MA
GISTER
UPPSA
TS
Magisterprogram i Aktionslärande 60 hp
Att skapa PrakTeori
En aktionsforskningsstudie om att kombinera teori
och praktik i två ämnen som förväntas vara
mestadels praktiska
Hanna Björk Forsberg och Maria Ericsson McDaniel
Aktionslärande 60 hp
Abstract
The aim of this study is to develop our working methods regarding the subjects of Music and Domestic Science, as well as develop the necessary tools to enable pupils to combine both theory and practice. Research relating to learning for educational purposes shows great interest in terminology such as “theory and practice”, which we have focused on in our presented study. The study has an action research approach where we have applied teaching actions in both Music and Domestic Science. The actions have been carried out for school years eight and nine. The chosen actions were to make transparent how pupils work with, and combine theory and practice in our subjects. We have through filming the pupils during their work and subsequent analysis of the material come to three main themes: pupils show, pupils use terminology and pupils show and use terminology. The pupils expressed themselves in some situations purely theoretical and in other situations only practically. Our conclusion is that deeper learning was possible for pupils that expressed themselves in terms that they normally use in the subject and had the possibility to use utensils to explain what they were doing. Cooperative learning, which the actions encouraged, was considered to work well when the pupils showed both practical as well as described what they did with already known terminology. The implications for our continued lessons are that active work is needed both by teachers and pupils in order to combine the theoretical with the practical work, as well as the importance in that pupils know and can use subject-specific terminology.Keywords: theoretical, practical, sociocultural perspective, music, domestic science
Förord
När vi tillsammans med våra kollegor på skolan började vårt arbete med ”modellskolan” i samarbete med Halmstad Högskola och magisterprogrammet i aktionslärande våren 2012 visste vi inte vart det skulle leda oss. Målet var en kollektiv och kollegial kompetensutveckling i syfte att utveckla undervisning på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det är ett arbete som kommer att fortsätta även efter det att vi slutfört denna utbildning. Den markerar slutet på en nästan femårig resa där vi inte bara fått ny kunskap inom undervisningsområdet utan också lärt oss mycket om oss själva. Studien har gett oss möjlighet att titta kritiskt på vår undervisning och att på ett systematiskt sätt undersöka hur några av våra elever arbetar med att integrera teori och praktik i våra ämnen. Vi vill tacka de elever som har medverkat i studien, för att de låtit oss ta en närmare titt på deras arbete och för att de bjudit på sig själva. Vi vill också tacka våra familjer som har stöttat oss och även till viss del fungerat som kritiska vänner i vårt skrivarbete. Tack också till vår handledare Marie-Helene Zimmerman Nilsson för intressanta och lärorika samtal på Halmstad Högskola. De har fått oss att utveckla vår förmåga att göra systematiska undersökningar i vår praktik samt vårt vetenskapliga skrivande. Helsingborg och Ängelholm, 29 maj 2016 Hanna Björk Forsberg och Maria Ericsson McDaniel
Innehållsförteckning
Att skapa PrakTeori ... 5 Abstract ... 5 Inledning ... 6 Syfte och forskningsfråga ... 7 Bakgrund ... 7 Teoretiska utgångspunkter ... 7 Aktionsforskning ... 7 Samlärande ... 8 Sociokulturellt perspektiv ... 8 Blooms reviderade taxonomi ... 8 Lauvås och Handals handledningsmodell ... 9 Centrala begrepp. ... 10 Teori ... 10 Praktik ... 10 Forskningsöversikt ... 10 Genomförande ... 13 Studiens förutsättningar ... 13 Etiska hänsynstaganden ... 14 Planering av aktionerna ... 14 Genomförande av aktioner ... 15 Aktion 1 ... 15 Aktion 2 ... 16 Dokumentation av aktionerna ... 16 Reflektioner över aktionerna ... 18 Trovärdighet ... 18 Resultat ... 18 Elever visar ... 18 Musik ... 18 Hem- och konsumentkunskap ... 20 Elever använder begrepp ... 21 Musik ... 21 Hem- och konsumentkunskap ... 22 Elever visar och använder begrepp ... 23 Elever förstärker det de visar med ämnesspecifika begrepp ... 23 Elever förstärker ämnesspecifika begrepp med att visa ... 24 Sammanfattande resultat ... 25 Diskussion ... 26 Didaktiska implikationer ... 28 Lärdomar ... 28 Hanna ... 28 Maria ... 28 Referenser ... 29 Bilaga 1 ... 32
Att skapa PrakTeori
En aktionsforskningsstudie om att kombinera teori och praktik
Hanna Björk Forsberg och Maria Ericsson McDaniel, Strövelstorps skola, Ängelholms kommun Abstract Studiens syfte är att utveckla vårt arbetssätt i musik och hem- och konsumentkunskap samt öka förutsättningarna för elevers förmåga att kombinera teori och praktik. Forskning om lärande i utbildningssammanhang visar stort intresse för begrepp som teori och praktik, vilket vi tar fasta på i föreliggande studie. Studien har en aktionsforskande ansats där vi för in aktioner i både musik- och hem- och konsumentkunskapsundervisning. Aktionerna har genomförts i årskurs åtta och nio. De valda aktionerna gick ut på att synliggöra hur eleverna utifrån valda aktioner arbetade med och kombinerade teori och praktik i våra ämnen. Vi har genom att vi filmat eleverna under deras arbete och sedan analyserat materialet fått fram tre huvudteman: elever visar, elever använder begrepp och elever visar och använder begrepp. Eleverna uttryckte sig i vissa situationer enbart teoretiskt och i andra situationer enbart praktiskt. I resultatet tycker vi oss se att om eleverna använder sig av begrepp de är vana vid i ämnet samt får möjlighet att använda redskap för att förtydliga vad de menar, bidrar det till att lärandet går djupare. Samlärande, vilket aktionerna uppmuntrade, tycks också fungera bättre när eleverna både visar praktiskt och beskriver vad de gör med kända begrepp. Implikationerna för vår fortsatta undervisning är att det behövs ett aktivt arbete både från lärarens och elevens sida för att kunna koppla samman det teoretiska med det praktiska arbetet. Det är även viktigt att eleverna känner till och kan använda ämnesspecifika begrepp.
Nyckelord: teori, praktik, sociokulturellt perspektiv, musik, hem-och konsumentkunskap
Inledning
Dagens människor möts av ett ständigt flöde av information i olika sammanhang till exempel genom sociala medier, i skolan, på arbetet samt i radio och tv. För att fungera väl i vårt samhälle behöver människor träna sig på att förstå de sammanhang de existerar i. I samhället har man av tradition ofta delat upp teori och praktik. Men vi som skriver denna text vill betona att teori och praktik hänger ihop och att det är viktigt att se helheten. Pihlgren (2013) skriver hur viktigt det är att eleverna som är framtidens medborgare behöver träna sig i att navigera i det massiva flöde av information som finns i samhället (Pihlgren 2013). Wheelahan (2015) påpekar att genom att inte låta alla elever ta del av de teoretiska delarna av ett ämne bildas ett klassamhälle där en del av befolkningen är utesluten från att delta i samhällsdebatten. Alexandersson och Lantz-Andersson (2008) lyfter fram att forskning om lärande i utbildningssammanhang visar ett stort intresse för begrepp som konkret och abstrakt, tanke och handling, teori och praktik. Skolan har traditionellt behandlat den teoretiska och den estetiska kunskapen som åtskilda och även om styrdokumenten (Lgr 11) inte längre lika tydligt delar upp teoretiska respektive praktisk-estetiska ämnen (och inte har gjort så sedan Lgr62) upplever vi att denna uppdelning lever kvar inte bara inom skolans väggar utan även bland elever och föräldrar. Detta är något som behöver ändras på, vilket författarna av följande citat resonerar kring Finns det verkligen renodlade teoretiska ämnen eller praktiska ämnen överhuvudtaget? Har inte allakunskapsområden inslag av såväl teoretiska som praktiska dimensioner? (Alexandersson, Lantz-Andersson 2008). Fortfarande arbetas det mycket praktiskt i de ämnen som tidigare kallades praktisk-estetiska och även om vi ser det som en central och viktig del av ämnena, innehåller de så mycket mer. I kursplanerna för våra ämnen, som är hem- och konsumentkunskap och musik, står det att eleverna för att förstå sin omvärld ska träna förmågor både genom praktiska och teoretiska moment för att i sin tur kunna lära sig att analysera och värdera (Lgr11). Dewey(2004) menar att ett så kallat praktiskt ämne stimulerar eleverna på ett aktivt sätt och att de med både teori och praktik får en helhet av ämnet. Höijer (2013) finner att elever och föräldrar ser matlagningen på hem- och konsumentkunskapen som ett sätt att lära sig matlagningsmetoder, medan hemkunskapsläraren ser den i ett vidare perspektiv. Matlagningen blir ett sätt att lära sig om hälsa, miljö och näring. Detta är en konflikt vi ser i vår undervisning. När eleverna kommer till våra ämnen har de en bild av att de nästan enbart ska laga mat på hem- och konsumentkunskapen och spela instrument på musiken. Och med tanke på vad vi tidigare skrev så är det kanske inte så konstigt. Många gånger har vi sett besvikna och omotiverade elever som inte förstår varför de behöver lära sig teoretiska fakta också. För att kunna utföra det
praktiska i våra ämnen på en högre nivå behöver eleverna förkunskaper i exempelvis ämnesspecifika begrepp. Vi har före studiens genomförande inte lyckats med att få alla elever att inse att ämneskunskaperna ökar då de utnyttjar teoretiska kunskaper i det praktiska arbetet. Vi ser detta som en brist i vår lärarpraktik och vill med detta arbete hitta vägar mot en undervisning som erbjuder en dylik fördjupning. Genom detta arbete är intentionen att arbeta på ett sätt som tydligare kombinerar teoretiskt lärande med praktiskt arbete och därigenom ge eleverna ökade möjligheter att fördjupa sina kunskaper i ämnet. Därför har vi genomfört aktioner i båda våra ämnen där vi har gett eleverna möjligheter att arbeta med teori och praktik på ett integrerat sätt.
Syfte och forskningsfråga
Studiens syfte är att utveckla vårt arbetssätt i musik och hem- och konsumentkunskap samt öka förutsättningarna för elevers förmåga att kombinera teori och praktik. För att uppnå studiens syfte ställer vi följande fråga: Hur kan vi organisera undervisning som kombinerar teori och praktik och därmed bidrar till elevers lärande i musik och hem- och konsumentkunskap?
Bakgrund
I detta kapitel presenteras studiens teoretiska utgångspunkter. Här beskrivs också något om aktionsforskning som studiens forskningsansats. Vi redogör även för forskning som knyter an till vår studie. Teoretiska utgångspunkter Aktionsforskning Föreliggande studie har en aktionsforskande ansats. I aktionsforskning inom skolans område tar pedagogen sin utgångspunkt i ett förbättringsområde den ser i sin egen undervisningspraktik. Pedagogen genomför en aktion där han/hon själv och eleverna är aktörerna. Aktionsforskaren vill med andra ord förändra skolans verksamhet tillsammans med de berörda aktörerna (Reason och Bradbury, 2008). Genom att göra en aktion i verksamheten som dokumenteras och analyseras kan förändringar som görs i praktiken bygga på faktiska erfarenheter och inte bara på antaganden. (Rönnerman, 2012). De förbättringar som görs bygger alltså på kunskap om vad som verkligen fungerar. Aktionsforskning kan beskrivas som en självreflekterande spiral som består av cykler, planering, verksamhet, observation och reflektion. Något som är centralt inom aktionsforskning är att de forskande pedagogerna har ett undersökande förhållningssätt till sin praktik samt viljan att förändra den (Kroksmark, 2014).Samlärande Samlärande ses som ett centralt begrepp inom aktionslärande (Rönnerman, 2012) och är en av utgångspunkterna även i vår studie. Begreppet samlärande används av Williams (2006). Williams menar att samlärande sker när elever skapar kunskap tillsammans genom dialog och samspel. Illeris (2007) anser att ju mer eleverna interagerar i sitt sociala sammanhang desto bättre förutsättningar skapas för lärande. Lindblom (2016) ser i sin studie i hem- och konsumentkunskap att det inte behöver leda till samlärande bara för att eleverna arbetar i grupp. Det är viktigt att samarbetet sker i vad hon kallar integrerat grupparbete där alla deltagarna diskuterar och utför uppgifterna tillsammans. Om arbete istället utförs parallellt utan någon större interaktion och utan att eleverna utbyter erfarenheter med varandra kan inte grupparbetet ses som samlärande och det driver inte heller lärandet framåt på samma sätt som i de grupper som arbetar integrerat. (Lindblom, 2016) Sociokulturellt perspektiv Samlärande bygger på den sociokulturella teorin utifrån vilken vi individer lever i ett socialt sammanhang där språk och kultur spelar en central roll för allt lärande. Kunskapen är socialt konstruerad och en del av kulturen (Imsen, 2000). Föreliggande studie grundar sig i ett sociokulturellt perspektiv som betonar vikten av det sociala samspelet och hur lärande uppstår i en miljö som främjar samarbete. En integrerande kunskapssyn som utgår från att lärande och kunskap är integrerade i sociala praktiker är något som det sociokulturella perspektivet förordar (Säljö 2000). I det sociokulturella sättet att se på lärande är det i samspel med andra lärande pågår. Den teoretiker som främst förknippas med detta är Vygotskij. Vygotskij hävdar att det sociala samspelet är den viktigaste drivkraften i barns utveckling. VygotskiJ menar även att när barn är engagerade i dialoger med andra barn blir de introducerade i nya mönster och kan se saker på nytt sätt. Den proximala utvecklingszonen, enligt Vygotskij, är utrymmet mellan den nivå barnet nått och den nivå barnet är på väg att nå. Där kan de med hjälp av mer erfarna kamrater ta ett steg vidare i sitt lärande (Vygotskij, 2001). Körling (2012) menar utifrån Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen att det alltför ofta talas om den individuella utvecklingszonen och hon menar att den snarare är en kollektiv utvecklingszon, där den enskilde eleven påverkas av sina klasskamrater. I relation till det sociokulturella perspektivet och samlärande ser vi att en kombination av teori och praktik kan gynna ett integrerat lärande. Vi ser också hur det relaterar till vår studie då eleverna under aktionen arbetar tillsammans och att det ur det sociala samspelet uppstår lärande där en integrering mellan teori och praktik kan bli möjlig. Även Säljös (2010) beskrivning om att lärande är baserat på aktivitet och interaktion stödjer detta. Blooms reviderade taxonomi Den amerikanske psykologen Bloom har givit namn åt en modell för fördjupat lärande som lades fram på 1950-talet. ( fig.1) Denna modell har, med ökad kunskap om hur människans hjärna fungerar, reviderats 2001. (Krathwohl, 2002) Modellen ligger till grund för många läroplaner över hela världen. Genom olika steg tar man sig från att
upprepa faktakunskaper till att kunna skapa något nytt. Modellen kan användas för att påvisa att eleven behöver en faktagrund att stå på, som måste förstås, för att kunna användas praktiskt. Det är först när man kan analysera, utvärdera och skapa något nytt som man verkligen gör kunskapen till sin egen. Genom att använda denna modell som stöd vid planering av arbetsområden som de vi har genomfört i vår studie, är det lättare att försäkra sig om att man verkligen ger eleverna möjlighet att nå alla nivåerna. Fig.1: Blooms reviderade taxonomi (2002) Lauvås och Handals handledningsmodell Lauvås och Handal (2001) har tagit fram en modell för handledning baserad på en modell av Løvlie. Modellen delar upp lärsituationen i tre olika nivåer vilka framställs som en praxistriangel. Den första nivån beskrivs som en handlingsnivå som är utgångspunkten för de handlingar som är möjliga att se och observera. Den andra nivån är de motiv som ligger till grund för handlingsnivån som till exempel egna och andras erfarenheter samt teoretisk kunskap. Oftast är dessa motiv dolda för pedagogen och ibland även för eleven. Imsen (2006) menar, med grund i Vygotskijs syn på lärande, att denna osynlighet kan vara ett problem då lärare aldrig på förhand kan veta när det ”går upp ett ljus ” för eleverna. Imsen skriver att även om det finns en gräns för hur mycket pedagoger kan styra, kommer det alltid att finnas ett element av oförutsägbarhet i elevers lärande. Hon skriver vidare om hur Vygotskij skiljer på spontana och vetenskapliga begrepp. Den tredje nivån handlar om etik och utgår från värderingar. Enligt Handal och Lauvås styr denna nivå många gånger de andra nivåerna på ett omedvetet sätt (Handal och Lauvås, 2001). I vår modell blir det den nivå där eleverna gör om kunskapen till sin. Den första nivån är den vi hittills sett mest av och den är tydligast. Vi vill genom denna studie göra de andra nivåerna mer synliga både för oss och för eleverna i våra undervisningssituationer. Nedan visar vi Lauvås och Handals (2001) modell (fig.2) och vår modell (fig.3), så som vi tolkar och översätter till vårt sammanhang.
Analysera Utvdrdera Skapa
Anvdnda
(Kunna anvdnda dessa fakta for att l6sa en uppgift)
FOrsti
(f6rklara innebdrden)
Komma ihAg
Figur 2: Handal och Lauvås (2001, s.202) Fig. 3: Vår modell utvecklad från Handal och Lauvås (2001). I Lauvås och Handals modell ger handling som byggs på med teorier ett etiskt perspektiv på handlingen. I vår modell ser vi hur det praktiska handlandet som underbyggs med teoretisk kunskap kan utvecklas till egen kunskap som kan överföras i nya sammanhang. Centrala begrepp. Teori Ordet teori är hämtat från grekiskan och betyder ursprungligen betraktande. Traditionellt sett är en teori ett system av antaganden som beskriver en del av verkligheten, vilken är studieobjektet (Häggström, 2007). När vi i denna studie använder ordet teori menar vi den del av våra ämnen som innehåller exempelvis begrepp samt analys. Praktik Enligt svenska akademiens ordlista kan praktik förklaras som något man tillämpar i verkliga livet. (SAOL, 2016). I vår studie väljer vi att använda ordet praktik utifrån det som eleverna praktiskt gör i våra ämnen. Det kan exempelvis vara när de tränar sina färdigheter inom matlagning och musicerande. Forskningsöversikt I danna forskningsöversikt presenteras den forskning som är relevant för vår studie. De flesta av de studier vi funnit inom ämnet hem- och konsumentkunskap tar upp organisatoriska aspekter av ämnet såsom hur timmarna är fördelade, hur salen ser ut och inte så mycket om hur ämnets olika delar knyts ihop. Inom ämnet musik har vi funnit ett antal studier som behandlar vikten av att kombinera en teoretisk grund med det praktiska musicerandet. Mänskligheten har sedan länge delat upp kunskap i teori och praktik. Aristoteles delade redan på 400 talet f. Kr in kunskapen i tre delar: vetandet, kunnandet och klokheten.
Den teoretiska kunskapen har med vetande att göra, hantverk och skapande med kunnande och klokheten med att handla på rätt sätt. Enligt Gustavsson (2002) kan dessa tre kunskaper ses som en liksidig triangel och alla tre behövs för en bra utbildning. Den teoretiska kunskapen har länge setts som den dominerande i Sverige och övriga västvärlden (Molander, 1996, Gustavsson, 2002). Det teoretiska har kopplats till tänkandet medan det praktiska har kopplats till kroppen. I vår forskningsgenomgång har vi funnit studier som visar att problematiken med hur teori och praktik kan hänga ihop behöver undersökas mer. Björk och Lomborg m.fl. (2013) belyser i sin studie kring sjuksköterskors utbildning vikten av att de teoretiska modeller de lärt sig förs över till det praktiska arbetet. Studien visar att det behövs aktivt arbete från både elever och lärare för att teoretiska perspektiv ska kunna kopplas samman med det praktiska. Björk och Lomborg använder uttrycket ”knowledge translation” vilket vi översätter till ”kunskapsöversättning”. De utgår i studien från en modell som utarbetats av Graham m.fl. (2006). Modellen kallas ”The Knowledge-to-Action Process” och beskriver hur elever och lärare cykliskt arbetar med att överföra teoretisk kunskap till något som fungerar praktiskt. Efter utvärdering kan ny teoretisk kunskap integreras i det praktiska handlandet. Gustavsson (2002) visar att skolan delar in ämnena i teoretiska, där elever läser sig till kunskap, och praktiska, där elever gör något för att nå kunskap. Thavenius definierar detta som den pedagogiska rationaliteten (Thavenius, 2004). Gustavsson (2002) fortsätter med att betona att det inte är så enkelt att skilja på praktiska och teoretiska ämnen. Oftast behövs teoretiska kunskaper för att kunna göra något praktiskt, liksom man i teoretiska ämnen lär sig teorin genom att öva praktiskt. Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) har i sin forskning sett att det ibland finns en uppfattning i skolan att det inte är möjligt att prata om och använda teoretiska begrepp kring det estetiska skapandet och det som gestaltas, att känsla och upplevelse står i motsats till analys. Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003)hävdar motsatsen. Genom att prata om det som görs, kan det göras mer tillgängligt. Marner och Örtegren (2003) menar att de estetiska ämnena har fått stå tillbaka för så kallade viktiga ämnen (läs svenska, engelska och matematik), men att de estetiska ämnena även själva har anpassat sig till en marginaliserad plats genom att alltför ensidigt betona aspekten av praktiskt arbete och produktion. Hipkiss (2014) visar i sin studie av språkbruk ibland annat hem- och konsumentkunskap att det saknas diskussioner och samtal om skillnader mellan vardagligt och ämnesspecifikt språkbruk. Eleverna förväntas ta till sig det ämnesspecifika språkbruket på egen hand. Vårt uppdrag inom musik samt hem- och konsumentkunskap innehåller mycket av både praktik och teori (Lgr11). Detta gör dessa ämnen centrala för att kunna uppfylla Skolinspektionens intentioner. De praktiska och teoretiska momenten ska hänga ihop. Om man separerar dem får eleverna en sämre skoldag (jfr Sharon Krafft, 2012). Även Marner och Örtegren (2003) för ett resonemang, där de betonar att de estetiska ämnena är centrala för den allmänna måluppfyllelsen för eleverna. De tar upp hur samhället och skolan är alltför isolerade från varandra och hur skolan riskerar att bli en treämnesskola som saknar ett kulturklimat i samklang med samtiden. Svingby (1985) menar att kunskap är att besitta en förmåga att sätta in” fakta och erfarenheter dels i sitt sammanhang eller i nya sammanhang, samt att kombinera och minnas de bärande idéerna i det som boken säger” (s.101). Även detta styrker argumentet för ett integrerat
arbetssätt inom flera ämnen i skolan. När vi tar del av Fahlgren Rehnmans (2014) studie ser vi att det behövs ny forskning som undersöker hur en kombination av teori och praktik kan påverka lärande. Fahlgren Rehnmans hävdar att teori och praktik inte behöver vara åtskilda i lärprocesser och att det ena inte utesluter det andra. Fahlgren Rehnman tar exempel från nya respektive äldre läroplanerna, där det i de äldre finns beskrivet hur läraren kan slå samman teori och praktik och arbeta integrerat. Detta har försvunnit från de nya läroplanerna och dagens lärare får därmed inte lika konkreta exempel på hur teori och praktik kan samverka. Fahlgren Rehnman (2014) tar även upp Mursells påstående att det kan vara enklare för eleven att exempelvis lära sig noter om det knyts samman med aktivt musicerande. Här ser vi hur lärandet i musik kan kopplas till lärande i hem och konsumentkunskap. Hugo (2007) skriver att lärarna i hans studie betonar vikten av att skapa en helhet för eleverna, där de teoretiska kunskaperna kan integreras i det praktiska köksarbetet så att det teoretiska innehållet får ett sammanhang. Det är då eleverna blir motiverade Lärandet blir till en sammanhängande helhet och eleven har chansen att uppleva att de lär sig något som ingår i ett större sammanhang (Fahlgren Rehnman, 2014.) Även om vår studie inte handlar om ämnesövergripande undervisning så känns det relevant att ta upp Brunosons (2010) studie som visar vikten av att eleverna förstår hur man använder bråktal i matematiken, men även kan transferera denna kunskap till en annan lärsituation, i det här fallet hem och- konsumentkunskap. Jylltorp (2014) tar i sina artiklar upp att det kan vara ett problem för eleverna att föra över kunskap från ett ämne till ett annat. Genom att visa på att eleverna även i de så kallade praktiska ämnena och i livet utanför skolan behöver teoretiska kunskaper ökar möjligheterna till att få dem mer motiverade. Marner och Örtegren (2003) ser i sin genomgång av tidigare forskning att högstadieelever uppfattar de estetiska ämnena som de roligaste och som andningshål i förhållande till de mer ”viktiga” ämnena. Genom att ta denna information och lägga till Lindbergs (2000) antagande om att lärande bygger på vad eleven redan vet och därigenom uppfattas som betydelsefullt, roligt och meningsfullt, kan man se att mycket talar för att teori och praktik ska kombineras. På så sätt kan eleverna bli bättre på att analysera inom de estetiska och praktiska ämnena. Detta stöds också av Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) erfarenhetsformer som bygger på och stöder varandra: känsla, upplevelse och analys. Aulin–Gråhamn och Thavenius (2003) konstaterar att det är en utmaning för skolan att hålla dessa tre stadier samman för att utveckla estetiska lärprocesser. Detta kan även relateras till vår tolkning av Lauvås och Handals (2001) modell (fig.3) som visar att eleverna behöver en bas av teori och praktik för att kunna göra en analys som fördjupar deras lärande. I Lagerwalls (2011) studie kring musikteori i praktiken på gymnasiet visar resultatet av forskningen att de flesta elever i undersökningen anser att de har stor nytta av de musikteoretiska kunskaper de har med sig. Även pedagogerna som var deltagare i studien menar att grunder i musikteori är viktigt men ser också att eleverna tillämpar sina teoretiska kunskaper i relativt låg grad i det praktiska arbetet, vilket synliggör en svag koppling till teori. I Nybergs (2013) studie kring begreppsliggörande av kunskap och lärande i musik på gymnasiet ser man att analysen av hans intervjuer och enkäter leder fram till en indelning av musikalisk kunskap i en kombination av tre delar: praktisk kunskap, teoretisk kunskap och uttryck/känsla. Det han kommer fram till i analysen är att alla deltagande elever visar att balansen mellan dessa tre delar är avgörande för hur musik upplevs. I hem- och konsumentkunskap visar Von Knorring
och Floods (2013) studie liknande resultat. De konstaterar att de förväntningar som finns på ämnet är att det ska vara roligt och praktiskt. Ferm Thorgersen (2014) skriver i resultatet i sin studie om hur eleverna i ett projekt om att komponera musik uttrycker att det är omöjligt att skapa musik om de inte har musikteoretiska kunskaper som exempelvis om i vilken form musik kan vara uppbyggd. Eleverna uttrycker även att de kan använda sina tidigare musikteoretiska kunskaper om exempelvis skalor och hur instrument är stämda. Detta är även något som Mars (2016) tar upp i sin artikel, där hon skriver om att komponera musik i skolan. Hennes resultat visar att eleverna tycks sakna ordförråd för att uttrycka sig ämnesspecifikt vilket de kompenserar med att visa praktiskt. Eleverna uttrycker ett behov av ett ”inre bibliotek” för att veta hur de ska göra för att komponera samt bli inspirerade till det. Nyberg (2013) ser i sitt resultat att eleverna såg sig själva som ovana att uttrycka det de gör praktiskt i musik i skrift eller tal samt att alla elever som deltar i studien upplever att de i skolan aldrig blivit ombedda att reflektera över eller föra fram vad musikalisk kunskap och lärande innebär och står för. Ferm Thorgersens resultat visar även att eleverna tycker att det finns flera fördelar med att jobba tillsammans med andra i projektet då de exempelvis kan ta hjälp av varandra i sitt arbete med musikkomponeringen. De elever som har större musikteoretiska förkunskaper kan fungera som hjälp för de i gruppen som inte har lika mycket kunskap.(2014) Nyberg (2013) skriver om hur eleverna i hans studie uttrycker att interaktion och kommunikation med andra är viktiga faktorer när det handlar om musikaliskt lärande och kunskap. Pihlgren (2013) ger oss en del utmaningar gällande vad vi lärare ger eleverna under varje lektion. Det som överensstämmer med vår studie är att vi som lärare bör ge eleverna möjlighet att experimentera och utforska samtidigt som vi utmanar dem från olika infallsvinklar och ger dem möjlighet att generalisera sin kunskap. Eleverna måste också ges möjlighet att analysera sitt arbete och använda andra metoder än de traditionella. Avsaknaden av teoretiska begrepp och sammanhang leder enligt Wheelahan (2015) till ett samhälle där ett fåtal har de nödvändiga kunskaperna för att kunna följa med och delta i vad som diskuteras i samhället i övrigt. Muller (2002) hävdar att även om den praktiska kunskapen reflekterar den teoretiska, så ger den inte någon bas att reflektera över vad man gör eller att omvandla den till något nytt. Till det behöver man begrepp och teoretisk kunskap att falla tillbaka på och relatera till i det man gör.
Genomförande
I detta avsnitt följer en beskrivning av studiens genomförande. I inledningen beskrivs även förutsättningarna för studien och etiska hänsynstaganden. Därefter presenteras hela aktionsforskningsprocessen. Studiens förutsättningar Studien har genomförts på en mindre skola som är belägen utanför kommunens huvudort. Den första aktionen genomfördes i en åk 8 under vårterminen 2015, då vi undervisade eleverna i halvklass i respektive ämne samma dag och tid. Med detta upplägg kunde vi dela upp eleverna över ämnesgränserna om vi ville samt användatiden på det sätt vi ansåg var bäst för aktionen utan att det drabbade andra ämnen. Detta gjorde att det var lättare för oss att kunna samarbeta kring aktionen. Klassen var uppdelad i två grupper med 12 i den ena gruppen och 13 i den andra. Rent schematekniskt såg det ut så att när den ena gruppen hade hem- och konsumentkunskap hade den andra musik. Veckan därpå skiftade grupperna ämne. Vi filmade vid varje lektionstillfälle, sammanlagt vid elva tillfällen. För att få ett större underlag för vår studie genomförde vi en andra aktion under höstterminen 2015. Där ingick en årskurs 9 (samma elever som hade deltagit under vårterminen) och en årskurs 8. Även här filmade vi vid varje lektionstillfälle, men flera grupper filmades samtidigt. Sammanlagt genomfördes aktioner vid åtta lektionstillfällen. Etiska hänsynstaganden Då skolan, där vi genomfört undersökningen, har varit delaktig i olika forskningsprojekt under en längre tid har en generell förfrågan om deltagande skickats ut till alla vårdnadshavare. I den förfrågan ingick om eleverna fick delta i de olika forskningsprojekt som pågick och om de till exempel fick filmas. Vi frågade också inför varje tillfälle om eleverna ville vara med på film. Någon elev ville inte vara med på bild men hade inget emot att höras på filmen. Det var även några elever som endast redovisade sin uppgift skriftligt och därför inte deltog i studien. Vi informerade eleverna om varför vi genomförde den här studien samt hur de data vi samlade in skulle komma att användas och redovisas. Vi diskuterade även med eleverna om vem som skulle få se de olika filmerna och hur de skulle förvaras i framtiden. (Björndal, 2011). De data vi samlade in har förvarats på våra respektive datorer och även av säkerhetsskäl på ett USB-minne. När arbetet med studien är klart kommer all data att förstöras. För att garantera elevernas anonymitet har vi bytt namn på deltagarna vid transkriberingarna. Namnen är tagna rent slumpmässigt och kan inte kopplas till någon specifik person (Björndal, 2011).
Planering av aktionerna Inför studien ville vi ge eleverna möjlighet att reflektera över hur de såg på kombinationen av praktiska och teoretiska kunskaper i våra respektive ämnen. Vi ville också ta reda på elevernas synpunkter för att kunna göra vissa justeringar i vår aktion efter att vi hört deras kommentarer. Vecka 1 samlade vi därför alla eleverna i årskurs 8 i helklass för en gemensam uppstart och pratade om varför vi den närmaste tiden skulle arbeta tillsammans i hem-och konsumentkunskap och musik i deras klass. Eleverna var sedan tidigare välbekanta med modellskoleprojektet och hade därför en hel del förförståelse. Därefter delade vi upp eleverna i sex grupper med fyra elever i fem av grupperna och fem i en grupp. Vi kände eleverna ganska väl och försökte få spridning i grupperna både genom att blanda tjejer och killar och genom att låta dem hamna med personer de inte umgicks med vanligtvis. Vi försökte även få grupperna så heterogena som möjligt vad gällde elever som tidigare oftast föredragit att uttrycka sig mest teoretiskt eller praktiskt. Vi ansåg att olika styrkor kunde gynna arbetet och resultatet i grupperna. Efter det gav vi eleverna i uppgift att i grupperna diskutera frågan: Vad har ni för förväntningar när ni går till lektioner i musik och hem- och konsumentkunskap? Vi valde att inte prata med dem så mycket om detta i helklass före gruppdiskussionerna eftersom vi ville att de skulle gå in mer förutsättningslöst i diskussionerna. De diskuterade i ca 10 min i grupperna. En av grupperna filmades och efteråt återsamlades vi och pratade om
vad de hade sagt i grupperna. De flesta grupperna sa ungefär samma sak: Först har vi genomgång och sen jobbar vi med att spela instrument/laga mat. De praktiska delarna nämndes i störst utsträckning. Vi pratade om hur läroplanen framhåller att för att kunna visa förmågorna i respektive ämne så behöver man både praktisk och teoretisk kunskap. Sedan berättade vi att de skulle få arbeta med en uppgift i varje ämne där vi skulle försöka sammanföra dessa två typer av kunskap. Vi diskuterade hur uppgifterna skulle se ut i respektive ämne. I musik skulle de göra en egen låt och även göra en form av beskrivning, där de berättade om hur de gjorde den. De fick själva välja vilka redskap de ville använda för uppgiften, instrument, garageband (musikprogram på datorn som alla elever hade tillgång till) eller något annat sätt som de tyckte passade för uppgiften. I hem- och konsumentkunskapen skulle eleverna göra en instruktion för hur de tog hand om sin smutstvätt för att sedan kunna tvätta den. Eleverna fick själva välja hur instruktionen skulle redovisas till exempel som ett häfte, en videoinspelning eller en Power Point-presentation. De skulle alltså i båda ämnena göra en form av instruktion av det de utförde praktiskt. Eleverna fick återigen sätta sig i sina grupper för att göra tankekartor med hjälp av en mall vi hade utformat i respektive ämne. De fick i uppgift att göra tankekartor både till musik och hem- och konsumentkunskap. Tanken med det var att det skulle sätta igång tankearbetet kring uppgifterna. I musik fick eleverna bland annat fundera på vilka redskap de ville använda för uppgiften och vilken musikstil de ville komponera i. I hem- och konsumentkunskapen fick de fundera på vilka faktakunskaper de behövde för att kunna sköta sin tvätt på ett ekonomiskt och miljövänligt sätt och var man kunde hitta den informationen. Vi dokumenterade genom att gå runt och lyssna i de olika grupperna. Deras tankekartor kopierades också, så att vi kunde ta del av dem.
En av grupperna filmades. Genomförande av aktioner Aktion 1 Vecka två startade vi själva aktionen. Vi utgick från tre grupper i hem- och konsumentkunskap och tre i musik och de startade med olika ämnen beroende på vilken grupp de var med i. I hem- och konsumentkunskapen skulle arbetet vara färdigt efter två tillfällen och i musik skulle arbetet vara färdigt efter tre tillfällen. Detta på grund av att uppgiften i musik var mer omfattande än i den i hem- och konsumentkunskap. Efter en förtydligande genomgång av vad det var eleverna skulle göra, fick de i grupper sätta igång med sin uppgift. Under genomgången pratade musikpedagogen igen om att de skulle synliggöra teorin i praktiken det vill säga förklara på olika sätt hur de löste uppgiften och varför de gjorde på det sättet. Detta upprepade pedagogen för eleverna vid flera tillfällen under hela arbetets gång. De grupper som haft hem- och konsumentkunskap tidigare startade vecka 3 med musik. De fick samma instruktioner som grupperna veckan innan. Under de följande veckorna arbetade grupperna varannan vecka vidare med sina arbeten i musik och varannan vecka i hem- och konsumentkunskap. En grupp (olika varje vecka) filmades under varje lektion. Redovisningen av aktionen i musik såg ut på två olika sätt. De tre första grupperna fick redovisa resultatet av sitt arbete för några elever i årskurs 6. De som ville spelade upp sin låt och berättade sedan med hjälp av sin beskrivning om hur de hade gått tillväga. Vi valde att låta det vara valfritt att spela upp sin låt, då vi visste att alla
grupper inte kände sig trygga med det. Redovisningen skedde samtidigt i tre olika lektionssalar/grupprum. En av grupperna filmades. Då denna redovisningsform inte fungerade så bra som vi hade tänkt, så fick de andra tre grupperna redovisa för varandra i halvklass vid ett och samma tillfälle. De fick vid detta tillfälle en kort stund på sig att förbereda sin redovisning för att sedan återsamlas med alla grupper för att redovisa. De som ville, spelade upp sin låt och berättade med hjälp av sin beskrivning hur de hade gjort. Vi valde att låta det vara valfritt för eleverna att visa upp låten, eftersom vi även i dessa grupper hade fått upplevelsen av att de kunde känna sig obekväma inför detta moment. Grupperna hade fått som uppgift att alla skulle vara aktiva i redovisningen. Alla tre redovisningarna filmades. Aktionen i hem-och konsumentkunskap såg i huvuddrag ut som den i musik. Vecka 2 gick hushållsläraren igenom vad det var som förväntades av eleverna. Även hon upprepade att det var viktigt för uppgiftens genomförande att man förklarade sitt praktiska handlande med den bakomliggande teoretiska kunskapen. Vecka 3 kom de elever som föregående vecka haft musik och blev instruerade på samma vis som eleverna veckan innan blev. Vecka fyra och fem fortsatte respektive grupper med sitt arbete. Vid det tredje tillfället, då aktionen var färdig fick eleverna redovisa för läraren. Redovisningen innebar att eleverna gick igenom sin skrivna instruktion och förklarade varför man skulle göra på det sätt de föreslog. En grupp fick även sortera en hög med blandade textilier och sedan berätta hur de olika högarna skulle behandlas. En grupp (olika varje vecka) filmades under varje lektion. Detta resulterade i totalt fyra filmer. Som tidigare nämnts filmades en grupp vid varje lektionstillfälle. Vi valde att inte filma samma grupp varje gång dels för att vi ville få syn på hur olika grupper jobbade med uppgiften dels för att vi upplevde att alla inte kände sig så bekväma med att bli filmade. Björndal (2011) framhåller att det är viktigt att använda sig av etisk hänsyn och att vara inlyssnande mot den som observeras. Aktion 2 Då vi inte fått fram tillräckligt mycket data att analysera i den första aktionen i hem- och konsumentkunskap bestämde vi oss för att göra ytterligare en aktion. Anderson, Herr och Nihlen (2007) understryker vikten av att forskare med jämna mellanrum i sitt datainsamlande bör stanna upp och kontrollera om mer av samma data behövs eller förändring av aktionen är nödvändig. Denna andra aktion genomfördes på hem- och konsumentkunskapen både i år 8 och i år 9. Totalt blev det 18 grupper. Nu förväntades eleverna tillsammans vara hälsocoacher åt en person. De fick fem fiktiva personer med olika problem att välja mellan. För att kunna ge råd åt personen de valt var de tvungna att ta reda på vad som inte var så hälsosamt i det sätt personen för tillfället levde och hur han/hon skulle kunna förändra sitt levnadssätt för att må bättre. Eleverna skulle även välja en maträtt, som passade till deras valda persons nya livsstil, och tillaga denna. Under en lektion arbetade de med att ta fram och sammanställa sina råd och under nästa lektion redovisade de genom att spela in ett ”matlagningsprogram”, där de förklarade hur den fiktiva personen skulle gå tillväga för att uppnå bättre livskvalité och hur och varför de lagade den mat de gjorde. De flesta grupperna valde att spela in sitt program med hjälp av sin dator, vilket gjorde att det blev många filmer av varierande karaktär. Några valde att redovisa skriftligt och dessa deltog inte i studien. Dokumentation av aktionerna Under hela planerings- och genomförandeprocessen förde vi loggbok över vad vi gjorde
och planerade att göra. Det gjorde att vi pedagoger kunde gå tillbaka och se vad vi gjort både enskilt och tillsammans. Loggen möjliggjorde också djupare diskussioner och hjälpte oss att se vilka förändringar vi behövde göra under arbetets gång. Vi valde filmning som metod för att dokumentera vad eleverna gjorde under de olika aktionerna. När forskare gör observationer i den egna praktiken kan det vara svårt att både undervisa och observera samtidigt (Björndal, 2011). Genom att låta eleverna filma sitt arbete fick vi möjlighet att ”vara på flera ställen samtidigt” och att gå tillbaka och titta på samma frekvens flera gånger. På så vis var det möjligt att se nya saker som inte tidigare varit möjliga att observera och på så sätt få ett större djup i förståelsen av situationen. Då eleverna hade tillgång till inspelningsfunktion på sina datorer fanns det möjlighet att göra många inspelningar samtidigt. Några elever ville inte vara med på bild, men kunde tänka sig att höras, placerade de sig så att de hördes men inte syntes på filmen. Eftersom hela studien har en aktionsforskande ansats har dokumentationen och bearbetningen av våra data skett med en kvalitativ metod. Modellen vi arbetat efter (figur 4) har vi hämtat från Lantz Friedrich (2008). Figur 4: Lantz Friedrich (2008) När datainsamlandet var färdigt så började vi med att titta igenom all film vi hade för att sortera ut det som var väsentligt för studien. När vi kartlade materialet skrev vi en kort sammanfattning av vad filmerna visade för att sedan transkribera de sekvenser som i relation till syfte och forskningsfråga var mest tydliga och som avspeglade framträdande mönster i datamaterialet. Verbala konversationer och praktiska handlingar transkriberades och omkringliggande ljud och skeenden togs bara med om vi ansåg att de var relevanta i förhållande till vårt fokus. När vi hade valt ut de delar som var relevanta, delade vi sedan upp materialet under olika rubriker. Detta gjorde vi genom att markera delar ur texten med olika färg, för att sedan kunna sätta in materialet under rätt rubriker. Vi provade oss fram med olika rubriker för att hitta det som bäst skulle besvara studiens forskningsfråga (Anderson, Herr & Nihlen, 2007). Som syns i analysmodellen vi använt (se figur 4), så kan man gå fram och tillbaka mellan de olika
delarna i analysen, för att så småningom komma fram till distinkta kategorier. Följande kategorier växte fram ur analysen: Elever visar, Elever använder begrepp och Elever visar och använder begrepp. Den sista kategorin delade vi för tydlighets skull i två underkategorier: Elever förstärker det de visar med ämnesspecifika begrepp och Elever förstärker ämnesspecifika begrepp med att visa (se bilaga 1). De exempel som var mest tydliga i förhållande till respektive kategori valdes ut till resultatredovisningen. Reflektioner över aktionerna Trovärdighet När forskande pedagoger studerar sin egen praktik kan trovärdigheten i resultatet alltid ifrågasättas. För att denna studie ska visa hög trovärdighet har vi försökt att vara så transparenta som möjligt i vår redovisning av genomförande, analys och resultat. Då vi inte ansåg att aktion 1 gav tillräckligt med data genomförde vi ännu en aktion för att säkerställa trovärdigheten i vårt resultat, vilket Anderson och Herr och Nihlen (2007) förordar. Eftersom vi båda undervisade de elever vi har forskat på kunde det ha varit svårt att skilja på rollen som lärare och forskare och eleverna kunde tänkas tillrättalägga sitt agerande för att ”göra läraren glad”. När vi studerade filmerna fann vi dock att även om en del sekvenser var riktade direkt till läraren, så fanns det minst lika många där vi märkte av vad eleverna gjorde och sa att de totalt glömt att de var filmade. Vi såg även en styrka i att ha varit två forskare, som kunnat ge synpunkter på varandras ämnen, där vi av förklarliga skäl inte hade samma förförståelse. Nackdelen med att filma kan vara att de som filmas inte känner sig helt bekväma med situationen och därför agerar på ett onaturligt sätt och inte helt kommer till sin rätt. Enligt Björndal visar dock studier att de som observeras överraskande fort vänjer sig vid situationen och till och med glömmer bort att de blir filmade (2011). Vi bedömde att fördelarna med videoinspelning övervägde nackdelarna. Då vi valt att endast transkribera en del av det filmade materialet fanns det en risk att vi utelämnat data som andra sett som värdefulla för studien (Björndal, 2011)
Resultat
I analysarbetet har tre kategorier vuxit fram, vilka vi redogör för i detta avsnitt. Under varje kategori visas exempel från elevernas uttalanden, dialoger och agerande. Kategorierna är: Elever visar, Elever använder begrepp, Elever visar och använder begrepp. Vi inleder varje kategori med att beskriva dess innebörd. Därefter följer de utdrag från resultatet vi har valt att lyfta fram samt analys av detsamma. Under respektive kategori presenteras först analys av musikundervisning och därefter analys av hem- och konsumentkunskapsundervisning. Elever visar Ett praktiskt tillvägagångssätt innebär att eleverna praktiskt visar vad de menar utan att uttrycka det med ämnesspecifika begrepp eller att knyta det till teori. Musik Av det empiriska materialet framgår det att eleverna flera gånger använder sig av redskap, såsom instrument att spela på eller ett musikprogram på datorn för att visa sina kamrater vad de tänker och menar.Vid ett tillfälle under arbetet med att skapa egna låtar ska en av grupperna just börja med uppgiften då följande dialog utspelade sig. Conny: Ok, ska vi köra då? Johanna: Ja, vi testar att bara spela någonting, alla bara spelar(gör en gest utåt med ena armen) Conny: Vadå bara spelar? Johanna: Vi bara liksom spelar(drar med plektrumet över gitarren hon håller) Av utdraget framgår det att Johanna försöker förklara vad hon menade genom att visa det praktiskt när Conny uttrycker att han inte förstår vad hon menar. Istället för att uttrycka sig med begrepp så gör hon en gest och försöker visa vad hon menar genom att spela på gitarren. Här tror vi att det kan vara en fördel för gruppen om Johanna uttrycker sig med musikrelaterade begrepp för att förtydliga vad hon vill förmedla, för att lättare nå fram med den tanke hon har. Det förekom även liknande situationer då eleverna använder sig av gester och rörelser som förstärkning för att förtydliga vad de menar. I situationen som följer har eleverna nyligen påbörjat sitt projekt på musiken där de ska skriva egna låtar och just vid detta tillfälle diskuterar de i denna grupp vad de vill ha för slags stil på sin låt exempelvis vilken genre musiken ska vara i. (Malin sätter igång ett beat på datorn) Malin: Vad tycker ni om det här? Johanna: Det känns som såhär typ(Ställer sig upp och dansar till med armarna i luften) sån känsla Johanna visar här genom ett praktiskt tillvägagångssätt vad hon menar. Hon har ett förslag på en stil som hon vill att deras låt ska ha. Här kan det vara så att hon saknar begreppen för att kunna förklara vad hon menar, vilket kan göra att det inte framkommer lika tydligt för de andra i gruppen som om hon förstärker det med att beskriva i ord hur hon tänker. Om Johanna kan förklara med ämnesrelaterade begrepp vad hon menar med sån känsla så kan det innebära att det blir tydligare för gruppen vad hon menar. Hon kan exempelvis använda högt tempo, åttondelskänsla eller liknande begrepp som beskriver musik. Det händer även att elever sitter själva under lektionerna och provar sig fram på ett instrument. Eleverna arbetar praktiskt men för ingen dialog i gruppen om vad de gör. Vid ett tillfälle på musiken sitter Nettan och provar att spela lite på en keyboard. Hon provar några toner men verkar osäker på vad hon ska göra. Hon provar efter en stund ett ackord och hon spelar rätt toner men slutar igen. När vi analyserar denna filmsekvens får vi intrycket av att hon känner sig osäker och att hon inte tror att hon gör rätt vilket vi ser att hon i själva verket gör. Vid detta tillfälle sker ingen diskussion i gruppen utan hon sitter bara tyst. Här tänker vi att Nettan kan ta hjälp av kamraterna i gruppen för att komma till den proximala utvecklingszonen, att med stöd av andra i gruppen ledas fram i sin kunskapsutveckling. Eleverna använder vid flera tillfällen olika sorters modeller som förlaga till sitt eget arbete för att visa vad de menar genom att koppla till något som de känner igen och har hört innan. Här följer ett par exempel på hur eleverna uttrycker sig kring hur de har hämtat inspiration från annan musik som de känner till sedan innan. Detta tillfälle sker
då eleverna redovisar för pedagogen och klassen om hur de har kommit fram till sitt resultat med den färdiga låten. Anna: Ok, vi började med att planera hur vi skulle bygga upp låten och sen så tog vi lite inspiration från andra låtar och tänkte att vi liksom kunde göra något liknande och bygga vidare på det typ, fast som en egen låt, mm. Conny: Vi började med att diskutera vad vi ville ha för slags låt då och då valde vi att vi ville ha något Houseliknande typ. Sen när vi valde introt så ville vi ha något som liknade Avicci typ med alltså gitarr eller något sånt. Utdragen närmast ovan är från två olika grupper som har ungefär samma idé om hur de ska starta arbetet med att skapa en låt. De hämtar inspiration från andra låtar och det blir ett stöd för dem att komma vidare med sin egen låt genom att de har en förlaga som de känner till och kan jämföra med under arbetets gång. Det blir som en gemensam referensram för gruppen som de kan relatera till. Detta är också en form av referens till det som finns i elevernas värld utanför skolan, när de i sina exempel tar upp musik de kan stöta på i många andra sammanhang. Det förekommer också att elever sitter med instrument i handen medan de jobbar i gruppen. Vid ett tillfälle är det en grupp som vid inledningen av arbetet sitter och diskuterar hur de ska göra sin låt och vilken stil den ska ha. Fredrik, som sitter med en gitarr i handen, börjar spela lite på låten Smoke on the Water och Hampus pekar på honom och tar detta som ett exempel på en låt. Han använder alltså det Fredrik spelar för att ge ett förslag på hur gruppens egen låt kan vara. Hampus: Det är en låt där annars Fredrik: Det blir samma baklänges kolla (eleven spelar på gitarren.) Av utdraget framgår att instrumentet blir ett redskap för att visa vad Hampus menar. De andra i gruppen kan då genast relatera till vad eleven menar då de hör vad som spelas och lyfter då fram det som exempel. Fredrik provar att spela baklänges och upplever då att det blir samma melodi som när han spelar första gången. Han saknar förmodligen begrepp för att uttrycka detta på ett annat sätt och det sägs inget mer om detta. Hem- och konsumentkunskap Även i hem- och konsumentkunskap arbetar eleverna ibland enbart med praktiska tillvägagångssätt. Ett exempel på detta är då de har en uppgift och arbetar tillsammans två och två. De ska bland annat koka potatis och vid det tillfälle som återges nedan så har vattnet börjat koka över för en av grupperna. Agnes: O shit. Ta bort den från plattan.(Fanny ser frågande ut.) Agnes tar av locket och flyttar kastrullen.) Agnes: Locket kan sitta så här. (Sätter locket på sned på kastrullen så ångan kan komma ut.) Agnes: Vi får torka sedan. Av utdraget framgår att Agnes agerar på det sätt som är korrekt utifrån det de har fått lära sig i undervisningssituationer på hem- och konsumentkunskapen. Men hon kommunicerar det inte verbalt till de andra i gruppen utan bara gör det. Det förekommer inte någon diskussion utan eleverna fortsätter med sitt arbete. Eleven handlar korrekt men vi får inte reda på om eleven vet varför det är rätt att göra så eller
om de andra i gruppen uppfattar varför locket ska sitta så. Det framkommer inte heller om de har kunskaper om detta sedan tidigare. Elever använder begrepp Då eleverna använder ett teoretiskt tillvägagångssätt innebär det att eleverna gör bruk av ämnesspecifika begrepp och termer när de arbetar tillsammans med uppgiften. De använder enbart det teoretiska för att driva arbetet framåt utan att praktiskt visa vad de menar. Musik När eleverna arbetar med sina uppgifter kan vi i analysen se hur de ofta använde samma språk och att det är vissa begrepp som förekommer oftare än andra som exempelvis ackord och takt. I arbetet på musiklektionerna använder de även begrepp som beskriver låtars uppbyggnad. Detta är ett framträdande mönster i materialet. I följande exempel diskuterar eleverna vilka olika delar de ska ha med i sin låt och även i vilken ordning. Pernilla: Men ska vi ta typ delar som refräng, vers intro, outro Maja: Men annars, man behöver inte ha två verser, man kan göra vers, bro, eller så här. Vers, bro refräng, stick och sen typ göra en vers, en kort vers. Eller så kan man göra att man har samma refräng, alltså samma ackord och melodi och refräng och vers och sånt där i varje del då men så ändrar man bara texten i det. Eller höjning, vi kan göra en höjning. Av utdraget framgår hur Maja använder orden vers, refräng, intro, outro, bro, stick och höjning på ett säkert sätt. Dessa begrepp som beskriver låtars uppbyggnad har eleverna arbetat med i musikundervisning återkommande under flera år. Även begreppen ackord och melodi som hon talar om har en framträdande roll i musikundervisningen. Man kan se det som ett gemensamt språk som de använder för att kommunicera sina tankar. Andra välkända begrepp för eleverna i musikarbetet är när de pratar om vilken genre deras låt ska höra hemma i. I exemplet som följer sitter en av grupperna och diskuterar vilken slags stil deras låt ska ha. Detta är ganska tidigt i arbetsgången och de har nyss börjat med uppgiften. Pernilla: Någon speciell genre vi ska..? Fredrik: Schlager, jazz Hampus: Country Pernilla: Men ska vi säga typ countrypop? Av utdraget ovan ser man att de andra eleverna tyckts förstå vad Pernilla menar med begreppet genre eftersom de kommer med förslag i form av begreppen schlager, jazz, country och countrypop. Det uppstår ingen tystnad utan de andra i gruppen har direkt förslag på olika genrer som de tänker på. Vi kan också se att några elever använder ord och begrepp som pedagogerna har berättat är viktiga för denna uppgift. Vi tänker att de passar på att träna på att använda begreppen för att bli säkrare på att kunna föra utvecklade och underbyggda resonemang. I exemplet som följer redovisar eleverna hur de har jobbat med sin låt på musiken. Alice: Ja, och sen låten går i fyrtakt och i C-dur och i 100 bpm.
Malin: Sen började vi med att lägga grunden i garageband och så ändrade vi tonarten från C-dur till G-dur för att det skulle passa gitarren som vi sen skulle spela in I detta utdrag använder sig både Alice och Malin av ämnesspecifika begrepp. Fyrtakt, C-dur, bpm, och tonart är sådana begrepp som läraren lyft fram som viktiga för uppgiften. Det förekommer också att eleverna frågar varandra om vad olika begrepp betyder. De använder varandra som stöd för att komma vidare i processen. Vid detta tillfälle ska gruppen planera hur de ska jobba med uppgiften att göra en låt och då kommer begreppet ackord upp. Markus är osäker på betydelsen och frågar därför de andra i gruppen. Markus: Vad är ackord? Signe: Det är som e-moll t.ex. Vi kan här se att Signe utgår ifrån att Markus vet vad e-moll är för något när hon svarar honom. Detta är ett begrepp eleverna har arbetat med under lång tid i musikundervisningen och borde vara ett relativt säkert begrepp för dem. Det förekommer även vid flertalet tillfällen att eleverna skapar egna begrepp för att förklara vad de menar. I en av grupperna börjar en elev att använda uttrycket cheezy lovesong för att beskriva vad han menar när de ska komma överens om vilket tema deras låt ska ha. Detta begrepp kommer sedan att bli deras eget som de använde många gånger under arbetets gång när de talar om sin låt. I citatet som följer har pedagogen just kommit in och frågar om de vill ha hjälp med någonting och eleverna visar då vad de har skrivit ner i arbetet med låten. Krille: Vad var det den skulle handla om förresten? Maja: Alltså den har ju inget tema egentligen. Det är väl mest typ cheezy lovesong Här är det tydligt att eleverna är överens om begreppets innebörd. När vi analyserar empirin ser vi att det inte uppstår några frågetecken i gruppen. De använder egna kunskaper och erfarenheter sedan tidigare för att föra över det till ny kunskap. De använder de begrepp som de har med sig från andra sammanhang än undervisningssituationen och för över dem till den uppgift de jobbar med. Hem- och konsumentkunskap Här följer exempel från hem- och konsumentkunskapen då eleverna diskuterar kring sin uppgift. Uppgiften är att de ska planera en näringsriktig måltid för en vegetarian. Jeanette: En tredjedel pasta, potatis. En tredjedel grönsaker, rotfrukter. En tredjedel bönor, linser, tofu. Vad är tofu? Anton: Äsch! Han måste äta mer bönor och så vidare. Han måste äta mer för att ersätta… Jeanette: … för att ersätta proteiner. Citatet visar att eleverna använder viktiga begrepp från ämnet såsom en tredjedel, grönsaker och de andra exemplen på livsmedel de tar upp. Även begreppet proteiner är viktigt i sammanhanget. Vi kan också se hur Jeanette fångar upp det Anton säger och tar det ett steg vidare då hon förtydligar vilken funktion bönor har för en vegetarian.
I följande citat från arbetet i hem- och konsumentkunskap kan vi också se exempel på ämnesspecifika begrepp som eleverna använder. Även i citatet nedan håller eleverna på att planera en måltid för en vegetarian. De ska tillsammans i gruppen diskutera för att komma fram till vad som är en hälsosam måltid. Jeanette: Ok, tallriksmodellen. Då får vi ta bort den här delen och då får vi öka bönor.(visar i boken) Jeanette: Den här delen måste bort men äggen kan finnas kvar(Läser i boken och skriver upp frågorna) Anton: Vad är det som inte är hälsosamt i det han äter nu? Jeanette: Det är nog att han äter för lite. Jeanette visar här att hon kan tillämpa tallriksmodellen som de har fått lära sig vid tidigare tillfällen i undervisningen, vilket innebär att hon använder sig av detta begrepp som ett redskap vid den här typen av uppgift. Även begreppet hälsosamt är viktigt i många sammanhang i hem- och konsumentkunskap. Det framkommer i analysen att det är vanligast att de som använder dessa begrepp är de studiemotiverade elever som sedan tidigare har höga betyg i ämnena. Vi ser under hela processen hur ett antal elever som även annars visar att de vill satsa på att nå ett högt betyg är noga med att använda ämnesrelaterade begrepp. Vissa av dessa elever är samma både i hem- och konsumentkunskap och musik. Det är också flera av dessa elever, som när arbetet var slut, har fått ett bra resultat på slutprodukten. Elever visar och använder begrepp I denna kategori delas innehållet upp i två delar. I den första delen tar vi upp när elever förstärker det de visar med ämnesspecifika begrepp och i den andra delen tar vi upp när elever förstärker ämnesspecifika begrepp med att visa. Elever förstärker det de visar med ämnesspecifika begrepp I analysen framkommer att eleverna använder ämnesspecifika begrepp för att förtydliga och förstärka det de visar praktiskt under arbetet i grupperna. Musik Här är ett exempel när Maja spelar upp något för de andra i gruppen och använder begrepp för att förklara vad hon menar. Maja har skrivit ner sina idéer till låten och använder sedan gitarren för att spela upp det hon har komponerat för resten av gruppen. Ronja: Vad har du skrivit? Maja: (pekar på datorn) Detta, jag tänker att det typ är en refräng(Hon spelar upp det hon har skrivit ner). Här använder Maja ett instrument för att praktiskt visa hur hon har tänker och använder det ämnesspecifika begreppet refräng för att förklara vad hon menar. Här kan de andra eleverna relatera till vad hon menar genom att de också har tankar om hur en refräng kan vara. Hem- och konsumentkunskap När eleverna praktiskt arbetar i hem- och konsumentkunskapen använder de sig, i det praktiska arbetet, också ofta av termer som de tidigare lärt sig teoretiskt under genomgångar tillsammans med pedagogen.
Sven: Vi måste tina kycklingen Karin: I ugn eller vatten? Sven: Kycklingen borde tina i vattenbad, eller hur? Här blir det tydligt att eleverna, under tiden de jobbar praktiskt, kan ha en diskussion som leder arbetet framåt och att de inte behöver fastna i en diskussion om vad de menar. Detta är också ett exempel på begrepp som de har använt och talat om i undervisningen i flera sammanhang såsom tina och vattenbad som eleverna behöver känna till för att kunna tillaga denna rätt. Exemplet vattenbad är ett begrepp som är viktigt att de andra i gruppen förstår innebörden av då Sven tar det som ett exempel. Vi ser även exempel på hur eleverna fastnar och behöver mer kunskap för att komma vidare. Följande exempel från hem och konsumentkunskapen visar detta. Uppgiften eleverna har är att som hälsocoacher planera en hälsosam måltid som passar för deras klients livsstil. Sebastian: Innan träning kanske någon pasta? Johannes: Kanske inte innan träning pasta. Jag tror att det är lite mer efter träning. Men… innan träning kan det vara lite mer… Vi får ta och kolla. Jag tar och söker upp lite(Sträcker sig efter sin dator). Sebastians vaga svar verkar göra även Johannes osäker på vad som gäller rörande lämplig mat före träning. Hans förkunskaper tycks inte vara tillräckligt befästa för att varken acceptera eller förkasta Sebastians svar utan han vänder sig till en utomstående kunskapskälla för att få mer information. Genom att söka information kan han bekräfta om det Sebastian sa stämmer eller inte. Här blir datorn ett redskap för eleverna att få mer kunskap och utveckla det de diskuterar. Elever förstärker ämnesspecifika begrepp med att visa I analysen framkommer att eleverna visar varandra praktiskt vad de menar efter att först ha använt ämnesspecifika begrepp. Musik Under arbetet på musiken har eleverna både digitala verktyg och instrument som redskap när de gör sin uppgift. Av de videofilmade lektionerna framgår att de använder dessa redskap för att förstärka vad de menar. Vid flertalet tillfällen berättar eleverna hur de har tänkt och exemplifierar sedan för sina kamrater i gruppen på instrument eller dator. Vid ett tillfälle är det en elev som ger ett exempel på hur de ska göra för att fortsätta med uppgiften. Maja: Alltså titta på ackord och sånt. Och skriv ner dem och om ni inte vet vilka de är, håll dem kvar då(visar lite på pianot) och försök att lista ut eller googla det Eleven förklarar här för de andra vad de kan göra samt visar praktiskt på pianot för att förtydliga vad hon menar. Hon refererar här till begreppet ackord och visar på pianot ett exempel på det. Eleven ger också exempel på hur de kan tänka för att komma vidare genom att googla det. Maja ger här de andra i gruppen olika alternativ för att hjälpa dem vidare om de är osäkra på hur de ska göra. Hon tycks inte förutsätta att de har kunskap om hur man spelar ackord på pianot.
Det förekommer även att eleverna diskuterar kring sin låt på musiken och vad som passar bra. De kommer med förslag på innehåll till låten i form av exempelvis ackord. De provar sedan förslagen på instrument för att se hur det blir i praktiken och om det passar till den låt de håller på att göra i gruppen. Maja: Vilka ackord är bra att ha i en låt? Krille: C och Am Maja tar gitarren och provar några ackord Maja: De är jobbiga att byta så det är inte bra att ha dem Utdraget är ett tydligt exempel på hur teori och praktik kan kombineras. Här ser vi hur Krille säger C-dur och a-moll vilka är två ämnesspecifika begrepp på ackordspel och hur Maja provar att spela dessa två ackord. Gitarren blir ett viktigt redskap för eleverna att komma vidare med uppgiften. Eleverna kan direkt förhålla sig till de ackord hon spelar och hur de passar till deras låt. Detta genom att de även kan höra dem spelas istället för att bara prata om dem som begrepp. Hem- och konsumentkunskap När eleverna har en uppgift där de lagar mat visar de gärna varandra med hjälp av redskap och livsmedel hur något ska göras. Thomas: För att ta bort skalet på gurkan tar jag en osthyvel, för det är inte så gott i tzatziki(Skalar gurkan). Thomas: För att ta bort kärnorna kan jag bara sticka ner så här?( Visar med kniven på gurkan) Martina: Nej, dela den på mitten innan. Thomas: Så här? Martina: Och sen tar du en kniv, nej sked och gröper ur den.(Thomas hämtar en tesked och visar) Thomas: Efter att du delat den tar du en tesked och gräver så här. Av utdraget framgår att eleverna visar varandra praktiskt men har samtidigt en dialog där de använder ämnescentrala begrepp som hjälper dem hur de ska utföra uppgiften på bästa sätt. Thomas använder begreppet osthyvel och de tar även upp andra ord som beskriver redskap som de använder för uppgiften. Även begreppet gröper är här viktigt i sammanhanget. Thomas använder även egna erfarenheter för att ge exempel och förstärka vad han menar. Det verkar som att Martina och Thomas hjälper varandra att driva arbetet framåt då de har en dialog. De lär båda av varandra sådant som de har kunskap om sedan tidigare. Sammanfattande resultat När vi sammanfattar resultatet kan vi se hur både de teoretiska och praktiska tillvägagångssätten är viktiga för att leda arbetet i grupperna framåt. Vi ser dock att eleverna ofta väljer att enbart använda det ena eller andra tillvägagångssättet. Vi se också hur de väljer att integrera att visa praktiskt med att förstärka med begrepp. Detta blir tydligt när eleverna för en dialog eller berättar för varandra samtidigt som de praktiskt visar varandra med hjälp av exempelvis redskap och instrument. Något som också visar sig är att de ämnesspecifika begrepp eleverna har tränat mest på i både hem- och konsumentkunskap och musik är de begrepp som mest framträder för att leda arbetet framåt.
