Malmö högskola
Lärande och samhälle
Kultur, språk och medier
Examensarbete
15 högskolepoäng
”Det skulle vara en gyllene väg”
- Fem lärarintervjuer med fokus på ämne och
språk i samspel
“That would be a winning Strategy”
- Five Teacher Interviews about School Subject and Language
in Collaboration
Anna Lansheim
Lärarexamen , Fö/Gt, 210 hp Handledare: Ange handledare
Svenska i ett mångkulturellt samhälle Slutseminarium 2013-11-05
Examinator: Anna Clara Törnqvist Handledare: Camilla Thurén
3
Sammanfattning
Bakgrunden till min studie är att i genomsnitt ungefär tjugo procent av eleverna i grundskolan har annat modersmål än svenska (Skolverket Greppa språket, 2011) och vad detta kan innebära när det gäller lärandemiljöers utformning och innehåll. Studiens syfte är att undersöka hur några lärare i skolans tidiga årskurser tänker kring flerspråkighet och kring lärandemiljöer och undervisning inriktad på utveckling av såväl språk som lärande.
Studien utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv på språk och lärande i samklang med Vygotsky som en av förgrundsgestalterna. Vidare belyses tidigare forskning om flerspråkighet och begrepp som t ex kodväxling och språkinriktad undervisning är i fokus. .
Kvalitativa halvstrukturerade forskningsintervjuer har genomförts med fem lärare som är verksamma i skolans tidiga år vid två skolor i en svensk storstad.
Resultaten visar att lärarna till största delen har en positiv hållning till flerspråkighet men också att de till övervägande delen är inne på att klassrumsundervisningen ska ske på elevernas andraspråk, dvs. svenska. Medan bristande personella resurser och lite eller inget studiestöd uppfattas som hinder i den språkliga miljön, menar lärarna att det är positivt att arbeta språkligt i skolans olika ämnen, inte minst med ämnesspecifika begrepp och med faktatexter. Lärarna önskar förutom mer resurser också att tillämpa och utveckla olika metoder samt större samverkan med modersmålslärarna.
Studiens slutsatser pekar på att lärarna på ett övergripande plan ställer sig positiva till flerspråkighet men att de också kan uppfatta denna som begränsande i en svenskspråkig kontext. Vidare präglas lärarnas didaktiska val av den språksyn de företräder vilken kan vara en av flera orsaker till att tvåspråkig undervisning inte förekommer som organisatorisk utgångspunkt. Studiens slutsatser pekar också på behovet av språkutveckling i alla skolans ämnen och på att lärare måste ha kompetens att såväl utveckla lärandemiljöer som inkluderar alla som kompetens att göra funktionella bedömningar av utvecklingen både när det gäller språk- och ämneskunskaper.
Nyckelord: andraspråksinlärning, flerspråkighet, genrepedagogik, lärandemiljöer, sociokulturella perspektiv, språkinriktad undervisning
5
Innehåll
Inledning ... 7
Bakgrund och problemområde ... 7
Syfte och frågeställningar ... 9
Examensarbetets avgränsningar ... 9
Teoretisk förankring ... 10
Sociokulturella perspektiv på språk och lärande ... 10
Tidigare forskning ... 11
Flerspråkighet och andraspråksinlärning ... 12
Kodväxling ... 13
Språkmiljö ... 14
Språkarbete i alla skolans ämnen ... 14
Kontextens betydelse ... 17
Språk och identitet ... 19
Metod ... 22
Vetenskapligt förhållningssätt och metod ... 22
Metodval ... 23
Undersökningsgrupp ... 24
Genomförande ... 25
Bearbetning och analys ... 26
Validitet och reliabilitet ... 27
Etiska aspekter ... 27
Resultat analys och teoretisk tolkning ... 29
Flerspråkighet och synen på flerspråkighet ... 29
Analys av flerspråkighet och synen på flerspråkighet ... 30
Kodväxling ... 31
Att inkludera elevernas modersmål i undervisningen ... 31
Analys av kodväxling ... 32
Språklig miljö ... 32
Att planera utifrån ett andraspråksperspektiv ... 33
Samverkan och samarbete ... 34
Utveckling av den språkliga miljön ... 34
Analys av språklig miljö ... 36
6
Förväntningar på eleverna ... 38
Analys av språk och identitet ... 40
Slutsats och diskussion ... 42
Slutsats ... 42
Diskussion ... 43
Metodkritisk diskussion ... 47
Undersökningens pedagogiska användbarhet ... 48
Fortsatt forskning ... 49
Referenser ... 50
Bilaga 1 Missivbrev Bilaga 2 Intervjuguide
7
Inledning
Mitt intresse för forskningsområdet lärandemiljöer är grundat dels i kurser inom mitt huvudämne, Svenska i ett mångkulturellt samhälle, och dels i funderingar jag har haft under min verksamhetsförlagda tid och i samband med särskilt en av kurserna, Specialpedagogik, som jag läste inom ramen för sidoämnena. För mig har det alltmer, under utbildningens gång, blivit tydligt hur stor betydelse lärandemiljön har för att alla elever, oavsett modersmål, ska kunna utvecklas, såväl språkligt som kunskapsmässigt, så långt det är möjligt. Jag har mött elever som är nyanlända till Sverige och alldeles i början av sin andraspråksinlärning och jag har mött elever som har olika bekymmer med skriftspråket och därigenom kan få svårigheter att ta till sig ämneskunskaperna. I detta sammanhang menar jag att den undervisning som erbjuds eleverna är mycket viktig såväl i ett första- som andraspråksperspektiv.
Bakgrund och problemområde
Skolverket (2009) ställer i titeln till en rapport frågan ”Vad påverkar resultaten i svensk grundskola?” Rapportens analys visar att de senaste decenniernas stora samhällsförändringar och omfattande utbildningsreformer faller ut i mer eller mindre samverkande påverkansfaktorer. Dessa faktorer är decentralisering där kommunen är huvudman, segregering med ökad variation både skolor och elevgrupper emellan, differentiering med ökad frekvens av särskiljande lösningar och en ökad individualisering. Dessa samhälleliga strukturomställningar bildar bakgrund till den etnologiska studie som Ann Runfors (2003) lägger fram i sin doktorsavhandling med titeln ”Mångfald, motsägelser och marginaliseringar”. Utifrån genomförda observationer av undervisningen i klassrummet diskuterar Runfors hur skolanställda hanterar frågor som integration och mångfald och hur dessa frågor ger avtryck i en skolverklighet. Runfors (ibid.) finner bland skolpersonal att när det gäller tolkningar av vad som är eftersträvansvärt och vad som är problematiskt när det gäller mångfald och integration finns samstämmighet men också motsägelser i hur dessa tolkningar omsätts i verksamheten.
Läroplanen för grundskola, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11, (Skolverket, 2011) formulerar skolans uppdrag att erbjuda likvärdig undervisning till alla så här:
Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bak-grund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. (Lgr11, 2011, s. 8).
Vidare uttrycker Lgr 11 skolans, och särskilt lärarens, ansvar för elevernas utvecklande av lärande under rubriken Kunskap på följande sätt:
8 Läraren ska
• ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande, • stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan,
• ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel, • stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter,
• samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen, och • organisera och genomföra arbetet så att eleven
– utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga,
– upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt, – får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling,
– successivt får fler och större självständiga uppgifter och ett ökat eget ansvar, – får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang, och – får möjlighet att arbeta ämnesövergripande (Lgr 11, 2011, s. 14).
John Hattie (2012) analyserar i en omfattande forskningsöversikt ”Visible learning” vad som påverkar elevers lärande. Hattie framhåller lärarens stora betydelse för att lärandet ska bli synligt och därmed meningsfullt för eleverna. Knud Illeris (2007) betonar att lärande är flerdimensionellt. Det är kognitiva, kommunikativa och sociala faktorer som alla samverkar i lärandeprocessen. För att förstå lärandets natur, menar Illeris, måste också lärare förstå och tolka alla lärandets dimensioner. Lev Vygotsky1 (1978) belyser hur tanke och språk hänger nära samman. Sambandet mellan tankar, språk och identitet lyfts också fram och på följande sätt i kursplanen (Lgr 11) i svenska som andraspråk:
Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts. (Lgr11, 2011, Kursplanen i svenska som andraspråk, s. 239).
För alla elever, inte minst flerspråkiga, är således lärandemiljön av avgörande betydelse för språk- och identitetsutveckling och för lärande. Eva-Kristina Salameh (2012) lyfter fram begreppet språklig socialisation och avser omgivningens språkliga påverkan som gör att barnet lär sig språket i den kultur där barnet växer upp. Detta i sin tur innebär att barnet lär sig språket och de språkliga normerna. Ett flerspråkigt barn ska alltså hantera dessa olika språk med tillhörande normer (Salameh, 2012).
1
I kapitlet Teoretisk förankring återkommer jag i texten till att utveckla sociokulturella perspektiv och i detta sammanhang även Vygotskys teorier.
9
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur några lärare i skolans tidiga årskurser tänker kring flerspråkighet och kring lärandemiljöer och undervisning inriktad på utveckling av såväl språk som lärande.
För att uppnå syftet kommer följande forskningsfrågor vara i fokus: - Vilken syn på flerspråkighet träder fram i lärarnas utsagor?
- Hur tänker lärarna om organisering av skolans undervisning utifrån att en hög andel elever är flerspråkiga?
- Vad uppfattar lärarna föreligger för möjligheter och hinder för att utmana och utveckla den språkliga miljön på skolan?
Examensarbetets avgränsningar
Mitt examensarbete utgör en av de slutliga uppgifterna inom ramen för en lärarutbildning som omfattar sju terminers högskolestudier och skrivs med fokus på mitt huvudämne, Svenska i ett mångkulturellt samhälle. Det är således inom detta forskningsfält som min studie placerar sig. Fältet är mycket omfattande, vilket i sin tur innebär att jag i kapitlet Tidigare forskning endast kan presentera ett mindre urval av all den forskning som finns. Jag är medveten om att detta till stor del begränsar min studie. Jag har ändå samtidigt förhoppningar om att det förhållandevis lilla empiriska urvalet om fem lärarintervjuer jag bidrar med ändå med det teoretiska urval jag gjort, mycket med utgångspunkt i vad lärarna tar upp i intervjuerna, kan vara ett i raden av bidrag som belyser lärandemiljöns betydelse för utveckling.
10
Teoretisk förankring
I detta kapitel tar jag som det teoretiska raster jag fortsättningsvis kommer att använda mig av i hela examensarbetet avstamp i ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Det är min avsikt att denna teoretiska förankring ska kunna fungera för att spegla både tidigare forskning samt de följande kapitlen i mitt examensarbete.
Sociokulturella perspektiv på språk och lärande
Olga Dysthe (1996) framhåller att synen på kunskap och på hur lärande går till såväl som synen på språkets funktion i lärandet skiljer sig åt beroende på vilket kunskapsteoretiskt perspektiv man stödjer sig på. I ett konstruktivistiskt perspektiv ses människan inte som en passiv mottagare av kunskap utan istället som en aktiv medskapare i att (ny) kunskap konstrueras. Det sociala samspelet är, framhåller Roger Säljö (2000), grundläggande för allt mänskligt handlande. Inom det konstruktivistiska fältet återfinns de sociokulturella teorierna där två av företrädarna är den ryske psykologen Lev Vygotsky, som tillsammans med filosofen Michail Bakhtin, har stort inflytande på västeuropeisk undervisning sedan ett par decennier (Pauline Gibbons, 2006). Sociokulturell teori betraktar utveckling som en social process i vilken en persons, i detta fall en elevs, utveckling är ett resultat av de sociala sammanhang vilka de erbjuds. Gibbons (2006) menar att: ”Vad och hur vi lär oss beror på vilka vi umgås med” (ibid, s. 26). Detta skulle kunna jämföras med det relationella perspektiv på lärande som bl. a. Claes Nilholm (2003) och Bengt Persson (2008) belyser. Det relationella perspektivet har sitt avstamp i just ett konstruktivistiskt perspektiv i vilket utveckling och eventuella skolsvårigheter inte betraktas som individknutna, utan ses uppstå just i relation till omgivningen och i samspel med andra. Potentialen i mötet med andra människor gör att lärande utvecklas som bäst just i sådana situationer. Vygotsky formulerar den närmaste utvecklingszonen och avser med denna att lärandet utvecklas som mest om utmaningen är precis graden över vad eleven kan i dag. Vygotsky uttrycker i boken Mind in Society (1978) detta på följande sätt:
The zone of proximal development is the distance between the actual development level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers (s.86).
Detta innebär att det eleven i dag kan utföra tillsammans med andra, lärare och klasskamrater, kan eleven i morgon göra på egen hand. Mot denna bakgrund är Leif Strandberg (2006) kritisk mot hur undervisningen ofta organiseras och framhåller i stället vikten av lärande i
11
sociala sammanhang, där det inte är ”fusk”2 att i interaktion med andra, som Strandberg benämner ”fiffiga kompisar”, utveckla ny kunskap. Strandberg (ibid.) ger också exempel på hur stöttande strukturer i lärandemiljön kan byggas. Dessa är t.ex. att problematisera vilka kreativa aktiviteter och vilka interaktioner, samspel, som är möjliga eleverna emellan och mellan lärare och elever. Dysthe (1996) har liknande resonemang och förespråkar en lärandemiljö benämnd det flerstämmiga klassrummet. Detta, i sin tur, innebär en lärandemiljö som är dialogisk och där samspelet ses som stor potential för lärande.
Bruner (1996) lyfter fram begreppet scaffolding, stöttning, där lärande liknas vid en byggnadsställning och där mer eller mindre tillfällig stöttning i sociala sammanhang innebär att eleven så småningom kan utföra uppgiften självständigt (jämför med den närmaste utvecklingszonen). Stöttningen ska vara strukturerad, välriktad och anpassad till situationen. Dysthe (1996) så väl som t.ex. Gibbons (2006) hänvisar till begreppet stöttning. I denna stöttning kan inrymmas olika hjälpmedel där språket är ett sätt att mediera kunskap. Säljö (2000) beskriver mediering på följande sätt:
I ett sociokulturellt perspektiv är det således grundläggande att fysiska, liksom intellektuella språkliga, redskap medierar verkligheten för människor i konkreta verksamheter (Säljö, 2000, s. 81).
Språket är alltså, enligt Säljö, det avgjort viktigaste i denna mediering, förmedling, och kan enligt Säljö beskrivas som en viktig artefakt3. Det är genom språket, i kommunikation med varandra, som omvärlden framstår som betydelse- och meningsfull för oss.
Tidigare forskning
Med bakgrund i ett sociokulturellt perspektiv, presenterat i föregående kapitel, kommer jag i detta kapitel således spegla tidigare forskning mot det sociokulturella perspektivet genom att belysa hur språk, tanke och identitet hänger ihop. Detta med särskild inriktning på flerspråkighet, andraspråksinlärning samt hur en undervisning som samtidigt bejakar språkutveckling och ämneskunskaper enligt forskningen kan utformas (som ett exempel berörs genrepedagogik). De centrala begrepp jag fokuserar på i mitt examensarbete presenteras under var och en av underrubrikerna nedan.
2
Strandberg (1996) använder sig av begreppet fusklappar som positivt inslag av olika verktyg i undervisningen, dvs. artefakter (se fotnot 3) även utöver språket så som tekniska hjälpmedel (Ipad, stavningskontroll, miniräknare m.m.)
12
Flerspråkighet och andraspråksinlärning
Skolverkets skrift (2011) Greppa språket framhåller att i genomsnitt ungefär tjugo procent av eleverna i grundskolan har annat modersmål än svenska och konstaterar dessutom att de modersmål dessa elever har representerar cirka 150 olika språk. För dessa elever är det helt naturligt att använda olika språk i vardagen. Kenneth Hyltenstam och Inger Lindberg (2004) framhåller att samhällets syn på flerspråkighet som en tillgång är betydelsefull och får konsekvenser för hur flerspråkighet uppfattas. Även Skolverket (2011) poängterar att flerspråkigheten är en tillgång för såväl elev som samhälle och att flerspråkighet inte i sig är något som ska försvåra lärandet. Istället, betonar t.ex. Gun Hägerfeldt (2011), att ämnesinnehåll och språk hänger tydligt samman (se vidare nedan i avsnittet om språkmiljö). I mitt examensarbete använder jag begreppet flerspråkiga växelvis med tvåspråkiga barn eller elever om dem som i sin vardag använder sig av mer än ett språk. Andraspråksinlärning, i sin tur, innebär att barn och elever har ett annat modersmål och lär sig svenska som sitt andra språk. Sker andraspråksinlärningen i ett positivt sammanhang där tvåspråkighet ses som en tillgång talar man om additiv tvåspråkighet till skillnad mot subtraktiv tvåspråkighet om den sociala kontexten är den motsatta (Inger Lindberg, 2002). Monica Axelsson (2003) menar att vid språkstarten är andraspråksinläraren äldre än förstaspråksinläraren vilket i sin tur innebär att språkbehärskningen varierar och inte alltid är att jämföra med förstaspråkinlärarens. Andraspråksinläraren har övergripande kunskap om hur språk fungerar vilket kan innebära att andraspråksinläraren också på ett metaspråkligt plan kan förstå hur andraspråket är konstruerat.
Axelsson (2003) skiljer på samtalsrelaterad och kunskapsrelaterad språkbehärskning och refererar till forskning genomförd av Åke Viberg som i sin tur mynnar ut i beteckningarna språkets bas och utbyggnad. Utbyggnad motsvarar de skolrelaterade språkkunskaperna. Utvecklingen av bas och utbyggnad sker hela tiden samtidigt. Detta innebär således att ett arbete som bara gynnar basen hindrar annan utveckling. Det viktiga är istället att hela tiden se till att eleven möter både språkliga och innehållsmässiga utmaningar.
Monica Axelsson (2004) hänvisar till bl. a. Jim Cummins, som menar att det tar cirka fem år (se också Hyltenstam, 2007) för andraspråksinläraren att komma ifatt enspråkiga klasskamrater i skolans ämneskunskaper. Då andraspråket är under utveckling och ännu inte så starkt, krävs det olika former av mediering i lärandet för att kunskapsutvecklingen ska fortskrida. Denna mediering kan bestå i bilder och andra artefakter (jämför med Säljö, 2000, ovan). När det gäller kunskapsutvecklingen finns, enligt Axelsson (2004), dock ett problem eftersom enspråkiga klasskamrater inte heller står stilla i sin kunskapsutveckling under den tid
13
som flerspråkiga elever utvecklar sitt andraspråk i riktning mot att tillägna sig det utbyggda skolspråket. Anna Kaya (2013) menar att en framgångsfaktor är eleverna fortsätter att utveckla sitt modersmål, om inte genom tvåspråkig klassrumsundervisning, så genom studiehandledning på sitt modersmål.
Axelsson (2003) fokuserar på hur viktig en stödjande sociokulturell miljö är för att erhålla en gynnsam andraspråksutveckling. Inger Lindberg (2006) menar, som en konsekvens av Vygotskys sociokulturella teori, att flerspråkiga barn genom att de har kontakt med fler än ett språk har kognitiva fördelar genom detta samtidigt som de visar en större flexibilitet i sitt tänkande jämfört med enspråkiga. Dysthe (1996) lyfter i sin tur fram några viktiga utgångspunkter vid ett sociokulturellt perspektiv på lärande, bl.a. att lärande är situerat och medierat (se ovan), lärande utvecklas i gemenskap och i lärandet är språket grundläggande. Det är genom språket som kunskap utvecklas och i detta är varje elev en aktiv medskapare. Dock, fortsätter Dysthe: ”Det är bara då den dialogiska funktionen dominerar som eleverna får möjlighet att vara meningsskapande individer i samspel med varandra och med läraren” (Dysthe, 1996, s. 226).
Kodväxling
Jarmo Lainio (2013) definierar kodväxling som att ”man växlar in ord eller fraser från ett annat språk” (ibid., s. 275). Laino menar att det finns en hel del attityder till och missuppfattningar om kodväxling, dock visar forskning att kodväxling är berikande i kommunikation med andra. Flerspråkiga barn använder sina språk i olika situationer och detta medför att språken inte har en parallell utveckling utan istället kompletterar varandra.
Enligt Lindberg (2006) ska kodväxling uppmuntras eftersom eleverna då använder hela sin språkliga kompetens. Också Gisela Håkansson (2003) poängterar att kodväxling är att betrakta som en positiv företeelse inte minst som den kan ses som ett tecken på stark språklig kompetens. Ju starkare ett flerspråkigt barn blir på sina två språk, desto mer kodväxlar det4. Inger Lindberg (2002) hänvisar till begreppet integrerad tvåspråkighetsnorm, vilken innebär att flerspråkiga personer använder hela sin språkliga kompetens. Författaren menar att tvåspråkiga elever inte ska jämföras med enspråkiga elever utifrån en enspråkig norm. Halvspråkighet har, konstaterar Håkansson (2003), ofta diskuterats när det gäller tvåspråkighet och står för uppfattningen att det skulle vara svårt att klara av två språk. Om något i barnets utveckling skulle saknas har det varit (allt för) lätt att hänvisa dessa svårigheter
4 När det gäller kodväxling är substantiv den vanligaste ordklassen, följd av verb, adverb och pronomen
14
till förekomsten av det ytterligare språket. Dock, menar författaren (ibid.) att det inte finns vetenskapliga bevis för att halvspråkighetsbegreppet existerar. Tvärtom visar kodväxling, som sker på ett systematiskt och avancerat sätt, på mycket god språkförmåga. Även Christopher Stroud (2013) menar att det är problematiskt att använda sig av begreppet halvspråkighet. Det har ingen vetenskaplig förankring, utan är att betrakta som kulturella konstruktioner som i sin tur kategoriserar och tillskriver personer bestämda identiteter.
I jämförande studier gällande olika undervisningsprogram visar forskning genomförd av Wayne Thomas och Virginia Collier (1997/1998) att satsningar på tvåspråkig undervisning har positiva effekter på både andraspråksutvecklingen och flerspråkiga elevers skolframgångar. Kunskapsinhämtning sker bäst på det starkaste språket, vilket, i sin tur, innebär att flerspråkiga elever parallellt måste möta båda språken för att kunskapsutvecklingen ska bli gynnsam. Monica Axelsson (2004), som i likhet med Lindberg (2002) hänvisar till just Thomas´ och Colliers forskning, menar att elevers utveckling av kunskap och tänkande går långsammare om de endast får ta del av andraspråket och att konsekvensen kan bli att de aldrig hinner i fatt de enspråkiga eleverna. Bäst skolresultat når elever som vistas i skolor där flerspråkighet värdesätts. Berit Wigerfelt och Eva Morgan (2012) rapporterar från insatser med flerspråkig undervisning i Sverige. Positiva erfarenheter från denna undervisning är att lärarna som medverkat uttrycker att elevernas självbild stärkts genom undervisning på två språk. Om något var oklart för eleverna under lektionerna, kunde förklaring på modersmålet ges direkt.
Språkmiljö
I detta avsnitt belyser jag hur språkarbete bör genomsyra undervisningen inte endast i skolämnet svenska utan i alla skolans ämnen. I det sammanhanget är även kontexten av betydelse.
Språkarbete i alla skolans ämnen
Pauline Gibbons (2006) betonar att flerspråkiga elever måste erbjudas möjligheter och tid att ta till sig skolans ämnesspecifika språk. Monica Axelsson (2006) lyfter också betydelsen av detta, eftersom mycket av ämnesundervisningen annars kan riskera att gå de flerspråkiga eleverna förbi. Undervisningen fokuserar av tradition på ämnesinnehållet utan att stor del läggs på de språkliga aspekterna i ämnet. Det är inte det inte endast lärare i svenska som ska ta ansvar för det språkinriktade arbetet, utan detta, menar Axelsson (ibid.) åligger alla lärare i alla ämnen att ta ansvar för. I detta sammanhang blir läraren, och lärarens didaktiska val, av största betydelse. Det gäller således menar Gibbons (2006) att integrera ämne och språk i all
15
undervisning. Detta kräver i sin tur att läraren, som är ansvarig för att undervisningen förs framåt och lärande utvecklas, gör en medveten och mycket kvalificerad planering av undervisningen. Liknande argument framförs av Strandberg (2006) som även han menar att läraren måste utmana sitt tänkande om sin undervisning och samtidigt förmedla förväntningar på eleverna och tilltro till deras förmåga att utvecklas. Dysthe (1996) diskuterar hur ett monologiskt klassrum där läraren talar största delen av tiden inte på samma sätt som ett dialogiskt klassrum signalerar att eleverna bidrar till kunskapsbygget. Således är dialogicitet ett tecken på förväntan och tilltro till elevernas utvecklingspotential.
Som tidigare framförts i detta examensarbete är lärarens förhållningssätt och lärarens positiva förväntningar på eleverna av största betydelse (Hattie, 2012). Här menar Bengt Sjöstedt (2013) att den forskningsöversikt John Hattie gjort och som stöder vikten av lärarens återkoppling pekar på genrepedagogik som positiv. Även Fritjof Sahlström (2013) framhåller vikten av att läraren arbetar med vad han kallar ”ett öppet språkklimat” (ibid., s. 157) och som innebär att läraren visar intresse för och bekräftar eleverna utifrån både kulturella och språkliga erfarenheter. Det är således ett flerstämmigt klassrum som även Sahlström, i likhet med Dysthe (1996) förespråkar. I likhet med Dysthe utgår Hägerfeldt (2011) från ett sociokulturellt perspektiv på lärande, när hon hävdar skolans uppdrag att ta tillvara de ”språkliga repertoarer” (ibid., s. 37) som eleverna tillägnat sig i samband med att befinna sig i olika sociala sammanhang. Dessa olika erfarenheter och språkliga repertoarer måste eleverna få möjligheter att utveckla genom skolans undervisning. Bodil Hedeboe och John Polias (2008) lyfter fram skillnaderna mellan vardagsspråk och skolspråk. Medan vardagsspråket kännetecknas som allmänt, informellt, med hög känslomässig inblandning, ofta muntligt och dialogiskt beskrivs skolspråket som specialiserat och med högre abstraktionsnivå, mer formellt, distanserat och monologiskt.
Skolverket (2011) betonar att lärandet av skolspråket sker i formella situationer. I skolan och genom undervisning genomgår språket således en utveckling mot skolspråket, ett alltmer akademiskt språkbruk. Axelsson (2006) framhåller att det är skolans uppgift att utveckla elevernas språk för att ”också omfatta skolans register” (ibid., 2006, s. 6). I detta sammanhang refererar Axelsson (2006) huvudsakligen till genrepedagogiken så som den är utvecklad av Hedeboe och Polias (2008). Genrepedagogiken har som grundtanke att specifika språkliga drag kan identifieras inom de olika genrerna och att elever som får undervisning som låter dem arbeta med genrer också tar till sig skolans språk på ett mer explicit sätt. Exempel på basgenrer så som återgivande, berättande, beskrivande, instruerande, redogörande, förklarande och argumenterande beskrivs av t.ex. Axelsson (2006), Gibbons (2006),
16
Skolverket (2011) och Hägerfeldt (2011). Pauline Gibbons (2010) menar att lärare måste vara uppmärksamma på dessa ”listor” med genrer och framhåller att det kan förekomma fler genrer som kan föras till. Varje genre används utifrån sitt speciella syfte och sin specifika situation, dvs. har kontextuella och kulturella drag, har en övergripande struktur och särskilda språkliga drag (Gibbons, 2006).
I sammanhanget hänvisar Gibbons (2010) även till Vygotsky och till begreppet stöttning (Bruner, 1996), då hon menar att eleven inte bara ska veta vad som ska göras utan också hur det går till att arbeta med en uppgift. Det senare för att också sedan kunna arbeta vidare på egen hand med liknande uppgifter/texter. Gibbons (2010) ger en rad exempel från olika ämnen så som SO- och NO-undervisningen och vill genom dessa exempel visa hur explicit språkutveckling i skolans alla ämnen kan se ut. I en skrift med namnet Mer än matematik – om språkliga dimensioner i matematikundervisningen (Myndigheten för skolutveckling, 2008) uppmärksammas bl. a vardagsspråket i förhållande till det matematiska ämnesspråket. Vikten av att bygga upp elevernas förståelse för begreppsapparaten i ämnet belyses inte minst ur ett flerspråkighetsperspektiv. Sammantaget handlar alla lärares språkutvecklande uppdrag om, menar Gibbons (2010) att arbeta parallellt med språk och ämne genom kognitivt kvalitativa uppgifter som tydligt signalerar lärarens höga positiva förväntningar på alla elever. Maaike Hajer och Theun Meestringa (2010) uttrycker detta så här:
Språkinriktad undervisning inom alla ämnen är en didaktik där de ämnesmässiga målen och språkfärdighetsmålen är explicita. Undervisningen mot dessa mål är kontextrik, full av rika möjligheter till interaktion och innehåller språklig stöttning (Hajer & Meestringa, 2010, s. 11).
En språkinriktad undervisning präglas bl.a. av öppna frågor (med inte bara ett ”rätt svar”), mycket taktilt och visuellt stöd (bilder, tredimensionella figurer etc.), brett utbud av olika texter, tillämpning av nya begrepp i olika skrivuppgifter samt varierade arbetsformer. Hajer och Meestringa (2010) framhåller den språkinriktade undervisningen som vägen att utveckla ämnesinnehållet i alla skolans ämnen.
Åsa Wedin (2011) menar att genrepedagogiken emellanåt blivit ifrågasatt, där kritikerna menar att genrepedagogiken skulle vara en ny variant av formaliserad grammatik-undervisning. Denna kritik bemöts av t.ex. Gibbons (2006, 2010) som menar att om inte andraspråksinlärare ska få ett sämre utgångsläge i skolan genom att det tar tid att tillägna sig skolans ämnesspecifika språk, så måste de få ta del av undervisning där språket är i fokus i alla skolan ämnen. Gibbons menar att undervisningen ska vara explicit, men att det inte innebär en återgång till traditionell grammatikundervisning, med färdighetsträning separat av
17
grammatiska regler och mönster. Istället innebär den att eleverna uppmuntras att reflektera över att språket kan användas på olika sätt i olika sammanhang och att det handlar om kunskaper inte bara för skolan utan för hela livet. Även Britt Johansson och Anniqa Sandell Ring (2010) bemöter kritiken mot genrepedagogiken genom att poängtera att de lärare som förstått att arbeta med cirkelmodellens faser i ett funktionellt perspektiv och på ett kreativt sätt i modellen kan finna ett verktyg som ger eleverna stöttning så att de kan uppnå målen i skolans alla ämnen.
Genom att arbeta med cirkelmodellen konkretiseras således de genrepedagogiska utgångspunkterna. Cirkelmodellen innehåller fyra faser:
Fas ett: Bygga upp kunskaper om ett ämnesområde. Fokus på textens innehåll och på att samla information, anteckna, tala och läsa.
Fas två: Studera texter inom genren för att få förebilder. Studerar texttypens syfte, språkliga uttryck och struktur med fokus på funktion och form.
Fas tre: Skriva en gemensam text: Läraren skriver tillsammans med eleverna en gemensam text med utgångspunkt i erfarenheter och kunskaper inhämtade i fas ett och två.
Fas fyra: Eleven skriver en egen text (Axelsson, 2006; Gibbons, 2006).
Kontextens betydelse
Louise Bjar och Caroline Liberg (2003) diskuterar meningsskapande genom olika former av verbala och icke-verbala uttrycksformer som t.ex. talspråk, skriftspråk, olika gestaltningar genom exempelvis drama, dans osv. Kommunikationens och sammanhangets betydelse för lärande betonas av såväl Vygotsky (1978) som Säljö (2000). På samma sätt utgår Karin Jönsson (2007) i sin undersökning utifrån ett sociokulturellt perspektiv när hon med utgångspunkt i skönlitteratur genomför boksamtal med eleverna i skolans tidiga år. I detta arbete med boksamtal är ytterligare en av Jönssons utgångspunkter att arbeta dels med Aidan Chambers5 ”jag undrar”- frågor och dels med Judith Langers6 modell om litterära föreställningsvärldar. Jönssons (2007) erfarenheter av arbetet med skönlitteratur är att det möter elevernas förkunskaper och förförståelse av olika fenomen och att det utvecklar elevernas tankar i samarbete med andra i ett meningsfullt förståelse- och kunskapsbyggande. Eleverna använder sig i detta bygge såväl av tal- och skriftspråk som av olika former av gestaltande. Jönsson (ibid.) använder sig också av olika uttrycksformer så som dramatisering, bild m.m., och på samma vis sätter också Malmgren och Nilsson (1997) in litteratur i ett större
5
Chambers, Aidan (1994). Böcker inom oss: om boksamtal. Stockholm: Norstedt.
6
Langer, Judith A. (2005). Litterära föreställningsvärldar. Litteraturundervisning och litterär förståelse. Göteborg: Daidalos.
18
och meningsskapande sammanhang. Malmgrens och Nilssons (ibid.) utgångspunkt är erfarenhetspedagogisk där de vill knyta an till elevernas egna och andras upplevelser. Undervisningen är tematiskt upplagd och skönlitteratur och läsning av skönlitteratur är en viktig kunskapskälla. Val av böcker utgår från händelser och tankar som eleverna själva har och ger med detta utrymme för medbestämmande. I ett demokratiskt perspektiv möter läraren eleverna där de är samtidigt som eleverna utmanas till att se också andras perspektiv.
Monica Nilsson och Ulla Sundemo (2000) beskriver i sin artikel hur de, med stöd i skönlitteratur och olika barnboksfigurer som intresserar eleverna, arbetar tematiskt med leken som förtecken och med inkludering av samtliga skolans ämnen. Även Barbro Bruce (2010) lyfter fram leken också i skolans värld. Genom lekfulla språkliga inslag utvecklas språket samtidigt som ett metaperspektiv på språkutveckling eftersom både form och innehåll är i fokus när det är lek med språket.
Kerstin Bergöö (2009) belyser vikten av att i critical literacyarbetet (se vidare s. 20 i detta examensarbete) utgå från just elevernas vardag och att bygga på elevernas intressen. Vidare är det viktigt att det ska röra sig om frågor av betydelse för eleverna och deras omgivningar. Dessutom ska eleverna vara utforskare av sitt vardagliga liv, både hur det för närvarande gestaltar sig men också av hur det skulle kunna vara.
Fast (2008) betonar vikten av att bygga broar mellan barnens vardagserfarenheter och skolans undervisning. Det gäller, menar författaren (ibid.) att ta tillvara elevernas erfarenheter av olika texter i vardagslivet, ta in dessa erfarenheter i skolarbetet och utveckla och bygga vidare på dem. Genom detta skulle skolan också kunna ”öppna nya dörrar för eleverna” (Fast, 2008, s. 152). Jan Nilsson (2007) menar att tematisk undervisning, i vilken skönlitteraturen kan ha en betydande roll, har en stor fördel i att den skapar sammanhållna kontexter för undervisning och kunskap och att temana pågår under en längre tidsperiod. Detta som motvikt mot de lektionsintervall som ständigt avbryts genom byte av skolämne. I detta sammanhang kan också refereras till Lars-Göran Malmgrens (1988) indelning av undervisningen som formaliserad eller funktionaliserad. Formaliserad undervisning innebär att arbeta med färdighetsträning i t.ex. en språklära. Funktionaliserad undervisning, däremot, innebär att arbeta i helheter med meningsfulla sammanhang. Den tematiska undervisningen är till sin karaktär att beteckna som funktionaliserad.
För flerspråkiga elever har kontextualisering och tematisk undervisning särskilt stor betydelse, konstaterar Margareta Holmegaard och Inger Wikström (2004). Tematisk undervisning innehåller texter som ligger nära varandra och ämnesintegreringen ger eleverna
19
större möjligheter att processa innehållet och därigenom också utökade förutsättningar att förstå och minnas.
Sammanfattningsvis kan konstateras att läraren i sin planering av undervisningen bör utgå ifrån de didaktiska frågorna vad, vem, varför och hur (se t ex Karin Jönsson och Elisabeth Jennfors, 2011). Först bör ställas frågan vem, dvs. hur är elevgruppen sammansatt, vilka erfarenheter och förförståelser finns i gruppen osv. Istället för att besvara frågan hur direkt, dvs. hitta en metod för undervisningen, ska istället frågan vad fokuseras, dvs. undervisningens innehåll och kärna. Lgr 11 är i detta sammanhang styrande när det gäller centralt innehåll. Först därefter gäller det att fundera på tillvägagångssättet, dvs. undervisningsmetoderna.
Språk och identitet
Bengt Linnér och Katarina Lundin (2011) framhåller att en traditionell uppfattning om identitet som stabil numera omprövas och menar istället att människan ändrar sin identitet över tid. Detta beskriver författarna (ibid.) som att människan ”framträder som en polyidentitet”7
(ibid., s. 45). Också Tore Otterup (2005) beskriver i sin doktorsavhandling hur synen på identitet innehållande en fast kärna med mindre möjligheter att formas och formas om under livet till stor del har övergivits till förmån för ett socialkonstruktivistiskt perspektiv där verklighet och identitet uppfattas formas och omformas i samspel med andra. I detta samspel har språket stor betydelse och en rad olika identiteter utformas i mötet med olika personer och i olika situationer. Istället för identitet talar man således om en persons identiteter (jämför polyidentitet ovan).
Marie Werndin (2010) lyfter fram ett synsätt i vilket identitet inte är något statiskt som man är, utan något som man gör. Det är genom diskursiva praktiker och sociala handlingar som identiteter konstrueras. Det finns ett samspel mellan språk, diskurs, makt och identitet (ibid.). Charlotte Haglund (2004) menar att varje språklig handling måste betraktas som en förhandling om identitet. I linje med detta uppfattas identiteter som sociala konstruktioner vilka skapas och återskapas över tid.
Otterup (2005) genomförde sin undersökning vid en skola med stor andel flerspråkiga elever. Genom att använda sig av både enkäter och intervjuer, fann Otterup att i ungdomarnas identitetskonstruktion spelar flerspråkigheten jämsides med kategorier som familj och skola stor roll. Linnér och Lundin (2011) diskuterar på vilket sätt skolan tar tillvara flerspråkiga
7 Här vill jag dra en parallell till Erling Goffman (2009) och hans bok Jaget och maskerna. Goffman beskriver
hur människor gör olika framträdanden i olika sociala sammanhang, så som på arbetet, i hemmet, i föräldrarollen, tillsammans med jämnåriga vänner etc. Dessa framträdanden kan vara mer eller mindre olika och visa på polyidentitet.
20
elevers ”språkliga utrustning” (ibid., s. 47) och de erfarenheter och olika språkliga koder som eleverna skaffat sig i olika situationer utanför skolan. Författarna menar att det ofta förekommer en skolspråkig såväl som skolkulturell identitet, som eleven för att bli godkänd måste erövra. För många elever kan detta bli svårt och då riskeras vad Runfors (2003) lyfter fram som motsägelser och marginaliseringar.
På liknande sätt menar Gun Hägerfeldt (2011) att skolan i mycket stöttar sig på ”medelklassens uppfostringsmönster8
, särskilt gällande de mönster för språkligt samspel med vuxna som barn socialiseras in i ” (ibid., s. 7).
Runfors (2003) beskriver hur skolan i en tredelad process först frikopplar eleven från sin kulturella och språkliga bakgrund, för att sedan forma honom eller henne utifrån skolidentiteten och till slut infoga eleven på skolans villkor. Detta kan jämföras med när Fritjof Sahlström (2013) tar stöd i resonemang där Gruber diskuterar hur etnisk identifikation skapas genom sociala processer och innehåller både inkludering (om man ”passar in”) och exkludering, dvs. uteslutande ur gruppen. Vad som gäller när denna indelning görs är vad som är aktuellt just i situationen. Detta kan, i sin tur, kopplas till Persson (2008) som tar stöd i den franske filosofen Michel Foucault och dennes resonemang om att varje tid och varje grupp definierar och har definierat sina avvikare. Det som jämförs måste förhålla sig till det som av gruppen uppfattas som det ”normala” och är således en social konstruktion. Sahlström (2013) menar vidare att stor del av identitetsarbetet görs i skolan, att kategoriseringen görs utifrån och av andra och utan egentlig hänsyn till hur individen själv vill identifiera sig.
Såväl i Läroplanen, Lgr11 (2011), som i Skollagen (2010: 800) slås fast att skolan har ett demokratiskt uppdrag vilket innebär att såväl identitetsformandet, språkutvecklingen och lärandet hänger ihop. Lousie Bjar och Caroline Liberg (2003) betonar förskolans och skolans viktiga uppdrag att möta heterogeniteten barn- och elevgrupper och i detta möte främja deras tanke-, språk- och kunskapsutveckling. Att denna utveckling sker, betonar författarna (ibid.) som central för samhällsutvecklingen. Kerstin Bergöö och Karin Jönsson (2012) diskuterar på liknande sätt hur identitets -, språk -, lärande- och demokratiuppdragen hålls samman som ett samlat viktigt uppdrag i skolan. I sammanhanget hänvisar de till begreppet critical literacy och hänvisar till forskaren Vivian Maria Vasques och hennes arbete med demokratiskt och kritiskt språkarbete i socialt rättviseperspektiv didaktiskt utformat som ett utforskande av texter som vi är omgivna av. Bergöö och Jönsson (ibid.) menar att för att förstå critical literacy, måste först literacybegreppet definieras. Carina Fast (2008) hänvisar till David
8 Här skulle kunna hänvisas till Basil Bernstein och begreppen utvidgad och begränsad kod (se t. ex. Einarsson,
21
Bartons definition av literacy som en social aktivitet, i olika former utifrån de olika sociala sammanhang vi befinner oss i, och som är sammanknippat med vårt sätt att tänka och baserat på ett system av symboler med syfte att kommunicera med varandra osv. Bergöö och Jönsson (2012) gör ett försökt till definition av critical literacy genom följande:
Att undervisa om och lära sig hur texter fungerar, att undervisa om och förstå vad texter försöker göra i världen och med människor och att föra barn/elever mot att aktivt ta ställning till texter för att kritiskt granska och rekonstruera den verklighet de lever och arbetar i (Bergöö & Jönsson, 2012., s. 43).
Critical literacy innebär, enligt Sjöstedt (2013), att lärare och elever måste arbeta utifrån ett genrepedagogiskt arbetssätt utifrån tydlig genremedvetenhet. Detta för att ge redskap för utveckling och för att ge läraren underlag för dokumentation av utveckling och bedömning. Pirkko Bergman och Tua Abrahamsson (2004) tar utgångspunkt i Cummins och hans diskussion av bedömningens funktion och syfte i skolan och förordar en allsidig bedömning. Bergman och Abrahamsson (ibid.) menar att bedömningen måste vara funktionaliserad, dvs. språkbehärskningen ska bedömas i förhållande till vad språket ska användas till. Axelsson (2004) menar att användandet av skolans tester och prov som är utformade enligt en enspråkig norm kan medföra risker för flerspråkiga elever att misslyckas. Bedömningen bör således istället vila på hela inlärningssituationen. När det gäller bedömning av andraspråksutvecklingen rekommenderas istället performansanalys och att genom samtal med eleven få en nyanserad bild av utvecklingen. Det är performansanalysens syfte att greppa alla delar, såväl bas som utbyggnad, när det gäller språklig kompetens. Ett andra syfte är att läraren utifrån resultatet av bedömningen kan planera fortsatt undervisning (Pirkko Bergman & Tua Abrahamsson, 2004; Tua Abrahamsson & Pirkko Bergman, 2005).
22
Metod
I detta kapitel diskuteras först olika möjliga metodiska val för att sedan övergå i beskrivning av valt metodiskt angreppssätt för att kunna besvara undersökningens syfte och forskningsfrågor. Undersökningsgruppen presenteras, genomförande, bearbetning och analysarbete beskrivs och dessutom diskuteras etiska aspekter samt studiens validitet och tillförlitlighet.
Vetenskapligt förhållningssätt och metod
Metod kan, enligt Ann Kristin Larsen (2009), beskrivas som det verktyg som används för att besvara forskningens syfte och frågeställningar. Metod är således det tillvägagångssätt som används för att hämta in, organisera och strukturera den information som erhålls samt för att slutligen analysera och tolka informationen (data). Larsen (ibid.) diskuterar vidare att det förekommer dels det naturvetenskapliga (medicin, biologi etc.) forskningsfältet och dels det samhällsvetenskapliga innefattande discipliner så som sociologi, hälsovård, ekonomi, psykologi och pedagogik. Runa Patel och Bo Davidsson (2003), i sin tur, placerar dessa olika metoder som mest frekventa utifrån de två huvudlinjerna när det gäller vetenskapligt förhållningssätt, positivism och hermeneutik. Ur ett positivistiskt synsätt är förklaringar av företeelser i fokus och ofta handlar det om att genom bl. a. experiment inom discipliner som medicin eller fysik finna ett logiskt orsakssammanhang och ibland nya behandlingsmetoder. Jämsides med experiment kan enkäter med standardiserade frågor vara vanliga angreppssätt för att samla in svar. Dessa angreppssätt innefattas under benämningen kvantitativa metoder (Larsen 2009) där resultaten (data) beskrivs analyseras och tolkas genom t.ex. tabeller och diagram och där syftet är att, jämsides med att förklara, också förutsäga och generalisera. Ur ett hermeneutiskt synsätt, däremot, är det inte generella ”sanningar” som är i fokus, utan hermeneutikern menar att:
… det går att förstå andra människor och vår egen livssituation genom att tolka hur mänskligt liv, existens, kommer till uttryck i det talade och skrivna språket samt i människors handlingar och i människors livsyttringar (Patel & Davidsson, 2003, s. 29).
I det samhällsvetenskapliga forskningsfältet, dit pedagogiken och utbildningsvetenskapen hör, kan hermeneutiken sägas vara oftare förekommande än det positivistiska synsättet. Således är intervjuer, observationer och olika språkliga uttryck de data som oftast förekommer och som forskaren ska tolka och förstå (Staffan Stukát, 2005).
23
Metodval
I ett inledande skede i arbetet med min studie hade jag som avsikt att som metod sammanställa och dela ut en enkät till lärare i skolans tidiga årskurser. Efter flera funderingar och efter samtal med min handledare gick jag ifrån detta tillvägagångssätt. Detta eftersom jag insåg att jag önskade få fördjupade svar på mina forskningsfrågor, svar som inte en enkät ger tillräckligt utrymme för. Dessutom menar jag att det kan finnas svårigheter i att formulera skriftliga enkätfrågor som kommer åt kärnan i lärarnas uppfattningar. Detta innebar att jag i linje med Steinar Kvale (1997) istället valde att göra kvalitativa intervjuer.
Kännetecknande för kvalitativa intervjuer är, enligt Kvale, syftet att ”erhålla beskrivningar av den intervjuades livsvärld9 i avsikt att tolka de beskrivna fenomenens mening” (ibid., s. 35). Patel och Davidsson (2003) belyser att intervjuaren och intervjupersonen i den kvalitativa intervjun möts på lika villkor och båda är medskapare i ett samtal. Detta ställer också, menar författarna (ibid.) krav på den som intervjuar att skapa en situation och en god atmosfär som gör att intervjupersonen gärna vill ge utförliga svar. Genom den kvalitativa intervjun söker intervjuaren finna nyanserade beskrivningar av olika aspekter i den intervjuades livsvärld genom en intervju präglad av halvstrukturerade frågor utifrån teman vilka sedan presenteras på ett icke kvantitativt sätt genom siffror och tabeller utan istället genom presentation av olika mönster och med rika citat ur intervjuerna.
Intervjuaren ska också visa vad Kvale (1997) kallar ”förutsättningsmedvetande” (ibid., s. 35) vilket innebär att visa öppenhet också för det oväntade. Den kvalitativa intervjun kan också generera nya insikter hos den intervjuade under samtalets gång. Detta innebär att intervjuaren genom att inte i förväg ha gjort upp mängder av detaljerade frågor, istället visar öppenhet för vad som kommer upp under intervjun. Som Kvale (ibid.) påpekar är just den halvstrukturerade intervjun att föredra eftersom den varken är för tvingande i sin form med förut satta svarsalternativ och eftersom den inte heller är helt öppen och som en följd av detta kan riskera att bli ofokuserad. Korta frågor som genererar längre och utförliga svar är ett av kvalitetskriterierna för intervjuer, ett annat är intervjuarens förmåga att följa upp och klargöra relevanta aspekter i samtalet under intervjuns gång (Kvale, 1997).
Ytterligare ett kvalitetsbegrepp inom intervjuforskning är att genomföra en eller flera förintervjuer, s.k. pilotintervjuer, för att genom dem pröva hur hållbara frågorna är och hur de uppfattas av den intervjuade. Patel och Davidsson (2003) menar att just en förundersökning,
9 Personens livsvärld och hans eller hennes upplevelser av relationen till denna. Intervjun ses enligt Kvale
(1997) som ett samtal mellan två parter, forskaren och den intervjuade, om ett ämne som intresserar båda. Det handlar inte om att försöka finna en objektiv verklighet, eller ”sanning”, utan istället om att finna uppfattningar om mening i och av livsvärlden.
24
liknande den som ska vara huvudstudien och med ett liknande urvalsförfarande men i mindre skala, ökar tillförlitlighet i studien. Jag genomförde på detta sätt två pilotintervjuer och de medförde att jag, som ett resultat av dessa, gjorde en mindre förändring i min intervjuguide. Alan Bryman (2011) framhåller intervjuprocessens flexibilitet genom användandet av en intervjuguide. Guiden innebär att forskaren har en lista över teman som intervjun ska fokusera och i varje tema finns några tänkta följdfrågor som kan användas om intervjun inte redan på andra sätt täcker in dessa frågeställningar. Intervjuaren har frihet i att använda följdfrågorna eller inte och dessutom friheten i att temana kan tas upp i skiftande ordningsföljd. Frågor som inte finns med i guiden kan också ställas om de anknyter till något intervjupersonen sagt. Min intervjuguide (bilaga 2) består av fyra tematiska huvudfrågor.
Undersökningsgrupp
Jag kontaktade två skolor i en svensk storstad för att ta reda på ifall det fanns något intresse att medverka i min undersökning. Skolorna valdes ut eftersom de har liknande social och språkmässig struktur. Båda skolorna ligger i två olika ytterområden dominerade av flerfamiljshus och båda skolorna har en mycket hög andel elever med svenska som andra språk. De kvinnliga lärare, tre från vardera skolan, som valde att delta i min undersökning till arbetar alla i skolornas tidiga årskurser, dvs. i årskurs 1-3. En av de tilltänkta intervjupersonerna vid Kastanjeskolan (se nedan) fick förhinder att vara med i min undersökning och intervjun med henne fick avbokas. I mitt examensarbete väljer jag att, i linje med kravet på konfidentialitet (se etiska aspekter nedan), presentera både de aktuella skolorna och de intervjuade lärarna med fingerade namn. Valet görs även för att jag menar att fingerade namn inbjuder mer till läsbarhet än den i mitt tycke mer opersonliga benämningen lärare 1, 2, 3 osv.
Skola 1 Nyponskolan. Skolan har cirka 350 elever från förskoleklass till och med årskurs sex.
Ruta 1. Intervjuade lärare vid Nyponskolan. Lärare Lärarutbildningens
huvudinriktning/huvudämne
Antal år som lärare på aktuell skola Övrig pedagogisk erfarenhet Maria SO-ämnen 1 år 15 år Therese Svenska/Svenska två 1 år 4 år Emelie Matematik/NO 0,5 år 7 år
Skola 2 Kastanjeskolan. På skolan går cirka 450 elever från förskoleklass till och med årskurs nio.
25 Ruta 2. Intervjuade lärare vid Kastanjeskolan. Lärare Lärarutbildningens
huvudinriktning/huvudämne
Antal år som lärare på aktuell skola
Övrig pedagogisk erfarenhet
Annelie Matematik/NO 17 år -
Linda Svenska/Svenska som andra språk/ SO 20 år -
Som framgår av ovanstående översikter, har de intervjuade personerna stor skillnad i lärarerfarenhet. Även om den är redovisad i mitt examensarbete så innebär det inte att jag kommer att göra någon jämförelse utifrån kriteriet lärarerfarenhet. Inte heller kommer jag att jämföra uttalanden från de båda skolorna då en jämförande undersökning inte är i fokus i mitt examensarbete. Jag är dock medveten om att kontexten i respektive skola kan innebära att det skulle kunna finnas vissa skillnader i förhållningssätt. Min undersökning är dock alldeles för liten för att jag ska kunna dra sådana paralleller.
Genomförande
Jag valde att i samråd med respektive lärare genomföra intervjuerna på hennes skola och inom ramen för arbetsdagen i samband med att en lektion avslutats. Intervjuerna genomfördes i grupprum, där vi kunde sitta och samtala i lugn och ro. Några dagar före intervjun, hade jag delat ut missivbrevet (bilaga 1) och i samband med detta fått klartecken att genomföra undersökningen.
Intervjuerna spelades in med hjälp av diktafon. Samtliga lärare gav tillstånd till detta efter att jag förklarat att det endast är jag som lyssnar på inspelningarna samt att inspelningarna kommer att raderas efter att examensarbetet slutförts och presenterats. Fördelen med att spela in intervjuerna är att jag ännu mer koncentrerat kan lyssna på svaren och komma med följdfrågor.
Larsen (2009) menar i likhet med detta att inspelning av samtal ger ett bättre flyt och tillåter intervjuaren att koncentrera sig bättre än om varje svar ska skrivas ned direkt. Det var bara några små noteringar jag gjorde, i form av stödord, under intervjuerna för att knyta tillbaka till resonemang senare under samtalet. Larsen (2009) menar att det är en god idé att inleda intervjun med att ställa några bakgrundsfrågor, t.ex. om personens antal år som lärare osv. En sådan inledning av intervjun ger en mjukare start än om intervjuns huvudfrågor ställs direkt. Intervjun kan också, med fördel, avslutas med utrymme för den intervjuades kommentarer och eventuella tillägg till vad som inte kommit upp under tidigare skede av intervjun (Patel & Davidsson, 2003).
26
Intervjuguiden (bilaga 2) består således av ett fåtal halvstrukturerade frågor medan varje fråga har en rad följdfrågor som kan ställas. Följdfrågorna har funktionen att ge den intervjuade tillfälle att utveckla, klargöra och förtydliga sina svar/uppfattningar (Larsen, 2009). Direkt efter varje avslutad intervju skrev jag ner några omedelbara reflektioner över hur samtalet förflutit, några nyckelord över viktiga teman i intervjuerna samt andra betydelsebärande noteringar att använda i det kommande bearbetnings- och analysarbetet. Kvale (1997) pekar på att i en väl genomförd kvalitativ intervju kan intervjuaren under samtalets gång skjuta in tolkande frågor som t.ex. ”Förstår jag dig rätt, att du…?” Detta är av vikt, menar Kvale (ibid.), för vidare efterarbete i analys och tolkning.
Bearbetning och analys
Larsen (2009) listar fyra olika tillvägagångssätt när det gäller bearbetning och analys av det insamlade materialet: innehålls-, berättelse-, diskurs- och konversationsanalys (ibid., s. 101). Kvale (1997) menar också att när det gäller bearbetning och analys av intervjuer så är kodning och kategorisering vanligast förekommande. Detta innebär således att forskaren läser igenom intervjuutskrifterna vid upprepade tillfällen, och kategoriserar relevanta avsnitt. Jag har i mitt examensarbete använt mig av innehållsanalys (Larsen, 2009, s. 101-102) viket innebär att jag transkriberade intervjuerna ordagrant och i sin helhet. Flertalet genomläsningar av intervjumaterialet ledde fram till att jag med hjälp av färgpennor i olika färger kunde leta efter och finna textens mening, olika mönster och teman, skillnader och likheter.
I mitt arbete med intervjuguiden har jag försökt fånga in de dimensioner som de didaktiska frågorna vad, vem och hur ställer, detta för att fånga lärarnas förhållningssätt till och förväntningar på flerspråkiga elever. Jag har också velat fånga deras metodiska angreppssätt (vad, dvs. innehållsdimensionen) och hur (tillvägagångssätt, förväntningar och tankar om utveckling nu och framåt). I min bearbetning och analys av intervjuerna har jag flera gånger funderat över dessa didaktiska frågor och försökt att, som Kvale (1997) menar, gå in i dialog med den utskrivna texten och ställt frågor till den. Detta är enligt Kvale (ibid.) ett sätt att både närma sig textens mening, vad som är sagt, men också vad som inte sades. Kvale (1997) uttrycker det som att ”Intervjupersonens svar öppnar en horisont av möjliga innebörder” (s. 167).
Min bearbetning och analys av materialet faller ut i ett antal följande teman och underrubriker/kategorier vilka jag använder i nästa kapitel i detta examensarbete (se bilaga 3). Jag vill understryka att ibland skulle mer än en forskningsfråga kunna söka svar i temana men det är ändå min förhoppning att kunna kommunicera studien med läsarna på det här sättet. I
27
de citerade intervjusvaren har jag valt att använda mig av personernas talspråk. Den enda redigering som genomförts är att upphakningar i talet tagits bort.
Validitet och reliabilitet
Validitet handlar om studiens giltighet genom att man samlat in data som är relevanta mot bakgrund av syfte och forskningsfrågor. Reliabilitet innebär att data behandlas med ett noggrant tillvägagångssätt (Larsen, 2009) och att data så långt det är möjligt inte påverkas av slumpen (Patel & Davidsson, 2003). I intervjustudier kan finnas risk att svaren som intervjupersonen ger påverkas av situationen och av intervjuaren. Det kan därför sägas vara av vikt att det är samma intervjuare som genomfört alla intervjuerna. Intervjufrågorna får inte uppfattas som ledande och inte heller får intervjuaren visa vad han eller hon menar är ”rätt svar” (Larsen, 2009). Larsen (ibid., s. 108-109) sammanfattar möjliga felkällor som kan uppstå på grund av undersökningseffekter genom att lista följande tre kategorier
- Intervjueffekten: Intervjuaren påverkar medvetet eller undermedvetet genom sitt uppträdande,
- Frågeeffekten: Intervjuaren måste undvika att ställa ledande frågor och att påverka, - Kontexteffekten: Ordningsföljden på frågorna är viktig för att undvika att svar på en
fråga påverkas av tidigare ställda frågor under intervjun.
Benämningen reliabilitet används utifrån forskningstradition inom den kvantitativa forskningen, medan benämningen tillförlitlighet kommit att allt mer användas inom kvalitativ forskning (Kvale, 1997; Patel & Davidsson, 2003). I den kvalitativa forskningen innebär validitet att det finns en logisk röd tråd i det vetenskapliga arbetet, från relevanta forskningsfrågor, till val av metodiskt angreppssätt till teoriunderbyggnad, och till resultatpresentation med analys och tolkning. Det är alltså i arbetets samtliga delar som validiteten är av stor vikt och ska bedömas (Patel & Davidsson, 2003). Författarna (ibid., s. 105) uttrycker det så här: ”En god kvalitativ analys kännetecknas av att ha en inre logik där olika delar kan relateras till en meningsfull helhet .”
Etiska aspekter
Vetenskapsrådet (u. å.) har genom en rad forskningsetiska principer formulerat hur humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning ska bedriva. De etiska aspekterna ska genomsyra hela processen. Det är viktigt att genom missivbrevet tydliggöra för de som ska intervjuas vad detta åtagande innebär (Patel & Davidsson, 2003). På detta sätt uppfylls också
28
informationskravet. Övriga aspekter är samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Stukát, 2005). I min undersökning har jag uppfyllt dessa krav genom att jag informerade deltagarna i undersökningen att medverkan var frivillig och att de när som helst, om de så ville, kunde avbryta sitt deltagande. Stukát (2003) påtalar att forskaren aldrig får utöva påtryckning eller övertala någon som önskar avbryta att fortsätta sin medverkan i undersökningen. Missivbrevet är då ett dokument som tydliggör frivilligheten, och den överenskommelse som samtycket innebär. Konfidentialitetskravet lyfter fram deltagarens rätt att inte kunna identifieras i studien. I min studie har jag i linje med detta använt mig av fingerade namn på kommunen, skolorna som ingår och på intervjupersonerna. Nyttjandekravet betonar överenskommelsen att inspelat intervjumaterial endast får användas, nyttjas, till överenskommen undersökning. I min studie spelade jag in intervjuerna på diktafon. Endast jag har lyssnat på inspelningarna som endast används till mitt examensarbete och kommer att raderas efter att examensarbetet är presenterat och godkänt.
29
Resultat analys och teoretisk tolkning
I de presenterade citaten från genomförda intervjuer väljer jag att efter varje citat redovisa fingerat namn för skola (K för Kastanjeskolan och N för Nyponskolan) samt fingerat namn på citerad lärare. Jag har tematiserat under fyra olika huvudrubriker, där jag efter vart och ett av temana gör en analys och teoretisk tolkning. Min motivering till tematiseringen grundad i examensarbetets syfte och forskningsfrågor är presenterad i förra kapitlet under rubriken Bearbetning och analys (se också bilaga 3).
Flerspråkighet och synen på flerspråkighet
Samtliga intervjuade lärare uttrycker ett liknande förhållande till flerspråkighet och menar att det är en fördel att kunna fler än ett språk.
För mig är det när man talar fler än bara ett i din naturliga miljö, den dagliga miljön. Inte bara att man kan fler språk utan att man använder sig av fler språk och kan göra sig förstådd med det (K: Linda).
Det är att man har flera olika språk. Att det finns dom som kan ha t ex. arabiska hemma och svenska i skolan.Alltså att man äger flera olika språk (N: Therese).
Att ha mer än ett språk ses som en tillgång inte minst inför ett kommande vuxenliv.
Oj, det är ju det att dom har fler olika språk när dom är vuxna. Dom klarar sig i andra kulturer. Men i vår verksamhet… Nu är ju skolan uppbyggd så att vi har väldigt många kulturer. Många olika språk. Så är det barn som talar arabiska så har han fler vänner här än han hade haft på en skola i XX. För han kan ju göra sig förstådd på två språk (N: Maria).
I uttalandena förekommer också uttryck för uppfattningen att ju fler språk som redan behärskas ju fler ytterligare språk kan tillägnas.
Jag tycker att det [flerspråkighet] är en tillgång alltid för om man har två språk kan det vara lättare att lära sig fler språk. Jag är väldigt avundsjuk på mina elever som kan fler språk (N: Therese).
Det är alltid en tillgång att tala fler än ett språk för att det är lätt att utvidga språken om man kan ord på olika språk. Jag tror att det är en tillgång och att man kan förstå andra människor och ta till sig det vardagliga i språket (K: Linda).
Annelie, i sin tur, uttrycker en viss farhåga när hon uttalar sig om det hon benämner halvspråkighet:
Jag tänker att en del barn som vi har här inte är tvåspråkiga utan halvspråkiga, att de har ett språk hemma och ett språk här i skolan (K: Annelie).
Annelie menar vidare att även om flerspråkighet kan vara en tillgång så innebär den också vissa begränsningar i en skolsituation:
30
Det är klart att det alltid är en tillgång att ha fler språk men i skolan blir det svårt. Jag som är enspråkig kan inte hjälpa barnen på ett annat språk. Däremot kan jag tycka att det är en tillgång när det kommer nyanlända elever då kan eleverna hjälpa på hemspråket (K: Annelie).
Annelie är inte ensam om att uttrycka uppfattningar om att det är positivt att eleverna kan hjälpa varandra, utan så här uttalat sig Therese:
Jag tycker att det är häftigt! Jag brukar uppmuntra mina elever att förklara på sitt modersmål. Om vi läser någon text där det finns nya ord att man kan koppla det till modersmålet. Om en elev har svagare svenska tycker jag att det är okej att man kan förklara på ett annat språk än svenska. Jag tycker inte att det är okej att eleverna sitter i klassrummet och pratar om privata saker på sitt modersmål utan det ska i så fall röra skolan och undervisningen (N: Therese).
En delvis annan uppfattning uttrycks så här av Maria:
Det tillåter jag inte [att de talar modersmålet under lektionen]. Det tror jag inte att någon tillåter. Det är klart att dom får prata sitt språk. Men i min klass behövs det inte. Det är i så fall om vi får en ny. Och då kan det vara en fördel. /…/ Vi har en arabisk pojke som har fått översätta till dom [de nyanlända eleverna] (N: Maria).
Analys av flerspråkighet och synen på flerspråkighet
Samtliga lärare menar att de ser flerspråkighet som en tillgång, möjligen inte (endast) i skolan utan ännu mer i ett framtida vuxenliv. Hyltenstam och Lindberg (2004) framhåller att det är viktigt hur skola och samhället i stort betraktar flerspråkighet och att den inte ska ses som ett problem utan en som en tillgång. På samma sätt lyfter också Skolverket (2011) fram flerspråkighet som en positiv resurs. Det framkommer i de lärarintervjuer jag genomfört också uppfattningen att ju fler språk som behärskas, desto fler nya språk kan läras in och med viss lätthet. Detta överensstämmer till stor del med de forskningsresultat som både Håkansson (2003) och Axelsson (2003) refererar till och som pekar på en metadimension i andraspråksinlärningen.
Flerspråkighet uppfattas i intervjuerna också kunna ställa läraren utanför språklig gemenskap genom att just läraren inte kan de språk som är elevernas modersmål. Då, menar några lärare, kan det vara positivt att eleverna översätter åt varandra. En tolkning av detta, menar jag, skulle kunna vara att eleverna får agera ”hjälplärare” när andra resurser tryter. En alternativ tolkning är att arbeta inom den närmaste utvecklingszonen (Vygotsky, 1978) och som Strandberg (2006) uttrycker det, att ta hjälp av ”fiffiga kompisar” idag, för att senare kunna klara av uppgifterna på egen hand.
I intervjuerna refereras till halvspråkighet, ett begrepp som enligt Stroud (2013) uppträder i olika politiska och sociala sammanhang där halvspråkighet definierar ”den etniskt andre ” i
