrum, alltså förmågan till att kunna genomföra flera handlingar simultant. Dessa artiklar redovisar ett rikt och motsägelsefullt forskningsfält specifikt i frågan om hur elevers inlärning påverkas av att bli distraherade av mobiltelefoner eller datorer genom multitasking. Artikelförfattarnas egna empiriska studier påvisar dock klara
samband mellan lägre inlärningsförmåga och att bli distraherad. Denna forskning är viktig, trots att den använder sig av ett kognitivistiskt perspektiv snarare än de Aktör-
Nätverkssteoretiska/posthumana och sociokulturella perspektiv som genomsyrar denna studie, då de är empiriskt orienterade klassrumsstudier vilket ger vissa möjligheter till empiriska
4. Metod
Metodologiskt har denna studie krävt utvecklingen av förståelse för vad det är elever gör, en form av hermeneutiskt närmande där tolkningen av handlingar är det centrala (Rosengren & Arvidsson: 2002). Detta har krävt en observationsstudie, då detta är kapabelt till att observera just direkta handlingar och tolka dessa. Andra former av studier, såsom en fristående enkät- eller intervjustudie, skulle riskera att forskningssubjekten själva skulle underskatta, eller överskatta, sina egna handlingar eller bli mycket allmänt hållna. Genom observationer ges möjligheten att spåra de interaktioner som annars riskerar att döljas (Rosengren & Arvidsson: 2002).
Observationerna kan dock i detta fall inte ge en fullständig överblick över allt som sker i klassrummet och därför har de kompletterats och jämförts med en enkätstudie.
Enkäterna har analyserats tillsammans med observationerna för att stärka båda metoderna, någonting som denna form av “mixed methods” (Blok & Pedersen: 2014) är särskilt kapabla till. Denna ansats har stärkt vetenskapligheten, då elevernas självskattning annars riskerar att endast uttrycka deras eventuellt felaktiga, subjektiva upplevelser, och då observationerna riskerar att missa mikrohändelser och då observationerna saknade översikt över klassen som helhet. I detta fall så har jämförelserna visat sig stärka de båda olika analyserna då dessa stämmer väl in med varandra.
Denna studie utgår ifrån sex lektioner med Samhällsklasser under fyra sociologilektioner och två lektioner i det valbara ämnet ‘Humanistisk specialisering: undersökande beteendevetenskap’, ett ämne där eleverna använde sig av sociologisk teori och sociologiska metoder.
Sociologilektionerna berörde ämnet etnicitet där eleverna fick analysera kulturella trauman för etniska grupper framställt i musik och de två i Undersökande beteendevetenskap var en analys av klass och genus i filmen “Fight Club.” I sociologi gick eleverna i tvåan, och i Undersökande beteendevetenskap gick de i trean.
4.1 Observationer
Observationerna har varit öppna observationer, vilket innebär att forskarens närvaro varit känd för alla som observerats (Rosengren & Arvidsson: 2002). Dessa observationer har skett vid sex olika tillfällen där fyra av lektionerna har pågått 1.5 timme, en pågått en timme och en där
observationen blivit avbruten efter cirka en halvtimme. Denna sista lektion avbröts observationen efter ungefär halva lektionen då alla elever förutom två skickades för att arbeta individuellt på annan plats av lärarna och de kvarvarande två redovisade. Då detta föll utanför denna studies intresse av att fokusera på elevers handlingar i grupp så avbröts observationen efter denna halvtimme.
Observationerna skedde ifrån längst bak i klassrummet då detta gav bäst möjligheter för att kunna se elevernas skärmar. Förmågan till att göra detta varierade dock stort, från att tydligt kunna se fem under en lektion till cirka 14 under en annan. På grund av hur elever rörde sig i klassrummet så förändras även detta under lektionernas gång. Det är även vidhäftat med svårigheter att uppfatta små ikoner och snabba rörelser.
Observationerna har följt ett observationsschema (se Appendix 1) (Rosengren & Arvidsson: 2002) som tagit fasta på hur och när elever använder IKT:er i skolan som konkret institution personifierad genom lärarna. Under lektionerna har anteckningar tagits på mobiltelefon då detta är en form av antecknande som inte stör genom att det inte är tydligt att forskningssubjektens handlingar blir antecknade, vilket skulle kunna störa deras normala handlingsmönster
(Rosengren & Arvidsson: 2002). Direkt efter lektionerna har anteckningarna renskrivits.
4.2 Enkäter
Enkätstudiens syfte har varit att fylla upp bristerna i observationsstudien genom att låta eleverna självskatta sitt användande av IKT:er. Enkäterna försöker därmed inte i sig uppnå någon
generalisering utanför de lektioner som undersökts, eller att identifiera kausala eller korrelerande statistiska samband. (Rosengren & Arvidsson: 2002). De ska dock förstås som kvantitativ data, just för att ge möjligheten till att generalisera inom klasserna som undersökts och utveckla den
kvalitativa datan som observationerna har skapat för att fördjupa analysen enligt den metodologiska ansatsen ’mixed methods’ (Blok & Pedersen: 2014).
Varje klass har fått fylla i samma enkät direkt efter varje lektionstillfälle, för att säkerställa elevernas minne av vad de gjort just på denna konkreta lektion snarare än att fokusera på deras allmänna åsikter. Syftet med detta har varit att närma sig en mer exakt skattning av elevernas handlingar. I allt har alltså enkäten fyllts i sex gånger. Den sista gången, under den avbrutna lektionen (som beskrivs ovan i avsnittet om observationen) så är enkäten endast ifylld av de elever som var kvar till precis innan de sista två eleverna skulle redovisa. Denna enkät är alltså ifylld endast av fem elever.
Under fyra av lektionerna har en elev ej svarat, och under en av lektionerna så har tre elever ej svarat på enkäterna. Svarsfrekvensen är alltså överlag hög och har hög reliabilitet (Rosengren & Arvidsson: 2002).
Enkäten har lagts upp digitalt på https://www.webbenkäter.com och därefter länkats av
undervisande lärare genom skolans intranät. Detta kan också påverka hur många elever som har uppgett att de använt skolans intranät, V-Klass, under lektionen. Enkäterna har kort därefter stängts för att omöjliggöra att elever som ej var närvarande på lektionerna, men som såg enkäterna på intranätet, skulle kunna svara.
Två av frågorna ställdes med den femgradiga Likertskalan då denna ger en god överblick som enkelt kan analyseras och jämföras (Rosengren & Arvidsson: 2002): “Hur stor del av lektionen har du använt mobiltelefon eller dator?” och “Hur stor del av ditt användande har handlat direkt om lektionens innehåll (som exempelvis att anteckna lärarens föredrag, eller söka information för att lösa en uppgift)?” Svarsalternativen har löpt ifrån “I princip hela lektionen”, “I majoriteten av lektionen”, “ungefär hälften av lektionen”, “mindre än hälften av lektionen” och
“i princip inte alls” i den första frågan, och med parallella svarsalternativ till den andra.
De tre kvarvarande frågorna var öppna: “Om du använder dator eller mobiltelefon för att göra annat än vad som ingått i lektionen, varför skulle du själv säga att du gör detta? Tänk konkret på
lektionen. Om du har haft olika skäl så skriv dessa”, “Vilka hemsidor eller appar har du använt under lektionen?” samt “Använde du dator eller mobiltelefon för att självständigt söka
information under lektionen, vare sig det handlade om lektionsinnehållet eller ej? Vad sökte du i så fall efter?”
Dessa frågor pekar mot hur elever använder IKT:er som en indikator på digitaliseringen i
klassrummet. Detta är ett mått av ytvaliditet, vilket är det som eftersträvas i denna undersökning då den inte söker efter djupare kausala samband som kan generaliseras (Rosengren & Arvidsson: 2002).
4.3 Etik
All data har anonymiserats och förvaras säkert. Elever och lärare har blivit informerade om sin rätt till anonymitet och vad studien innebär. Denna information kom i början av de första
lektionerna i varje klass som observerades, och därefter igen vid varje utdelning av enkäterna då eleverna återigen blev informerade om att dessa är anonyma och förvaras säkert, och att specifikt deras lärare ej har tillgång till dem. Alla individer har även blivit avpersonifierade vilket
omöjliggör identifikation och säkerställer anonymiteten. Denna studie följer alltså
5. Resultat och analys
Analysdelen är indelad i två olika underrubriker, autonomi och motstånd. Med motstånd menas handlingar som riktar sig mot skolväsendet som helhet eller mot den konkreta lektionen. Med autonomi menas handlingar som uttrycker eller utökar individuell eller kollektiv självständighet och förmågan att kontrollera sig själv och sina handlingar vilka även kan riktas från (eller mot) det konkreta lektionsinnehållet. Det skiljer sig dock från motstånd genom att det i dessa fall ändå är anpassat för att arbeta inom skolväsendet. Skillnaden består alltså i att autonomi är handlingar såsom att arbeta med andra lektioners uppgifter under sociologilektionerna, en handling som återkom under observationerna. Denna indelning är ett sätt att kategorisera handlingar och deras underliggande logiker. I det empiriska materialet så glider elevernas handlingar ofta från det ena, till det andra och vad som i ett givet sammanhang är autonomi kan i en annan snarare förstås som motstånd beroende på kontexten.
I grund och botten utgår denna analys från faktumet att lektionerna som studerades var helt sammanflätade med digitaliseringen. Under de lektioner som studerades pågick ett mer eller mindre konstant användande av IKT:er i form av mobiltelefoner och datorer. Intensiteten skilde sig åt i viss grad mellan lektioner och mellan olika grupper av elever och vad de faktiskt gjorde var också i hög grad varierande. Under en lektion svarar åtta av sexton elever att de “I princip inte alls” använt mobiltelefon eller dator, medan en lektion svarar 55% att de använt detta “I princip hela lektionen” och de kvarvarande 45% svarar “I majoriteten av lektionen.” Skolan är alltså idag en i hög grad digitaliserad plats (Säljö, Liberg & Lundgren: 2017) och denna undersökning bekräftade detta.
5.1 Autonomi
I detta avsnitt behandlas elevers förmåga till att autonomt, alltså självständigt, söka efter
information som berör skolarbete, vare sig detta handlar om det som de var instruerade att arbeta med under lektionen eller sådant som definierades i läro- eller ämnesplanen som en del av skolans verksamhetsområde. Elevers förmåga till att använda IKT:er för att ta makten över sitt
egna skolarbete och deras förmåga till att göra flera saker samtidigt, så kallad multitasking, tas också upp i detta avsnitt.
5.1.1 Självständigt sökande efter information.
Skolans riktning mot digitalisering som ledord är tätt sammanbundet med elevernas förmåga till att söka information självständigt, något som stadfästs i Läroplanen (Skolverket: 2011,
Läroplan…). Eleverna i studien använder mycket väl också IKT:er för att söka efter information
självständigt, i alla enkäter så svarade en majoritet av eleverna att de gjorde just detta under lektionen.
Detta skilde sig dock markant mellan olika lektioner. Vid frågan om “Hur stor del av ditt användande har handlat direkt om lektionens innehåll (som exempelvis att anteckna lärarens föredrag, eller söka information för att lösa en uppgift?) svarade elever såhär vid de två lektioner med störst variation i svaren:
Lektion 2 (Etnicitet):
Denna ojämna indelning som enkäten visar, där vissa elever arbetar nästan helt efter
lektionsinnehållet och vissa inte alls, var också tydlig under observationerna och hänger samman med den övergripande data som presenteras i hela denna studie.
Vad de söker information om är dock något som skiljer sig åt. En elev uttalar sig på följande sätt:
“- Jag sökte efter information om lektionsinnehållet, just om normer. Normer är ett ganska brett begrepp och internet underlättar att hitta fakta.” Arbetet med norm som begrepp följer också
sociologins ämnesplan och det konkreta lektionsinnehåll som eleverna arbetade med under lektionen. Detta är ett typexempel på när skolans mål och elevers handlingar faktiskt
sammanfaller; genom digitaliseringen av skolan möjliggörs denna form av självständigt arbete i linje med ämnes- och läroplaner. Eleven agerar självständigt, men följer skolan och lärarens vilja.
Elever använder sig också av informationssökning om sådant som är utanför lektionsinnehållet men som ligger i linje med sociologin som ämne och med läroplanen: “Ja. Fakta till skolarbetet
och tipsade en vän som sidan #allavi1 på facebook” Jämställdhet mellan könen är en viktig del av skolans värdegrund (Skolverket: 2011, Läroplan...) och i sociologins ämnesplan berörs även jämställdhet explicit, tillsammans med sociologiska teorier och begrepp om samhället och
kategorisering av människor vilket även innefattar genus (Skolverket: 2011, Ämnesplan…). Detta är ett exempel på hur elever går bortom det omedelbara lektionsinnehållet, men ändå arbetar inom den övergripande ram som är sociologiämnet och skolans läroplan. Denna handling reproducerar alltså också skolans och ämnets mål och värderingar.
De sidor som eleverna använder för att hitta information är framförallt Google och Wikipedia, och i väldigt liten grad NE.se, Nationalencyklopedins hemsida (se avsnittet ” IKT som social funktion” för ytterligare information). I viss mån används också V-klass, skolans intranät, men vad detta används till är inte tydligt (se avsnittet ”Metod”) Detta påvisar också hur lärarens dirigerande av elevernas IKT-användande är sammanvävt i det digitaliserade klassrummet och påverkar elevernas handlingar. Detta är dock inte en process som är helt enkel, flera gånger var
lärare tvungna att handleda eleverna till specifika poster och sidor för att eleverna skulle hitta dessa. Med andra ord så är inte digitaliseringen en enkel, teknikoptimistisk (Ceder: 2015) lösning utan kräver översikt och lärarhandledning.
Wikipedia, vilket var elevernas främsta källa, har länge kritiserats för att brista som just källa (Stvilia, Twidale, Smith, & Gasser: 2008). Med andra ord så är elevernas förmåga till källkritik otydlig, vilket ligger i konflikt med läroplanens skrivelser (Skolverket: 2011 Läroplan...). Wikipedia är en av världens tio mest besökta sidor (Fuchs: 2014) vilket visar på den grad av sammankoppling som sker mellan det digitala, algoritmbaserade utforskandet och den sociala vanan. Det visar samtidigt på hur autonomi inte innebär att vara ett självständigt, fritt subjekt, utan att potentialen är att när autonomin ökar - och alltså att den lärarledda styrningen minskar - så återkommer de samhälleliga strukturerna än starkare. Konsekvenserna för detta utvecklas vidare i avsnittet om genus och etnicitet.
5.1.2 Multitasking
Återkommande observerades elever som sysslade med annat än lektionsinnehållet med sina IKT:er. Vid ett tillfälle satte sig en elev längst bak i klassrummet och la sin mobiltelefon bakom sin datorskärm för att på detta sätt dölja den för läraren, och spenderade lärarens hela genomgång med att titta ner i mobiltelefonen och tidvis skriva på den. När lärarens lektion övergår från föreläsning till diskussion så räcker dock eleven upp direkt och svarar utan att tveka. Liknande beteenden observerades vid ett flertal andra tillfällen. De elever som gjorde detta ställde även motfrågor och utvecklade diskussionen på ett sätt som visade att de behärskade ämnet som tagits upp. Dessa elever var med andra ord kapabla till “multitasking”, en förmåga som lyfts upp som en central del för arbetare i den postindustriella arbetsmarknaden (Sennett: 1999).
Elever bytte också i snabb takt mellan olika handlingar och rörde sig på ett flexibelt sätt mellan autonomi och motstånd. I en stund så antecknar eleven, för att sedan trycka Alt-Tab på
tangenterna för att byta fönster och svara på en väns Facebook Messenger-post, för att sedan titta ner på sin telefon och därefter titta upp mot läraren. Sådan multitasking har studerats av t.ex.
Barry, Murphy & Drew (2014) som visat - även om vissa studier varit otydliga - att multitasking kan hindra inlärningsprocesser. Framförallt gäller detta när en person blir avbruten av
notifikationer eller själv börjar byta mellan flera program samtidigt på datorer eller
mobiltelefoner. Förmågan att utveckla multitasking är alltså potentiellt i konflikt med djupare lärandeprocesser, och under observationerna skedde också moment då elever kom av sig och frågade bordskamrater om vad “gör vi egentligen?” Detta ligger i linje med forskning om
postindustriella subjekt som konstant flyktiga, osäkra och flexibla (Sennett: 1999 och Kenway & Kraack: 2004). Digitaliseringen av skolan är med andra ord någonting som här både är kapabelt att vara en del av att producera och reproducera just dessa flexibla subjekt, men även potentiellt undergräver djupare lärandeprocesser (Barry, Murphy & Drew: 2014).
5.1.3 Elevkontroll över studerandet
Något som var återkommande var att elever arbetade med andra ämnen eller skolprojekt än lektionsinnehållet. De studerade till prov, inlämningsuppgifter eller arbetade med det FN-rollspel som skulle påbörjas några dagar senare. Elever spenderade också en hel del tid med att
strategiskt organisera sina studier genom att studera scheman och datum för diverse inlämningar och använde sedan sin lektionstid på detta snarare än lektionsinnehållet.
Detta påvisar hur digitaliseringen “slår ut väggarna” på klassrummet och ger eleverna ökad autonomi. Makten över utbildningen går alltså från läraren till eleverna som själva kan lägga upp sina studier i en skoldag där gränserna mellan olika ämnen börjar suddas ut genom det
sociomateriella nätverk som utgör skolans digitala struktur. I denna studie är det tydligt att de dock gör detta utefter andra lärares disciplinering i form av examinationer och deadlines. En elev säger exempelvis: “- Jag behövde (sic!) göra klart en annan uppgift inom ett annat ämne
som behövde vara inlämnat idag så därför jobbade jag även på den.” Skolarbetena rangordnas
därmed strategiskt av eleverna i relation till makten lärare utövar genom examinationer. Detta visar hur eleverna uppfattade prov och inlämningsuppgifter som viktigare än de lärandeprocesser som inte hade en tydlig och direkt examination såsom under de analyser för en lärarstudent, som
även saknade direkt makt att disciplinera och en djupare relation med dem (Aspelin:2010), de skulle skriva i etnicitetsavsnittet (Forsberg & Román: 2017)..
FN-rollspelet visade dock samtidigt hur elever kan engageras till den grad att de arbetar med ett ämne på andra lektioner. Under den första lektionen i Undersökande beteendevetenskap fanns en parallell utveckling då denna lektion utmärkte sig genom en mycket hög koncentration och lågt användande av IKT:er till annat än skoluppgiften (endast en elev av 14 svarade “i princip inte alls” medan 10 svarade “i princip helt och hållet” och de kvarvarande tre svarade “Till största del”). Detta bekräftades också av observationerna, där endast ett fåtal sneglade snabbt på sina mobiltelefoner under genomgången. Bland annat Illeris (2007) har visat hur intresse är centralt för elevers lärande, där elevers egna intresse i grunden formar möjligheten att lära sig och ointresse i princip omöjliggör lärandet.
I den första lektionen i Undersökande beteendevetenskap lyssnade eleverna först på en
genomgång av en lärare som beskrev femton ’fun facts’ om filmen Fight Club med endast bilder i en PowerPoint som projicerandes på väggen som minnesstöd till läraren själv och utförde genom detta ett nästan ordagrant reciterande av ett citat från filmen. Detta skulle visa hur
eleverna kan använda sig av bilder för minnesteknik, då läraren själv gjort detta. Elevernas höga engagemang i frågan kan säkerligen vara till relationen mellan dessa två lärare och klassen (Aspelin: 2010) medan i etnicitetsavsnittet hade eleverna en lärarstudent i tre av lektionerna som de inte hade en sådan relation till (Illeris: 2007, Aspelin: 2010). Detta påverkar alltså också vad elever gör med sina IKT:er och inte minst hur.
Samtidigt så tog Fight Club-lektionen avstamp i någonting som kan liknas vid underhållning, dels i val av ämne och dels i lärarens framställan. Detta fångade onekligen elevernas intresse och möjliggjorde att lärarna kunde motivera eleverna till uppgiften (Illeris: 2007, Aspelin: 2010). Sana, Weston & Cepeda (2012) beskriver detta fenomen av just underhållning att lärare i den digitala eran måste vara “intressantare än YouTube” för att konkurrera mot diverse digitala fenomen, då elever motiveras av underhållning snarare än utbildning. Detta är någonting som kan ske genom att IKT:er har införts i skolan och förändrar hur elever kan relatera till skolan som plats. När de också blir befriade som subjekt och deras autonomi ökar så kan de välja vad de vill
lägga sin tid på vilket skapar en konkurrensrelation mellan läraren och alla de möjligheter som finns på Internet. I denna lektion, jämfört med etnicitetsavsnittet, så upplevdes läraren som mer underhållande än Internet.
En tredje förklaring som måste framhållas var att i Fight Club-lektionen så var det endast runt 15 elever i klassen, medan det var över tjugo i de andra lektionerna. Studier såsom Achilles (1999) påvisar hur klasstorlek påverkar kapaciteten att lära sig, vilket här förstås som del av förmågan att skapa relationer och disciplinering i ett givet klassrum (Aspelin: 2010). Klassrummets materialitet är alltså sammanvävd av kroppar, datorer, algoritmer och blickar vilka alla vävs samman av övergripande sociala strukturer såsom skolans styrdokument, genus, klass och materiella förändringar såsom digitalisering (Taylor och Ivinson: 2013).
Elever använder också IKT:er för att tillgodogöra sig upplevda behov av pauser: ““- för att
annars somnar jag:), jag gjorde nämnligen (sic!) det min strategi var att göra något iaf” Detta
tema är återkommande. Eleverna försöker strategiskt bestämma tidpunkter då de tar en paus, någonting som denna elev uppfattar som en rättighet:
“Jag gör det för att exempelvis svara på sms, det finns ofta någon som försöker få tag i en och därför gör man helt enkelt det.
Plus så känner jag att det inte borde spela någon roll om man vill använda mobiltelefonen en liten stund eftersom att lektionerna är typ 1,5h och ibland vill man ha lite frihet, så om man tar en paus på 5 minuter för att kolla sociala medier tycker inte jag det borde spela någon roll eftersom att man ändå inte kan
koncentrera sig fullständigt på en sak i 1,5h utan att bli trött. Plus så ogillar jag när lärare ska lägga sig i varje grej man gör, exempelvis så har ju inte dem koll på om det är en så kallad 'emergency' och man verkligen behöver svara någon, därför tycker jag att det utan tvekan är elevens egna ansvar vad den gör på mobilen, eftersom att det ändå inte är någon annan än eleven som förlorar på det.”
samtidigt just en kontroll som syftar till att klara av skolans uppgifter snarare än att angripa skolsystemet som sådant. Denna autonomi är alltså en autonomi som ryms inuti den
digitaliserade, flexibla individ som digitaliseringssatsningen är en del av.
5.2 Motstånd
Motståndshandlingar är handlingar som innefattar individuell eller kollektiv vägran och de som funnits i denna studie relateras till hur motstånd hör ihop med klassrummets materialitet (där digitaliseringen förstås som en annan form av materialitet än arkitekturen) och de sociala relationerna i klassrummet, samt vilken social funktion IKT:er kan fylla och hur detta konkurrerar med skolan som institution samt hur genus och etnicitet relaterar till elevernas uttryckta känsla av att vara uttråkade. Dessa tre rubriker fångar diversiteten i motståndet i relation till klassrummets materiella uppbyggnad och elevernas IKT:er.
5.2.1 Klassrummets sociomaterialitet.
Lektionerna som observerades var uppbyggda i moment där läraren gjorde en genomgång i början av lektionerna och elevaktiva moment i slutet, med viss variation för längre
lärargenomgångar under två av lektionerna. Lärarna använde i varje lektion PowerPoints som projicerades på en duk bakom dem. Klassrummen i sig var typiska, med plats för cirka 35 elever med rader av bänkar placerade i grupper längs klassrummet. Med andra ord så var klassrummet ett typiskt klassrum med läraren som auktoritet och eleverna som lyssnande och sedan utförande uppgifter som är ålagda dem (Lundgren & Säljö: 2017). Skillnaden är tillkomsten av en
PowerPoint, och elevernas IKT:er.
Denna sociomateriella uppbyggnaden av klassrummet möjliggjorde olika motståndspraktiker från eleverna. Grupper av elever valde strategiskt var de skulle sätta sig, där de grupper som satte sig längst bak i klassrummet också var de som i högre grad gjorde motstånd mot
lektionsinnehållet. Möjligheten att exempelvis prata i låg ton, eller att spela spel på sin dator, eller gömma sin mobiltelefon under en bänk eller bakom en väska, är större längre bak i klassrummet. Därmed tjänade denna plats som en tillflyktsort för elever som spenderade stora
delar av lektionerna med att inte arbeta med lektionsinnehållet eller annat skolarbete. De var där kapabla till att viska och interagera dels med sina klasskamrater bredvid dem, och dels med de personer och hemsidor som de agerade med genom sina IKT:er, utan att läraren uppfattar detta och utövar disciplinering. Här finner vi alltså hur röstens och blickens materialitet, tillsammans med klassrummets och datorers fysiska uppbyggnad, är centrala delar för möjligheten att socialt och strategiskt undkomma disciplinering (Taylor & Ivinson: 2013).
Parallellt med detta så var det de som satt längst fram som arbetade mest koncentrerat med lektionerna. De som också sitter längre fram gör sina skärmar synliga för eleverna längre bak och deras handlingar, dels digitalt och dels i det materiella rummet, är relativt lätta att se för resten av klassen som sitter bakom dem. Denna positionering är alltså en socialt betydelsefull handling, en kommunikation om vem man är som elev dels till andra elever och dels till läraren. Att sitta längst bak i klassrummet är en signal till dels hela klassen, dels den grupp av vänner som
dirigeras till platserna längst bak i klassrummet av elever som tar sig an positioner som liknar de som ledargestalter har när platserna ska bestämmas i början av lektionen (Aspelin: 2010). Elevernas självständiga val av platser upprättade alltså en strategisk orientering och
maktutövning mellan eleverna, baserad i hög grad på synlighet och icke-synlighet (Scott: 1985).
Lärarna rörde sig runtomkring i klassrummet endast under de elevaktiva momenten.
Positioneringen längst bak i klassrummet gjorde, tillsammans med en högt raffinerad förmåga till att byta fönster blixtsnabbt, det i det närmaste omöjligt för lärarna att förstå vad som skedde och därigenom utöva disciplin. Lärare kommenterade under några lektioner användandet av
mobiltelefoner och datorer, men denna disciplinering stannade vid uppmaningar och tillsägelser till klasserna som helhet. Dessa tillsägelser fick viss momentan framgång då vissa elever började arbeta med lektionsinnehållet, men en liten minoritet fortsatte ostört spela spel och satte
därigenom också en social standard för resten av gruppen att snart återgå till motståndshandlingarna och ignorera lektionen (Aspelin: 2010).
Paul Willis (1979) presenterade i sin studie av arbetarklassungdomar i 70-talets England hur de motståndshandlingar som eleverna utförde - såsom att skolka, slåss, tjuvröka, ljuga för läraren -
handlingar ett motstånd mot ett skolsystem som utövade makt på dem, samtidigt som det också var en upplärning inom den vita, manliga arbetarklassens kultur och motstånd på arbetsplatsen.
Roland Paulsen (2010) har påvisat hur tjänstemän spenderar flera timmar om dagen med att surfa på Internet och därigenom helt enkelt fylla sin arbetstid med annat än arbete. Paulsen kopplar detta till bristen på meningsfullt arbete i den postindustriella epok vi lever i, där vi utför meningslösa sysslor för att ett disciplinerande arbetssamhälles logik kräver det. Särskilt vissa givna grupper av löntagare, såsom tjänstemän och andra medelklassyrken, är kapabla till att undvika kontroll och disciplinering ovanifrån och spendera sin tid på Internet, något som också sker i snitt flera timmar om dagen (Paulsen: 2010). På detta sätt kan vi förstå elevernas
utvecklade förmåga till att fylla sin lektionstid med annat än skola som en träning för medelklasslivet, analog med Willis industriarbetarungdomars lögner, skolkning och våld.
Men detta är inte endast motstånd utan följer också den övergripande logik som Sennett (1999) beskriver där flexibilitet och omställning är centrala delar av den postindustriella
arbetsmarknaden och uppbyggande av ett personligt varumärke och socialt nätverk är centralt för att överleva på arbetsmarknaden, något som även lyfts fram i En digital agenda i människans
tjänst (SOU:2014). Att göra detta kräver lång tid och hårt arbete, något eleverna också har
påbörjat.
Som ebb och flod förändrades IKT-användandet markant vid nya moment i lektionen. Eleverna var i hög grad tysta, endast under elevaktiva perioder, när de fick lov att tala, så höjdes ett sorl under lektionerna. Dessa diskussioner handlade då också i hög grad om lektionsinnehållet. Under denna period sänktes också ofta användandet av datorer markant, mobiltelefoner lades undan och spel stängdes. Detta kan tolkas som att disciplineringen i klassrummet fortfarande i hög grad upprätthölls och att de motståndshandlingar som var möjliga var tyst vägran, lögner och maskning, det Scott (1985) kallar för ‘de svagas vapen.’
Detta går även att tolka som ett uppdämt behov av att återskapa en fast, social ordning. I de grupper som gjorde motstånd var det inte endast utbrett användande av IKT:er som
annat som skapade en känsla av orolighet. Detta skedde med jämna mellanrum tillsammans med snabba blickar riktade mellan dessa elever för att försöka förstå vad den sociala situationen var. Då tystnad råder verkade inte som att gruppen kunde kommunicera klart och tydligt inom
gruppen självt utan endast ge uttryck för oro (Asplund: 1987) eller som en signal till varandra att inte acceptera klassrumssituationen som den var, men utan viljan eller förmågan att eskalera motståndet utanför dessa ramar.
Dessa handlingar kom och gick, det kunde pågå under en minut, för att sedan dö ut när gruppen tittade ner i sina IKT:er, för att sedan börja igen med oroligt tittande över varandras axlar och högljutt flyttande på en stol. Vid vissa tillfällen så blev de som var för högljudda, såsom vid ett återkommande trummande på en stol, tillsagda av en elev i samma grupp. Denna form av disciplinering mellan eleverna visar på den övergripande acceptansen av skolsystemet och oförmågan att utveckla motståndet bortom dessa “de svagas vapen” (Scott: 1985
5.2.2 Genus och etnicitet.
De som satt längst bak i klassrummet var i hög grad pojkar, vilka var en absolut minoritet i klasserna som studerades. Pojkarna satt i en grupp för sig, blandade med någon flicka ibland, och satte sig strategiskt tillsammans längst bak i klassrummet. Några pojkar i varje klass satt själva, men aldrig i en tydlig grupp, även om de råkade sitta bredvid en flicka, och aldrig längre fram än andra raden bakifrån (av fyra-fem rader i varje klassrum). Genusordningen i klassrummen följde alltså tydliga mönster av hur pojkar gör motstånd mot skolan i högre grad än flickor (Willis: 1979, Kenway & Kraack: 2004). Pojkarna i klassen följde genom detta en tydlig genusordning och återskapade denna tillsammans med de regelföljande flickor som fanns i klasserna
(Ambjörnsson: 2004). Samtidigt bör det framhållas att motstånd tar sig olika uttrycksformer, och de mer eller mindre tydliga motståndsformer som pojkarna här utförde är också kapabla till att teoretiskt och empiriskt dölja flickors könade motstånd som Ambjörnsson länkar till
omdefinieringar av ord eller parodierande av maktstrukturer (Ambjörnsson: 2004). Sådant har dock ej varit tydligt i empirin.
Detta hänger också ihop med de ämnen som studerades: vid fyra av lektionerna studerade eleverna etnicitetsfrågor och i två av dem, inklusive den avbrutna lektionen, studerade eleverna filmen Fight Club genom teorier om klass och genus.
Vid frågan om varför eleverna gör annat än lektionsinnehållet återkommer olika varianter på detta svar, hämtat från en elev: “Om det är en ointressant lektion.” Ointresse, liksom
närliggande uttryck som att något är “tråkigt”, är dock ord som är otydliga och vaga och här läggs tre kompletterande perspektiv på detta fram. Att vara uttråkad och dylikt uttrycks ibland som exempelvis brist på lärares förmåga att kommunicera och relatera, vilket ses i följande citat:
“- Läraren formulerar sig väldigt oklart och okonkret vilket gör att man slutar förstå. Då
förlorar man fokus och skiter i det istället.” Denna form av brist på att uttrycka sig så att en elev
förstår är ett exempel på hur elever kan misslyckas med att lära sig (Illeris: 2007), men i andra fall så måste begreppet uttråkan förstås som något som hör samman med motstånd (Illeris: 2007).
En sådan form av motstånd mot inlärning grundar sig på subjektets oförmåga till att ta in
information som hotar subjektet och dess egen självbild. I detta fall så är beskrivningen av rasism och kolonial historia någonting som potentiellt också hotar de vita medelklassubjekt som också var majoritet i de klasser som studerades (Mohanty: 2003). Motståndet var dock inte absolut för alla elever, då lektionen skapade ett stort engagemang från många flickor, framförallt bland de som satt längst fram i klassen. Ambjörnsson (2004) framhåller hur flickor på
Samhällsprogrammet skapar sin vita medelklassfemininitet i relation till att vara socialt
progressiva, medkännande och empatiska. Att vara engagerad i frågor om antirasism blev alltså ett sätt att göra femininitet även i de klasser som observerades. För pojkarna så var det dock motsatt. Ointresse mot lektionen, vilket tydliggjordes genom att pojkarna som satt bredvid
varandra kommunicerade genom sina handlingar (vilka var tydliga för varandra) att de inte skulle engagera sig som grupp i lektionen, var något som relaterade till deras maskulinitet. IKT:er ger alltså möjligheten att undvika att lära sig någonting som potentiellt hotar subjektet i dess relation till olika maktkategorier, snarare än att bara fungera som ett förment neutralt objekt så kan självständigheten den skapar reproducera maktrelationer i samhället.
5.2.3 IKT som social funktion
IKT fungerar också som en länk till elevernas sociala liv, vilket är tydligt när vi ser vilka appar och hemsidor eleverna själva säger att de använt, sammanslaget över alla lektioner:
Appar använda under lektionerna
1 Snapchat 31 2 V-Klass 29 3 Instagram 16 4 Google Drive 16 5 Facebook 13 6 Wikipedia 12 6 YouTube 12 7 Google Docs 11 8 Spotify 10 10 SMS 4
Snapchat, vilket är en social media där man skickar bilder till varandra, är högst i topp. V-Klass, vilket är skolans digtala lärandeplattform kommer därefter. V-Klass uppmanade lärarna till att använda upprepade gånger då lektionsmaterial låg där. Scheman och dylikt ligger också på VKlass, vilket innebär att en hög användning av V-Klass också kan indikera att eleverna använde sig av detta för att göra strategiska, autonoma val (se avsnittet ‘Elevkontroll över studerandet’).
då de under etnicitetslektionerna skulle analysera musik. Det är dock tydligt att det är sociala medier som har varit de appar som dominerat bland elevernas IKT-användande.
Vid frågan om “Om du använder dator eller mobiltelefon för att göra annat än vad som ingått i lektionen, varför skulle du själv säga att du gör detta? Tänk konkret på lektionen. Om du haft olika skäl så skriv dessa” så svarar en elev: “- Därför att större delen av mitt sociala liv är
genom sociala medier (främst plattformen Discord) och jag hade pågående konversationer innan lektionen startade. Eftersom jag ändå har bra koll på att göra det som jag borde på lektionen så använder jag små pauser för att andas och tänka till att kolla just Discord.” Det
finns en tydlig prioritering i denna elevs svar, mellan lektionsinnehåll och behovet av att upprätthålla sociala relationer. Eleven uttrycker här också en strategi för att skapa pauser vilket möjliggörs av IKT:erna.
“- Eftersom på rasten har man inte tid att kolla telefonen eftersom då prioriterar man att interagera med sina vänner. Därför kan mobilen slinka upp på lektionen. Jag laddar också upp videos på lektionen vilket inte går annars för de tar för lång tid men jag hinner anteckna under tiden de laddas upp.”
I detta svar ser vi återigen prioriteringen av det sociala livet på Internet i relation till vännerna i skolan. Dessa två saker ges olika prioriteringar, men står över lektionsinnehållet. Asplund (1987) menar att det sociala livet utmärks av osäkerhet där båda sidor i en social interaktion konstant måste upprätthålla samspelet för att detta inte ska bryta samman. På detta sätt så kräver de sociala medierna att eleverna upprätthåller sina sociala band genom att konstant svara och bekräfta sina motparter på sociala medier. Asplund (1987) framhåller hur människor prioriterar upprätthållandet av sociala relationer, och undvikandet av sammanbrottet av dessa, i mycket hög grad. De sociala relationer som idag är digitaliserade är inte annorlunda: för dessa elever så prioriterades relationsupprätthållandet genom SnapChat högre än allt annat vilket i grunden skapar en konflikt gentemot lärarens förmåga att rikta eleverna mot lektionsinnehållet.
IKT hade inte endast en social funktion med individer utanför klassrummet, utan även i det. En återkommande handling är att visa andra elever vad som skett på skärmar, och utbyta leenden
med varandra, peka uppmanande och viskande utbyta några ord om det som skedde på skärmen. Detta skapar en gemensamhet mellan eleverna i fråga och aktörer utanför klassrummet som interagerar med klassrummet, eller snarare, delar av det.
6. Diskussion
Denna studie har visat hur digitaliseringen av klassrummet i hög grad har inneburit en förändring av de sociomateriella relationer som bygger upp varje lektion. Framförallt har detta skett genom att nya relationer har uppstått, relationer såsom till en dator och förmågan till att upprätthålla direkta relationer med kamrater utanför klassrummet. Detta innebär att lektionerna har förändrats i grunden, att elevers autonomi ökar och lärarens direkta makt att disciplinera minskar.
Denna autonomi är dock inget som existerar i ett vakuum, där subjektet når högre nivåer av individuell frihet vilket uttrycks i statliga utredningar såsom En digital agenda i människans
tjänst (SOU: 2014). Detta innebär snarare att maktordningar grundade på etnicitet, klass och kön
kan få större konsekvenser i klassrummet där elever kan dra sig undan från kunskap som potentiellt ifrågasätter de maktstrukturer de själva är en del av. Detta sker framförallt i relation till klass, kön och etnicitet vilka är grundläggande sociala strukturer i vårt samhälle (Mohanty: 2003). Detta står i motsättning till läroplanens egna mål.
Motståndet i skolan har dock förändrats och ingår nu i komplexa sätt i det postindustriella samhällets logik där konstant flexibilitet, förändring och multitasking är ledord. På detta sätt reproduceras implicita och explicita logiker hos eleverna där eleverna utvecklar en förmåga till multitasking, vilket potentiellt innebär problem för att skapa djupare inlärningsprocesser. Detta syns även i deras motståndshandlingar, som så att säga ges av det samhälle som de lever i samtidigt som det riktas mot det i olika mån.
Framtida studier hade kunnat rikta sig mot andra samhällsklasser och andra samhällsgrupper än de klasserna som bestod av en majoritet vita, kvinnliga medelklasselever som studerades här. Digitaliseringen har förmodligen ej förändrat de grundläggande klasstrukturer som genomsyrar skolan och samhället. Sådana studier hade kunnat ge en större förståelse ifall motstånd är mer utbrett i t.ex. arbetarklassen och hur detta motstånd i så fall ter sig eller om en majoritet pojkar hade förändrat situationen. I denna studie är gränserna för motståndet tydliga och innefattar endast mindre motståndshandlingar. Studier hade också kunnat utföras i andra former av
pedagogiska former för lärandet än det som studerats här, och i andra ämnen än sociologin, för att se om skillnader i sådan karaktär hade förändrat utfallet.
Just sociologin är en specifik vetenskap och skolämne som i hög grad både är teoritung och fokuserad på insamlande av empiri och därmed också metod. Sociologin som skolämne har i Sverige inte blivit beforskad i högre grad (Fagerberg: 2018) men berörs i hög grad också av digitaliseringssatsningarna i Sverige. Fler studier behövs för att undersöka relationen mellan sociologi som skolämne överlag, och särskilt i relation till digitalisering som både möjlighet och potentiellt hinder.
Denna studie pekar mot att skolans nuvarande sociomateriella uppbyggnad, i termer av hur lektioner och klassrum organiseras, kommer fortsätta reproducera liknande motståndshandlingar och autonomi i högre eller lägre grad. Det är knappast troligt att klassrummen i framtiden kommer bli analoga, utan skolan kommer fortsätta vara en digitaliserad plats. För pedagoger finns det eventuellt möjligheter att förändra strukturen för att uppnå nya former av sociala relationer som ligger till grund för lärandet, exempelvis i den fysiska uppbyggnaden av klassrum eller i hur lektionsmoment är uppbyggda.
Referenser
Achilles, Charles M (1999) Let’s Put Kids First, Finally: Getting Class Size Right Seton Hall University: Eastern Michigan University
Aspelin, Jonas (2010). Sociala relationer och pedagogiskt ansvar. Malmö: Gleerups.
Asplund, Johan (1987) Om hälsningsceremonier, mikromakt och asocial pratsamhet Bokförlaget Korpen
Ahrne, Göran, Stöber, Niels % Thaning, Max (2018) Klasstrukturen i Sverige - Struktur, klass och inkomster: kontinuitet och förändring 1985-2015, no 59. https://www.katalys.org/wp-content/uploads/2018/06/No-20. https://www.katalys.org/wp-content/uploads/2018/06/No-20.-Klasstrukturen-i-Sverige.pdfKlasstrukturen-i-Sverige.pdf hämtad 2018-12-28
Ambjörnsson, Fanny (2004) I en klass för sig - genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer Stockholm: Ordfront Förlag
Barry, Shane, Murphy, Karen & Drew, Steve (2014) ‘From Deconstructive Misalignment to Constructive
Alignment: Exploring Student Uses of Mobile Technologies in University Classrooms’ in Computers & Education, no 81, pp 202-210
Blok, Anders & Pedersen, Morten Axel ‘Complementary Social Science? Quali-quantitative Experiments in a Big Data World’ in Big Data & Society, July–December 2014:1–6
Broady, Donald (1981) Den dolda läroplanen, Stockholm: Symposium Förlag
Ceder, Simon. (2015) Cutting Through Water - Towards a Posthuman Theory of Educational Relationality Lund: Mediatryck
Connell, Raewyn Masculinities 2nd edition University of California Press, Berkeley and Los Angeles 2005
Fagerberg, Johan (2018) Sociologi på gymnasiet - en kartläggning från Sveriges Sociologförbund
Crenshaw, Kimberly ‘Mapping the Margins: Intersectionality, Identity Politics, and Violence against Women of Color’ Stanford Law Review, Vol. 43, No. 6 (Jul., 1991), pp. 1241-1299
Connell, R W Masculinities 2nd edition University of California Press, Berkeley and Los Angeles 2005
Fenwick, Tara J (2010) ‘(un)Doing standards in education with actor-network theory’ in Journal of Education Policy, 25:2, pp. 117-133
Forsberg, Eva & Román Henrik (2017) ‘Styrningen av den obligatoriska skolan - mellan stabilitet och förändring’ i Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger & Liberg, Caroline (red.) (2017). Lärande skola bildning…
Fuchs, Christian (2014) Social Media: A Critical Introduction, London: Sage.
Kenway, Jane & Kraack, Anna (2004) ‘Reordinger Work and Destabilizing Masculinity’ in Dolby, Nadine & Willis, Paul (red) Learning to Labour in New Times New York and London: RoutledgeFalmer
Latour, Bruno (1993) We Have Never Been Modern Harvard: Harvard University Press
Lundgren, Ulf P (2017) ‘Det livslånga lärandet - att utbilda för ett kunskapssamhälle’ i Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger & Liberg, Caroline (red.) (2017). Lärande skola bildning – grundbok för lärare. Stockholm: Natur och Kultur
Lundgren, Ulf P & Säljö, Roger (2017) ‘Skolans tidiga historia och utveckling - från skrivarskola i Mesopotamien till folkskola i Sverige’ i Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger & Liberg, Caroline (red.) (2017). Lärande skola bildning –
grundbok för lärare. Stockholm: Natur och Kultur
Mohanty, Chandra Talpade (2003) Feminism utan gränser - avkoloniserad teori, praktiserad solidaritet Finland: Tankekraft Förlag
Skolverket: Ämnesplan Sociologi
https://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/soi/subject.htm?subjectCode=SOI&p=p&tos=gy#anchor1 hämtad 201812-22
Rosengren, Karl Erik & Arvidson, Peter (2002) Sociologisk metodik Malmö, Liber AB
Sana, Faria, Weston, Tina & Cepeda, Nicholas J (2012) ‘Laptop Multitasking Hinders Classroom Learning for Both Users and Nearby Peers’ in Computers and Education, no 62, pp 24-31
SOU [Digitaliseringskommissionen]. (2014). En digital agenda i människans tjänst – en ljusnande framtid kan bli
vår. (SOU: 2014:13). Stockholm: Fritzes offentliga publikationer. Hämtad från
https://www.regeringen.se/49bbaa/contentassets/99c1e965d6ff46b6a8f81e6b508c203a/en-digital-agenda-i
https://www.regeringen.se/49bbaa/contentassets/99c1e965d6ff46b6a8f81e6b508c203a/en- digital-agenda-i-manniskans-tjanst---en-ljusnande-framtid-kan-bli-var-sou-201413-del-1-av-2manniskans-tjanst---en-ljusnande-framtid-kan-bli-var-sou-201413-del-1-av-2
Säljö, Roger, Liberg, Caroline & Lundgren, Ulf P (2017) ‘Framtidens skola och utbildning’ i Lundgren, Ulf P, Säljö, Roger & Liberg, Caroline (red.) (2017). Lärande skola bildning – grundbok för lärare. Stockholm: Natur och Kultur
Stvilia. Besiki, Twidale. Michael, Smith. Linda & Gasser. Les (2008): ‘Information Quality Work Organization in Wikipedia’ in Journal of the American Society for Information Science and Technology no: 59
Paulsen, Roland. (2010). Arbetssamhället – Hur arbetet överlevde teknologin. Lund: Gleerups.
Sennett, Richard (1999) När karaktären krackelerar - människan i den nya ekonomin Avesta: Bokförlaget Atlas
Scott, James C (1985) Weapons of the Weak - Of the Everyday Forms of Peasant Resistance New Haven and London: Yale University Press
Skolverket (2011) Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 Edita, Västerås
Taylor, Carol A. & Ivinson, Gabrielle (2013) ‘Material Feminisms: New Directions for Education’ in Gender and
Education, no. 25
Willis, Paul (1979) Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs Saxon House, England
Appendix
Appendix 1: Observationsschema
Använder eleverna dator? När slutar eller börjar detta?
Använder eleverna mobiltelefoner? När slutar eller börjar detta? Använder eleverna några andra IKT:er? När slutar eller börjar detta? Dirigerar läraren användandet av IKT:er på något sätt?
Vilka arbetsformer är lektionen uppbyggd av? Ändras IKT-användandet vid byte av arbetsformer? Sker det tekniska problem med IKT:erna (såsom att internetuppkopplingen fallerar) under lektionen? Vad är reaktionerna på detta?
Använder eleverna skolans lärplattform under lektionen?
Använder eleverna IKT:er för sådant som inte rör lektionsinnehållet?
Använder eleverna IKT:er för att självständigt söka upp information? Är detta relaterat till lektionsinnehållet?
Hur reagerar elever vid notifikationer av olika slag?
Pågår det konflikt om IKT-användande mellan lärare och elever? Pågår det konflikt om IKT-användande mellan elever?
Döljer eleverna sitt IKT-användande för lärare?
Interagerar eleverna med andra angående IKT:erna (såsom pekande på en skärm eller högljutt, irriterat suckande)?
Appendix 2: Enkätmall
Hej! Här är en helt anonym och mycket kort enkät om hur du har använt informations- och kommunikationsteknologier under lektionen den 12:e december.
Hur stor del av lektionen har du använt mobiltelefon eller dator?
I princip hela lektionen - I majoriteten av lektionen - Ungefär hälften av lektionen - Mindre än hälften av lektionen - I princip inte alls
Hur stor del av ditt användande har handlat direkt om lektionens innehåll (som exempelvis att anteckna lärarens föredrag, eller söka information för att lösa en uppgift)?
I princip helt och hållet - Till största del - Ungefär till hälften - I liten del - I princip inte alls
Om du använder dator eller mobiltelefon för att göra annat än vad som ingått i lektionen, varför skulle du själv säga att du gör detta? Tänk konkret på lektionen. Om du har haft olika skäl så skriv dessa.
Vilka appar eller hemsidor har du använt under lektionen?
Använde du dator eller mobiltelefon för att självständigt söka information under lektionen, vare sig det handlade om lektionsinnehållet eller ej? Vad sökte du i så fall då efter?
