Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Specialpedagogprogrammet 90 hp Vårterminen 2021 | ISRN LIU-IBL/SPPED-A-21/11-SE
Vi är olika pedagogiska
verktyg, men vi ligger i samma
verktygslåda
- En kvalitativ studie om pedagogers upplevelser av
samarbete med specialpedagoger.
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
We are Different Educational Tools, but from the Same
Toolbox
- A Qualitative Study on the Experience of Pedagogues when
Collaborating with SENCOs.
Carina Ekring
Josefin Hanström
Handledare: Andrzej Szklarski Examinator: Åsa Larsson
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping 013-28 10 00, www.liu.se
Sammanfattning
En viktig uppgift i specialpedagogers uppdrag handlar om att samarbeta med pedagogerna, och att stötta dem i arbetet med att identifiera och möta elevernas behov (Skolinspektionen, 2016). Syftet med föreliggande studie är att utforska och beskriva hur undervisande
pedagoger i grundskolan upplever sitt samarbete med specialpedagoger. Denna kunskap hoppas vi kan hjälpa specialpedagoger att forma sitt yrkesuppdrag.
Studien är kvalitativ och bygger på semistrukturerade intervjuer med pedagoger verksamma i grundskolan. Studien är teoretiskt förankrad i systemteori och de specialpedagogiska
perspektiven som utgörs av det kategoriska och relationella perspektivet. Som metodansats användes interpretativ fenomenologisk analys. Analysen av data mynnade ut i två
övergripande teman med sex underordnade teman.
Resultatet visar att pedagogerna ofta utgår från ett kategoriskt tankesätt kring samarbete med specialpedagog, vilket påverkar deras upplevelser av samarbetet. I studien framkommer även att samarbete mellan pedagog och specialpedagog till stor del utgår från enskilda elever. Arbete med, och samtal kring, elever i behov av särskilt stöd är det samarbete som
förekommer mest. Samarbete med att utveckla pedagogroll eller undervisning tycks knappt förekomma eller efterfrågas. Inte heller tycks ett samarbete kring skolutvecklande arbete på organisationsnivå vara ett prioriterat område enligt pedagogerna. I undersökningen
framkommer att specialpedagogers yrkesuppdrag är otydligt för pedagogerna, vilket kan påverka förväntningarna och därmed också samarbetet. Vi fann även att det mest
betydelsefulla för ett fungerande samarbete är att specialpedagoger finns tillgängliga, är trovärdiga och besitter kunskap som pedagogerna själva inte har.
Nyckelord
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
3. BAKGRUND ... 3
3.1SPECIALPEDAGOGENS YRKESROLL – EN HISTORISK TILLBAKABLICK ... 3
3.2STYRDOKUMENT OCH ANDRA VÄGLEDANDE DOKUMENT ... 5
4. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 7
4.1SYSTEMTEORI ... 7
4.2SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 8
5. TIDIGARE FORSKNING ... 10
5.1TYDLIGHETKRING DET SPECIALPEDAGOGISKA UPPDRAGET ... 10
5.2FÖRVÄNTNINGAR PÅ DET SPECIALPEDAGOGISKA UPPDRAGET MÖTER VERKLIGHETEN ... 11
5.3DEN SPECIALPEDAGOGISKA YRKESROLLEN ... 12
5.4SPECIALPEDAGOGERS HANDLEDANDE FUNKTION ... 15
5.5DET SPECIALPEDAGOGISKA UPPDRAGET UTANFÖR SVERIGE ... 16
6. METOD ... 18
6.1VAL AV METOD ... 18
6.2INTERPRETATIV FENOMENOLOGISK ANALYS - IPA ... 18
6.3URVAL ... 19
6.4DATAINSAMLINGSMETOD ... 19
6.5INTERVJUGUIDE ... 20
6.6GENOMFÖRANDE AV INTERVJUN ... 21
6.7SYSTEMATISERING AV DATA – ANALYS ... 22
6.8FORSKNINGSETIK OCH TILLFÖRLITLIGHET ... 23
7. RESULTAT ... 25
7.1PEDAGOGISKA SAMARBETEN I PRAKTIKEN ... 25
7.1.1 Specialpedagogen som kvalificerad samtalspartner ... 25
7.1.2 Specialpedagogen som dokumentationsansvarig ... 27
7.1.3 Specialpedagogen som undervisare ... 29
7.2MÖJLIGHETER OCH HINDER FÖR SAMARBETE MELLAN PEDAGOG OCH SPECIALPEDAGOG ... 30
7.2.1 Specialpedagogen som spindel i nätet ... 31
7.2.2 Specialpedagogen som expert ... 32
7.2.3 Specialpedagogen som tillgänglig och trovärdig kollega ... 34
8. DISKUSSION ... 37
8.1PEDAGOGERS ERFARENHETER AV SAMARBETE MED SPECIALPEDAGOGER ... 37
8.2PEDAGOGERS FÖRVÄNTNINGAR PÅ SAMARBETE MED SPECIALPEDAGOGER ... 41
8.3SAMMANFATTANDE SLUTSATSER ... 44
8.4FÖRSLAG PÅ VIDARE FORSKNING ... 44
9. REFERENSER ... 46
BILAGA 1 - INTERVJUGUIDE ... 50
1. Inledning
Dagens skola bygger på tanken om att alla elever ska inkluderas och undervisas tillsammans. Nilholm (2007) menar att denna inkluderingstanke innebär att skolmiljön ständigt behöver förändras för att kunna möta alla elevers olikheter i den ordinarie undervisningen. Specialpedagoger har en central roll i detta arbete (von Ahlefeld Nisser, 2014). Det finns många elever i dagens skola som riskerar att inte nå målen (Göransson et al., 2015a). I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2019) står att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov och att detta arbete är ett gemensamt ansvar för alla som arbetar i skolan. I Skolinspektionens (2016) granskning framkommer att många skolor inte lyckats med att identifiera elevers behov. Detta gör att eleverna inte får de extra anpassningar de är i behov av för att kunna nå så långt som möjligt utifrån sin förmåga. En viktig uppgift i specialpedagogers uppdrag handlar om att samarbeta med, och stötta, pedagoger i arbetet med att identifiera och möta elevernas behov
(Skolinspektionen, 2016). I Skollagen (SFS 2010:800) står inget specifikt om
specialpedagogers yrkesroll utan bara att det ska finnas personal med specialpedagogisk kompetens. Organiseringen av den specialpedagogiska kompetensen utgår därför från vilka behov den aktuella verksamheten har (Persson, 2013). Det finns alltså ingen gemensam uppdragsbeskrivning vilket gör att specialpedagogers yrkesroll kan se olika ut på olika skolor. Man kan, i examensordningen för specialpedagoger (SFS 2017:1111), läsa att de ska ha fördjupad kunskap inom specialpedagogik, arbeta förebyggande för att undanröja hinder, genomföra pedagogiska utredningar samt analysera svårigheter på organisations,- grupp- och individnivå. Specialpedagoger ska även utveckla lärmiljöer, vara kvalificerade samtalspartners samt leda utvecklingen av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta alla elevers behov. För att ha möjlighet att främja alla elevers lärande och utveckling är samarbete mellan pedagoger och specialpedagoger betydelsefullt. Det förefaller därför som att tydligt uttalade förväntningar, och en samsyn på specialpedagogers uppdrag, kan underlätta samarbete mellan pedagoger och specialpedagoger. För att kunna vidareutveckla detta betydelsefulla samarbete är det viktigt att öka kunskapen om pedagogers erfarenheter av, och förväntningar
på, samarbete med specialpedagoger. Detta för att öka specialpedagogers möjlighet både till att kunna utforma uppdraget utifrån styrdokument och för att kunna möta de förväntningar som finns bland pedagoger i verksamheten.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med den här studien är att utforska och beskriva hur undervisande pedagoger i grundskolan upplever sitt samarbete med specialpedagoger. Med pedagoger
åsyftas i denna studie de som arbetar som lärare i kommunala grundskolan och som bedriver klassundervisning. Genom denna studie vill vi öka kunskapen om specialpedagogers yrkesroll i grundskolan. Vi har utgått från följande frågeställningar:
• Vilka erfarenheter har undervisande pedagoger av samarbete med specialpedagoger? • Vad upplever undervisande pedagoger som viktigt i mötet mellan pedagoger och
specialpedagoger?
3. Bakgrund
I det här kapitlet redogörs för en historisk tillbakablick om hur utbildningen,
examensordningen samt synen på den specialpedagogiska yrkesrollen har förändrats genom åren. Kapitlet ger även en redogörelse för vad styrdokument och andra vägledande dokument säger om specialpedagogers yrkesroll.
3.1 Specialpedagogens yrkesroll – en historisk tillbakablick
Det har inte alltid funnits två olika specialpedagogiska yrkesroller i Sverige. Fram till 1989 utbildade man, enligt Göransson et al. (2015a) samt von Ahlefeld Nisser (2014), enbart speciallärare. Denna utbildning speglade ett kategoriskt perspektiv eftersom den inriktade sig mot specifika funktionsnedsättningar. Arbetet fokuserade på att ta hand om elever som på olika sätt avvek från normen. Yrkesgruppen specialpedagoger introducerades först år 1990. Detta gjordes genom en ny specialpedagogisk påbyggnadsutbildning med fyra inriktningar; komplicerad inlärningssituation, dövhet och hörselskada, synskada samt utvecklingsstörning. Specialpedagoger förbereddes även för handledande och rådgivande arbetsuppgifter.
Samtidigt lades speciallärarutbildningen ner (Högskoleverket, 2012).
2001 inrättades en ny specialpedagogexamen där inriktningarna togs bort. Den nya utbildningen skulle förbereda specialpedagoger för ett mer inkluderande förhållningssätt (Göransson et al., 2015a; Högskoleverket, 2012; von Ahlefeld Nisser, 2014). Nilholm (2007) beskriver att ett inkluderande arbetssätt innebär att skolan ska utformas för att passa alla elever. Det betyder att skolmiljön ständigt behöver förändras för att kunna möta alla elevers olikheter i den ordinarie undervisningen. Göransson et al. (2015a), Högskoleverket (2012) samt von Ahlefeld Nisser (2014) beskriver att specialpedagoger, sedan millennieskiftet, utbildas för att kunna arbeta med att utveckla hela skolmiljön. Samtidigt fortsatte man att förberedas för att arbeta rådgivande och handledande.
Examensordningen för specialpedagoger reviderades 2007 och utgick än mer från det relationella perspektivet. Fokus låg på mer förebyggande och övergripande arbete.
Specialpedagoger utbildades i hur de kunde arbeta för att påverka elevens förutsättningar att lyckas genom att göra förändringar i lärmiljön. Samtidigt infördes återigen
speciallärarutbildningen. Detta utifrån att det saknades en utbildning som mer aktivt riktades mot konkret arbete med elever i behov av särskilt stöd (Göransson et al., 2015a; von Ahlefeld
Nisser, 2014). Gerrbo (2012) menar att det fanns många likheter mellan utbildningarna, men att skillnaden låg i att specialpedagoger skulle arbeta mer skolövergripande, medan
speciallärare skulle arbeta mer mot individ. Författaren menar att dessa två utbildningar kan komplettera varandra i det specialpedagogiska arbetet.
Högskoleverket (2012) fick i uppdrag av regeringen att utreda de specialpedagogiska
utbildningarna utifrån att innehållet i utbildningarna var alltför lika. Högskoleverket kom fram till att viss kompetens som finns beskriven i målen för specialpedagogexamen behövs. Detta för att kunna tillgodose skolans behov på både organisations,- grupp- och individnivå. Exempelvis ingick kunskap om hur man kan möta elever med socioemotionell problematik samt kunskap i att utveckla skolans lärmiljöer i specialpedagogers utbildning. Högskoleverket föreslog att examen för specialpedagoger borde avskaffas men detta godtogs inte. Istället lyfter Göransson et al. (2015a) samt von Ahlefeld Nisser (2014) att examensordningarna reviderades 2011 utan så många ändringar. Det framkom även i den reviderade
examensordningen att specialpedagogers främsta uppgift var att arbeta för att utveckla inlärningssituationen för eleverna, medan speciallärare skulle arbeta med enskilda elever.
Examensordningarna (SFS 2017:1111) reviderades återigen 2017 utan att det gjordes några stora förändringar. Det som lades till var att specialpedagoger skulle ges kunskap om
neuropsykiatriska svårigheter. Det är idag fortfarande stora likheter i målformuleringarna i de båda examensordningarna. Examensordningen för speciallärare innefattar dock mer
ämnesorienterade kunskapsmål. I examensordningen för specialpedagoger framkommer att målet med utbildningen är att studenten ska utveckla de kunskaper och förmågor som krävs för att självständigt kunna arbeta för elever i behov av särskilt stöd. I examensordningen kan läsas att specialpedagoger ska ha fördjupad kunskap om, och förståelse för, specialpedagogik och olika funktionsnedsättningar. Neuropsykiatriska svårigheter lyfts fram specifikt.
Specialpedagoger ska även ha insikt i sambandet mellan vetenskap och beprövad erfarenhet. Vikten av att arbeta förebyggande för att undanröja hinder i elevernas lärmiljö lyfts fram. Specialpedagoger ska ha kompetens att genomföra pedagogiska utredningar, analysera svårigheter på organisations,- grupp- och individnivå samt utveckla lärmiljöer. En uppgift som framkommer är att specialpedagoger ska vara kvalificerade samtalspartners samt kunna leda utvecklingen av det pedagogiska arbetet. Gerrbo (2012) diskuterar om huruvida
examensordningen ska ses som ett styrdokument eller inte. Han menar att så inte är fallet då innehållet i examensordningen inte är allmänt känt i skolan. Han menar vidare att
examensordningen inte är inriktad mot funktion utan mot förmågor som studenten ska få möjlighet att utveckla under studietiden.
Bladini (1990) sammanfattar de specialpedagogiska yrkesrollernas utveckling. Hon menar att uppdraget har förändrats och gått från att vara hjälpskolelärare till förändringsagent. Bladini syftar då på att fokus tidigare låg på att arbeta med elever som inte platsade i den ordinarie skolan. Nu bygger en stor del av specialpedagogers uppdrag på att bidra till skolutveckling.
3.2 Styrdokument och andra vägledande dokument
I både Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2019) och Skollag (SFS 2010:800) framkommer att alla elever ska ges det stöd de behöver i skolan. I läroplanen betonas att all undervisning ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. I skollagen står att alla elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver för att kunna nå så långt som möjligt utifrån sina förutsättningar. I skollagen framkommer även att de elever som har svårt att uppfylla skolans krav skyndsamt ska utredas och vid behov ges särskilt stöd. I Skolverkets (2014) allmänna råd om arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram beskrivs att elevhälsan ofta har en betydelsefull roll i arbetet med de utredningar som lyfts fram i skollagen. Det framkommer även att samarbete med elevhälsans specialpedagogiska kompetens bör ske vid dessa utredningar.
Gerrbo (2012), Göransson et al. (2015a) samt von Ahlefeld Nisser (2014) betonar dock att det i styrdokumenten inte uttrycks att det finns krav på att personen som har ansvar för att
genomföra särskilt stöd behöver någon specialpedagogisk utbildning. Varken i läroplan (Skolverket, 2019) eller i skollag (SFS 2010:800) nämns ordet specialpedagog. Det står heller inget specifikt om vad specialpedagogers yrkesuppdrag kan tänkas innebära. Istället betonas vikten av att det på skolorna finns tillgång till personal med specialpedagogisk kompetens som kan tillgodose elevernas behov. I den senaste ändringen av skollagen (SFS 2018:1098) skärps formuleringen om att skolans specialpedagogiska kompetens ska rådfrågas i arbetet kring de elever som riskerar att inte nå kunskapskraven i svenska, svenska som andraspråk och matematik. I Skolverkets (2014) allmänna råd om arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram uttrycks att det är rektors ansvar att se till att den specialpedagogiska kompetensen nyttjas på rätt sätt i verksamheten. Denna kompetens är betydelsefull i arbetet med att identifiera elevers behov och därefter anpassa verksamheten utifrån dessa.
I Skollagen (SFS 2010:800) samt i Socialstyrelsens (2016) vägledning för elevhälsan kan läsas att det på skolorna ska finnas tillgång till en gemensam elevhälsa som innefattar de olika medicinska, psykologiska, sociala och specialpedagogiska insatserna. Elevhälsan ska, genom förebyggande och hälsofrämjande insatser, verka för att alla elever ges förutsättningar att kunna utvecklas mot utbildningens mål. Genom att olika professioner samarbetar och bidrar med sina specifika kompetenser ökar möjligheterna att kunna stödja fler elever. Den
specialpedagogiska insatsen från skolans elevhälsa kan till exempel innebära att
specialpedagoger undersöker hinder och möjligheter i skolmiljön, genomför pedagogiska kartläggningar, handleder personal samt utvecklar skolans lärmiljöer.
Skolinspektionens (2015) granskning visar att elevhälsans uppdrag går ut på att stödja både elever och pedagoger. Granskningen visar att elevhälsans olika professioner, tillsammans med pedagogernas kompetens, lättare ska kunna kartlägga den helhetsbild som behövs för att eleven ska kunna få en tillfredsställande utbildning. Socialstyrelsens (2016) vägledning för elevhälsan redogör för att det inte finns några riktlinjer för hur huvudman ska organisera kommunens elevhälsa. Huvudman kan välja en centralt organiserad elevhälsa eller en elevhälsa som är placerad på den enskilda skolan, men också att lägga ut hela eller delar av elevhälsan på entreprenad. Ingen lag styr i vilken omfattning elevhälsan ska finnas tillgänglig. Enligt Socialstyrelsen bör en utgångspunkt vara att det ska finnas tillräckligt med resurser för att elevhälsan ska kunna utföra de arbetsuppgifter som anges i de lagar och styrdokument som är aktuella för skolan.
4. Teoretiska utgångspunkter
I det här kapitlet redogörs för studiens teoretiska förankring. Studien utgår från systemteori och de specialpedagogiska perspektiven.
4.1 Systemteori
Systemteori handlar, enligt Nilholm (2016), om att se helheter och att dessa helheter är något mer än summan av de enskilda delarna. Även Öquist (2013) beskriver att man, inom
systemteori, fokuserar på helheter och sammanhang istället för på detaljer. Nilholm (2016) menar vidare att vi kan förstå system och deras olika delar och nivåer genom att studera hur de påverkas av den omgivning som de befinner sig i. Öquist (2013) lyfter att man, genom att inta en systematisk blick, kan se strukturerna som omger, definierar och påverkar systemet. Nilholm (2016) menar att delarna i ett system har olika funktioner och att dessa delar samspelar för att upprätthålla systemet. För att ha möjlighet att kunna förstå och analysera olika system behöver man känna till vad de har för övergripande mål. Öquist (2014) menar att systemteori är en holistisk lära som inte skiljer på del och helhet. Han uttrycker att alla delar hänger ihop och påverkar varandra. Systemteoretiska tankegångar bygger, enligt Overland (2018) och Öquist (2013), inte på raka samband mellan orsak och verkan. De bygger istället på cirkulära samband där de olika delarna hela tiden påverkar varandra. I sociala system samspelar många faktorer och det som har betydelse är relationerna mellan faktorerna.
Valet att ta stöd i systemteori görs utifrån att specialpedagoger har i uppdrag att verka på både organisations, - grupp- och individnivå i skolsystemet, vilket kan påverka det samarbete som studien undersöker. Det samarbete som studeras sker i ett sammanhang där specialpedagoger verkar på dessa olika nivåer för att öka möjligheterna att möta alla elevers behov. I
Skolverkets (2014) allmänna råd om arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram beskrivs specialpedagogers arbetsuppgifter inom de olika nivåerna. På individnivå har specialpedagoger till uppgift att utveckla arbetssätt med utgångspunkt i den enskilde elevens behov. På gruppnivå handlar det om att utveckla pedagogiska metoder och lärmiljöer. På organisationsnivå kan detta innebära att specialpedagoger är delaktiga i skolutveckling. Arbetet inom och mellan dessa nivåer samspelar och påverkar
4.2 Specialpedagogiska perspektiv
Gerrbo (2012) menar att de utgångspunkter och förväntningar man har påverkar på vilket sätt man tolkar det som sker. Det synsätt man utgår ifrån blir därför avgörande för hur man förstår olika händelser. Det finns traditionellt två olika synsätt inom det specialpedagogiska fältet som handlar om hur man ser på elever som i skolsituationen möter svårigheter av olika slag.
Det kategoriska perspektivet handlar om att kompensera elever för deras svårigheter (Persson, 2013). Inom detta perspektiv, som Nilholm (2007) kallar för kompensatoriskt perspektiv, ser man elever med behov av särskilt stöd. Man anser att svårigheterna antingen är medfödda eller på annat sätt knutna till eleven på individnivå. Detta synsätt har, enligt Sundqvist (2014), vuxit fram ur medicinska och psykologiska teorier och utgår från att det är individen som är problembärare. Nilholm (2007) lyfter att man, inom detta perspektiv, ofta söker orsakerna till svårigheter i neuropsykiatriska diagnoser. Det är, enligt Nilholm (2007) och Sundqvist (2014), eleven som är bärare av problemet och det är eleven som ska förändras. Eleven har någon form av defekt som leder till att den får svårigheter. De åtgärder som vidtas ska riktas direkt mot eleven för att kompensera för dennes individuella brister. Därför är diagnosticering ett led i att förstå och möta elevers svårigheter. Även Lutz (2013) beskriver hur man, inom det här perspektivet, använder kompensatoriska lösningar. Man tänker att man ska ge den
enskilda eleven möjlighet att kunna fungera genom att erbjuda stöd för att kompensera elevens svaga sidor. Genom dessa kompensatoriska lösningar förväntas eleven nå upp till någon form av normalnivå.
Det relationella perspektivet söker, enligt Persson (2013), istället orsakerna till
skolmisslyckanden utanför eleven. Nilholm (2007) kallar detta för ett kritiskt perspektiv. Om man utgår från dessa tankar är man, enligt Nilholm (2007) och Persson (2013), överens om att svårigheterna uppstår i mötet mellan elev och miljö och man ser elever i behov av särskilt stöd. Man menar att alla elever har olika förutsättningar och att undervisningen måste anpassas utifrån detta. Genom att göra förändringar i elevens omgivning kan man påverka dennes förutsättningar att lyckas. Gerrbo (2012) menar att detta synsätt inte utgår från att det är eleven som har svårigheter. Istället anser man att svårigheterna uppstår i relation till olika faktorer i inlärningssituationen som exempelvis arbetssätt, uppgift, motivation och tid. Även Sundqvist (2014) beskriver detta som att svårigheterna uppstår i mötet mellan elev och kontext. Hon lyfter vidare att de åtgärder som sätts in därför måste syfta till att förändra skolsituationen istället för att förändra eleven. Lutz (2013) menar att man genom att se
avvikande beteenden som brister i mötet mellan elev och miljö har fokus på att försöka omforma miljön så att den bättre kan passa den enskilde eleven. Persson (2013) hävdar att man utifrån ett relationellt perspektiv har elevens hela skolsituation i fokus, vilket inkluderar eleven själv, pedagogerna samt lärandemiljön.
Valet att ta stöd i de specialpedagogiska perspektiven görs utifrån att pedagogernas synsätt kan påverka hur de ser på specialpedagogers yrkesuppdrag och då också påverka
5. Tidigare forskning
I det här kapitlet redogörs för tidigare forskning om den specialpedagogiska yrkesrollen.
5.1 Tydlighet kring det specialpedagogiska uppdraget
I Lansheims (2010) intervjustudie undersöks blivande och nyblivna specialpedagogers
kunskaper om specialpedagoguppdraget. Studien visar att det finns en stor osäkerhet kring det specialpedagogiska uppdraget och vad det konkret innebär. Lansheim lyfter att
specialpedagoger och speciallärare kan komplettera varandra genom samarbete. Deras utbildningar har olika fokus. Specialpedagogers uppdrag är att arbeta för elev medan speciallärares uppdrag är att arbeta med elev, och detta kan gagna verksamheten om det utnyttjas rätt.
von Ahlefeld Nisser (2014) har studerat speciallärares och specialpedagogers yrkesroll genom kunskapande gruppsamtal med specialpedagoger, speciallärare och rektorer. Syftet med studien var att belysa olika uppfattningar kring dessa yrkens olika roller och uppdrag. von Ahlefeld Nisser menar, i likhet med Lansheim (2010), att svensk skola bör utnyttja att det idag finns två olika specialpedagogiska yrkesroller men att man behöver särskilja dessa uppdrag på ett tydligt sätt. Risken finns att det kan få konsekvenser för den pedagogiska verksamheten om skolans olika aktörer har skilda uppfattningar om vad som ingår i de olika yrkesrollernas arbetsuppgifter. Resultatet betonar vikten av tydlighet i förväntningarna kring specialpedagogers yrkesroll.
I von Ahlefeld Nissers (2014) studie framkommer vidare att det förekommer olika uppfattningar om specialpedagogers anställningsform men att den frågan är viktigast för specialpedagogerna själva. Alla yrkesgrupper i studien är överens om att det är betydelsefullt att specialpedagoger arbetar nära verksamheten för att kunna genomföra uppdraget på bästa sätt. Däremot föreligger viss oenighet om vad ”nära” betyder. Specialpedagogerna själva hävdar att en central placering i kommunen kan vara tillräckligt nära och att det kan vara avgörande för att kunna bedöma likvärdigheten mellan de enheter som finns i kommunen. Andra deltagare i studien uppfattar att det kan vara problematiskt om specialpedagoger är anställda centralt eftersom de då inte finns med i det vardagliga arbetet utan kommer till skolorna endast när det uppstår problem.
I en enkätstudie av Lindqvist (2013) undersöks hur olika yrkesgrupper inom skolan uppfattar det specialpedagogiska uppdraget. Precis som von Ahlefeld Nisser (2014) redovisar också
Lindqvist (2013) att det finns olika anställningsformer för specialpedagoger i olika kommuner i Sverige. Enligt skolchefer är det vanligaste att specialpedagoger är anställda på enskilda skolor. Detta verkar även vara det alternativ som flest pedagoger föredrar. Övriga
yrkesgrupper som tillfrågats i studien anser också att specialpedagoger bör vara anställda på den enskilda skolan.
Göransson et al. (2015a) har genomfört en studie om specialpedagogers och speciallärares arbete och utbildning. De redovisar att specialpedagogers uppdrag och arbetsuppgifter skiljer sig åt, beroende på om specialpedagoger är anställda på skolan eller centralt. Centralt
anställda specialpedagoger ägnar i princip ingen arbetstid åt undervisning, varken av enskilda elever eller i grupp, medan knappt hälften av de specialpedagoger som är anställda på skolan uppger att de undervisar en dag i veckan eller mer. De centralt anställda specialpedagogerna ägnar istället merparten av sin arbetstid åt konsultation, rådgivning och handledning samt åt dokumentation så som åtgärdsprogram och pedagogiska utredningar.
5.2 Förväntningar på det specialpedagogiska uppdraget möter verkligheten
Genom en enkätstudie har Malmgren Hansen (2002) följt 13 blivande specialpedagoger, från utbildningens start till examen, med syftet att beskriva den förändringsprocess de genomgår. Resultatet visar att deltagarna, innan påbörjad utbildning, inte hade någon erfarenhet av handledning och att de hade svårt att föreställa sig vad deras kommande yrkesroll skulle innebära. De blivande specialpedagogernas syn förändrades under utbildningens gång, från att de trodde att de skulle arbeta med specialundervisning till att de förstod att de skulle arbeta mer som handledare till pedagoger. De blivande specialpedagogerna gav uttryck för att utbildningen inte gav dem tillräckligt stor förberedelse för att kunna leva upp till de krav som ställs på dem i yrkesrollen. I uppdraget som färdiga specialpedagoger arbetar de med
undervisning av elever, rådgivning, skolövergripande frågor, handledning, dokumentation och samtal med vårdnadshavare. Specialpedagogerna i studien ger uttryck för att det är
skolledningen som bestämmer vilket förändringsarbete de kan delta i utifrån sitt
specialpedagogiska perspektiv. Specialpedagogerna upplever att det uppstår problem när de försöker ifrågasätta traditionella förhållningssätt kring elever som är i behov av särskilt stöd och därmed går emot vissa pedagogers uppfattningar.
Den förändringsprocess som Malmgren Hansen (2002) beskriver ovan har även Lansheim (2010) undersökt och hon finner liknande resultat. Hon har, genom intervjuer, studerat
kunskapen om specialpedagoguppdraget. I intervjuerna har hon tagit del av blivande och nyblivna specialpedagogers berättelser. Resultatet visar att de blivande specialpedagogerna sökte en djupare kunskap och en utökad kompetens. De hade förväntningar på att få lära sig om elevers svårigheter och på vilka sätt man kan bemöta dessa. De blivande
specialpedagogerna hade, precis som deltagarna i Malmgren Hansens (2002) studie, en tanke om att de som färdiga specialpedagoger skulle arbeta med elever. Under utbildningen insåg de dock att uppdraget mer kommer att handla om handledning och skolutveckling än om
undervisning. Resultatet i Lansheims (2010) studie visar att de som färdiga specialpedagoger fortfarande anser att den mest betydelsefulla delen i uppdraget borde vara att arbeta nära elever och skolledning. De anser att specialpedagoger ska fungera som pedagogiska experter även om de inte kan besitta kunskaper om allt inom det specialpedagogiska fältet.
Specialpedagoger ska arbeta med att undanröja hinder för de elever som har det svårt, utröna vad som inte fungerar och utifrån detta arbeta med att förändra inlärningssituationen.
Klassrumsobservation kan vara en ingång till utökat samarbete med pedagoger kring detta arbete. Specialpedagoger bör vara ett stöd för pedagoger i att öva upp den egna
reflektionsförmågan, gärna genom handledning. Specialpedagoger behöver även ha en bra kommunikation med skolledning för att de ska kunna vara samtalspartners i
specialpedagogiska diskussioner. Specialpedagogerna nämner även att de anser att de behöver vara “spindeln i nätet” i hela det specialpedagogiska arbetet.
5.3 Den specialpedagogiska yrkesrollen
von Ahlefeld Nissers (2014) studie, som presenterats ovan, visar att specialpedagoger ofta arbetar med övergripande arbetsuppgifter som handlar om elevens hela skolsituation. Rektorerna i studien ger, precis som specialpedagogerna i Lansheims (2010) studie, uttryck för att specialpedagogrollen bör vara en spindelfunktion som ska arbeta på ett övergripande plan. Resultatet i von Ahlefeld Nissers (2014) studie visar att specialpedagoger själva uppfattar att uppdraget handlar om att utveckla lärmiljöer och att vara en del i arbetet kring likvärdighet runt elever som behöver särskilt stöd. En del specialpedagoger arbetar med undervisning av enskilda elever, andra har mer övergripande uppdrag. von Ahlefeld Nisser lyfter vikten av att specialpedagoger får möjlighet att aktivt kunna delta i samtal med skolledning. Detta för att kunna tillföra ett specialpedagogiskt perspektiv i
organisationsfrågor. Hon menar att resultatet visar att dessa samtal visserligen förs i dag men inte i tillräckligt stor utsträckning.
Specialpedagogers och speciallärares uppfattningar om den egna yrkesrollen undersöks även i en enkätstudie av Göransson et al. (2015b). Detta för att öka kunskapen om specialpedagogers arbete. Resultatet i Göransson et al. studie visar, till skillnad mot Malmgren Hansen (2002), att specialpedagoger själva uppger att de genom sin utbildning känner sig väl förberedda för att arbeta med utvecklingsarbete, rådgivning och undervisning av elever. Ändå visar resultatet i Göransson et al. (2015b), precis som i von Ahlefeld Nissers (2014) studie, att
specialpedagoger upplever att de sällan arbetar med skolutveckling i det dagliga arbetet. Specialpedagogerna i studien upplever att skälet till att de inte bjuds in i det skolutvecklande arbetet kan vara att de ser på de bakomliggande orsakerna till skolproblem ur ett annat perspektiv än skolledningen. Resultatet visar även att specialpedagoger arbetar mer med handledning och dokumentation idag än de gjort tidigare samtidigt som de lägger allt mindre tid på undervisning av enskilda elever.
I en enkätstudie av Lindqvist et al. (2011) undersöks hur olika yrkesgrupper, verksamma inom skolan, uppfattar specialpedagogers yrkesroll och funktion. Alla yrkesgrupper i studien menar att specialpedagoger bör arbeta med handledning och undervisning av enskilda elever.
Förutom förskollärarna anser alla yrkesgrupper att det är specialpedagoger som ska ha störst inflytande kring det pedagogiska innehållet i undervisningen av elever som är i behov av särskilt stöd. Specialpedagogerna själva anser att de bör arbeta med skolutveckling, dokumentation och elevhälsa. Resultaten visar att ingen annan yrkesgrupp än specialpedagogerna själva anser att arbete med organisatorisk skolutveckling är en betydelsefull arbetsuppgift för specialpedagoger.
Rektorers åsikter om specialpedagogers yrkesroll undersöks i Lindqvists och Nilholms (2013) enkätstudie. Författarna menar att merparten av rektorerna lyfter att specialpedagogers
viktigaste arbetsuppgifter är att stötta pedagoger, samarbeta med elevhälsoteamet, arbeta med handledning, dokumentation och skolutveckling. Rektorerna menar att specialpedagogers arbete med skolutveckling handlar om att arbeta med personalens attityder på ett övergripande plan. Rektorerna anser även att specialpedagoger ska arbeta med enskilda elever. Precis som i Lindqvist et al. (2011) redogör Lindqvist och Nilholm (2013) för att även merparten av rektorerna uppger att det är specialpedagoger som ska ha störst inflytande över det pedagogiska innehållet i undervisningen av elever i behov av särskilt stöd.
I Lindqvists (2013) studie vidgar man perspektivet kring det specialpedagogiska uppdraget. Detta gör man genom att, förutom att undersöka olika yrkesgrupper som arbetar i skolan, även undersöka skolchefers uppfattning om specialpedagogers uppdrag. De flesta skolchefer och rektorer är överens om att specialpedagoger ska arbeta med dokumentation, stöttning av pedagoger, skolutveckling samt elevhälsa. Det framkommer, i likhet med resultaten i
Göransson et al. (2015b), att detta arbete har ökat de senaste fem åren på bekostnad av ett mer elevnära arbete. En majoritet av deltagarna anser dock att specialpedagoger borde arbeta mer med individuell undervisning. Resultatet i studien visar att det bara är två av yrkesgrupperna, specialpedagoger och rektorer, som är positiva till att specialpedagoger arbetar med
skolutveckling.
Göransson et al. (2017) bidrar till synen på specialpedagogers yrkesuppdrag utifrån en annan vinkel. De beskriver att det i Sverige finns två yrkesgrupper som arbetar med att tillhandahålla särskilt stöd till elever. Den ena gruppen, som i studien benämns som SNEs, är
specialpedagoger och speciallärare som har en nyare utbildning på avancerad nivå. Den andra gruppen benämns som stödlärare. I den gruppen ingår dels speciallärare med den äldre
utbildningen, dels personal som inte har någon specifik utbildning i att arbeta med elever i behov av särskilt stöd. I denna enkätstudie undersöker de förekomsten av dessa yrkesgrupper i skolan, vilka arbetsuppgifter som ingår och bör ingå i de olika yrkesrollernas arbete.
Resultatet visar att endast en tredjedel av deltagarna i studien är utbildade SNEs. De flesta stödlärare har en lärarutbildning men få har någon form av vidareutbildning inom
specialpedagogik. Resultatet visar vidare att SNEs roller kännetecknas av mindre
undervisning med enskilda elever och istället mer rådgivning, dokumentation och samarbete med elevhälsoteamet, rektorer samt externa aktörer. Resultaten indikerar att SNEs också lägger tid på organisationsutveckling även om det inte sker i så stor omfattning. Stödlärare lägger istället största delen av sin arbetstid på enskild undervisning eller på att finnas med som pedagogiskt stöd i klass. Det framkommer att båda yrkesgrupperna menar att de
arbetsuppgifter som ingår i deras arbete också är de uppgifter som de bör arbeta med. Man är dock oense om huruvida undervisning av enskilda elever även ska ingå i SNEs
arbetsuppgifter.
Klang et al. (2017) menar att det är en komplex uppgift att axla den specialpedagogiska yrkesrollen i skolan. För att undersöka hur specialpedagoger tar sig an denna roll på olika sätt har författarna genomfört en fallstudie där de följt sex specialpedagoger under en arbetsvecka.
Resultatet visar att varje specialpedagog i studien har utvecklat en egen nisch inom yrkesrollen. De roller som beskrivs av författarna speglar olika förhållningssätt som
specialpedagoger antar i sin yrkesroll. Rollerna benämns som rådgivare, detektiv, handledare, inspektör, verkställare samt skolutvecklare (social counsellor, systematic detective,
supervising maths teacher, inspection teacher, executive supporting teacher samt school developer). Rådgivaren arbetar främst med relationsarbete tillsammans med pedagoger, elever och vårdnadshavare. Dörren till rådgivarens kontor är alltid öppen och det är vanligt att både pedagoger och elever kommer in för att rådgöra i olika frågor. Detektiven arbetar med att ta reda på varför elever har inlärningssvårigheter. Hen gör pedagogiska kartläggningar och rapporterar resultaten till pedagogerna. Handledaren har uppdraget att implementera specialpedagogiska tankar i verksamheten genom att handleda pedagoger. I handledningen fokuseras på att få pedagoger att reflektera över sig själva och den egna undervisningen, inte att ge pedagoger färdiga förslag på lösningar. Inspektören bor nära skolan för att ha möjlighet att bygga nätverk och hen är engagerad i olika nivåer i skolorganisationen. Hen rör sig i verksamheten hela dagarna och ser till att rutiner följs utifrån målet att ge eleverna det stöd de behöver. Verkställaren arbetar med att stödja pedagoger i det dagliga arbetet genom att exempelvis förse dem med anpassat material. Hens roll är mer av det man traditionellt kallar för speciallärare då hen arbetar med undervisning största delen av sin arbetstid.
Skolutvecklaren är engagerad i skolutveckling och deltar i olika projekt inom läs- och skrivområdet, ett projekt som inkluderar flera skolor. Hen har en samordnande funktion och arbetar för att hålla ihop allt med målet att eleverna ska få det stöd de har rätt till.
5.4 Specialpedagogers handledande funktion
I specialpedagogers uppdrag ingår att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor (SFS 2017:1111). Resultat från flera studier (Göransson et al., 2017; Göranson et al., 2015b; Lansheim, 2010; Lindqvist & Nilholm, 2013; Lindqvist et al., 2011; Malmgren Hansen, 2002; von Ahlefeld Nisser, 2014) visar att alla yrkesgrupper inom skolan menar att specialpedagoger arbetar med olika slags kvalificerade samtal. Med kvalificerade samtal menas då rådgivning och handledning på olika nivåer och i olika omfattning. von Ahlefeld Nissers (2014) studie visar att en betydelsefull del i specialpedagogers förebyggande arbete är att vara kvalificerade samtalspartners i specialpedagogiska frågor. Detta kan
innebära att specialpedagoger arbetar för att skapa olika samtalsarenor där pedagoger kan mötas i såväl formella som informella samtal. Specialpedagogers uppdrag handlar om att regelbundet delta i olika former av samtal med olika yrkesgrupper. Deltagarna i studien menar
att det är betydelsefullt att skolledningen skapar en organisation kring dessa samtal då det upplevs som betydelsefullt att få sitta ner och diskutera pedagogiska frågor. Om rektor inte beslutar att detta ska göras finns det en risk att kvalificerade samtal prioriteras bort. von Ahlefeld Nisser lyfter att deltagarna i hennes studie menar att kvalificerade samtal kan innebära olika saker för olika deltagare. Bland annat framkommer det att de är oense i frågan kring om spontana samtal som uppstår i korridorer är kvalificerade samtal eller inte.
Bladini (2004) har, i sin avhandling, undersökt specialpedagogers handledningssamtal med pedagoger, på vilket sätt specialpedagoger beskriver och genomför handledning. Hon finner att specialpedagoger utför två typer av handledning. Handledning som verktyg handlar om råd och om att förändra elevers situation. Handledning som rum för reflektion handlar om att utmana pedagogers tänkande och vidga deras perspektiv. I handledning som verktyg
fokuserar man på eleven, att eleven ska ges möjlighet att utvecklas och målet är att eleven ska få det bättre. Samtalet handlar om det pedagogiska arbetet med fokus på att finna förändringar som gynnar eleven och dess inlärningssituation. Man har ett lösningsfokuserat förhållningssätt och man utgår från situationen här och nu. I handledning som rum för reflektion ligger fokus istället på pedagoger och deras tankar. Det är inte lösningsfokuserade samtal utan samtalen handlar mer om egen reflektion. Man önskar att pedagoger ska få möjlighet att vidga sin syn, tänka nytt och annorlunda samt utveckla en medvetenhet om den egna yrkesrollen. Genom att pedagoger ges möjlighet att reflektera ökar chansen att de blir mer uppmärksamma på, och medvetna om sitt arbete, vilket kan leda till att de förändrar sitt agerande. De kan våga pröva nytt och se nya möjligheter.
5.5 Det specialpedagogiska uppdraget utanför Sverige
Enligt Lindqvist (2013) kan det vara svårt att jämföra förhållanden kring specialpedagogers roll i Sverige och internationellt då utbildningarna är på olika nivåer och anställningsformerna ser olika ut. Agaliotis och Kalyvas (2011) studie undersöker lärares uppfattningar om
specialpedagogers roll i Grekland. I denna studie framkommer liknande uppfattningar som i Sverige. Lärare i Grekland anser att specialpedagoger bör ha både didaktiska kunskaper och specialisering kring elever i behov av särskilt stöd för att kunna stötta pedagogerna i detta arbete. De anser även att specialpedagoger bör arbeta rådgivande och sprida kunskap till kollegiet.
Laytons (2005) studie visar att liknande tankar kring den specialpedagogiska yrkesrollen även förekommer i Storbritannien. Layton har genomfört en enkätstudie där hon undersöker
specialpedagogers uppfattning om sin yrkesroll. Resultatet visar att specialpedagoger bör arbeta med att utveckla arbetet kring elever i behov av särskilt stöd, undervisning och lärande, leda pedagoger samt arbeta med resursfördelning. Detta arbete ska vara utifrån ett
övergripande perspektiv. Specialpedagogerna själva ger uttryck för att de borde ingå i skolans ledningsgrupp för att kunna delta aktivt i skolutveckling. Detta utifrån att de har inblick i vad som sker i klassrummen och har förståelse för elever i behov av särskilt stöd.
Specialpedagogerna upplever samtidigt att deras kollegor anser att de ska släcka bränder och alltid vara redo att lösa akuta situationer. Specialpedagogerna förväntas arbeta med de som benämns som de svåra barnen, för att lära dem uppföra sig och på så sätt kunna delta i den ordinarie undervisningen.
I Storbritannien, till skillnad från i Sverige, arbetar specialpedagoger ofta deltid med uppdraget enligt Smith och Broomhead (2019). Deras intervjustudie undersöker
specialpedagogers erfarenheter av den egna yrkesrollen. Resultatet visar att just bristen på tid till uppdraget är ett stort hinder i utförandet av de arbetsuppgifter som förväntas av de
brittiska specialpedagogerna. Tiden som avsätts minskar, elevernas behov ökar och
specialpedagogerna anser att det är svårt att uppfylla specialpedagoguppdraget samtidigt som de utför sin ordinarie undervisning. Resultatet visar även att deltagarna upplever att såväl vårdnadshavare som pedagoger ser dem som pedagogiska experter, något de inte är bekväma med. Specialpedagogerna i studien upplever att pedagoger och vårdnadshavare ofta anser att elever i behov av särskilt stöd är deras ansvar och att skulden läggs på dem om arbetet inte lyckas. Specialpedagogerna anser att deras viktigaste uppgift är att skapa en samsyn i arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Genom att delta i skolans ledningsgruppsarbete ökar möjligheten att implementera en sådan samsyn på hela skolan.
6. Metod
I det här kapitel redogörs för vilken metod och metodansats studien grundar sig i, samt de överväganden som gjorts under och efter studien. Här redogörs för urval,
datainsamlingsmetod, intervjuguide, genomförandet samt hur data analyserats och systematiserats. Avslutningsvis redogörs för etiska överväganden och tillförlitlighet.
6.1 Val av metod
Denna studie utgår från en kvalitativ forskningsstrategi med ett induktivt förhållningssätt och en fenomenologisk förankring. Kvalitativ forskning lägger, enligt Bryman (2018), vikt vid hur människor själva upplever sin verklighet. Kvale och Brinkmann (2014) menar att kvalitativ forskning vill ge rika och varierade beskrivningar av aspekter i den
intervjuades vardag. Ett induktivt förhållningssätt innebär, enligt Bryman (2018), att tyngden läggs på generering av teorier och inte på testning av teorier. Szklarski (2019) menar att fenomenologi kännetecknas av ett induktivt förhållningssätt, forskaren utgår här från empirin för att generera ny kunskap. Szklarski menar vidare att fenomenologi är bra att utgå från när forskaren vill använda empirin som utgångspunkt. Fenomenologi är en filosofisk teori skapad av Edmund Husserl (Szlarski, 2019). Kvale och Brinkmann (2014) samt Pietkiewicz och Smith (2014) lyfter att fenomenologi i kvalitativa studier handlar just om att försöka förstå upplevelser ur informantens perspektiv. Det finns ett intresse att försöka beskriva verkligheten så som den upplevs av informanten.
6.2 Interpretativ fenomenologisk analys - IPA
Denna studie är inspirerad av fenomenologin och grundar sig i metodansatsen
interpretativ fenomenologisk analys (IPA). Back och Berterö (2019) samt Pietkiewicz och Smith (2014) beskriver hur forskare inom denna metodansats vill förstå och beskriva enskilda människors upplevelser utifrån deras eget perspektiv. Detta överensstämmer med studiens syfte som handlar om att utforska undervisande pedagogers upplevelser av samarbete med skolans specialpedagoger. IPA har, enligt Back och Berterö (2019) samt Pietkiewicz och Smith (2014), rötter både inom fenomenologi och hermeneutik. Medan fenomenologin fokuserar på människors upplevelser fokuserar hermeneutiken på att tolka och förstå upplevelserna (Westlund, 2019). IPA bygger även på ideografi vilket innebär att forskaren utforskar varje enskilt fall med målet att ge rika och detaljerade beskrivningar av
särskilda snarare än det allmänna och man strävar efter att kartlägga variationer i mänskliga upplevelser (Back & Berterö, 2019; Pietkiewicz & Smith, 2014).
6.3 Urval
Till denna studie har en kombination av målinriktat urval och bekvämlighetsurval använts (Bryman, 2018). Pedagoger söktes upp genom personliga kontakter på olika skolor i olika kommuner. Urvalet är målinriktat utifrån att det grundar sig på att informanterna förväntas arbeta som lärare i grundskolan och bedriva klassundervisning. Det målinriktade urvalet stämmer överens med beskrivningen som Back och Berterö (2019) gör av hur urvalet
går till vid IPA. Enligt dem ska gruppen av informanter som ingår i studien vara homogen och de förväntas ha vissa gemensamma erfarenheter som är relevanta för studien.
Bekvämlighetsurval innebär, enligt Bryman (2018) att forskaren aktivt vänder sig till informanter som är av intresse för studien och som finns lätt tillgängliga.
Eftersom IPA söker en variation av upplevelser har informanter från olika kommuner, från grundskolans alla stadier samt med olika antal år i yrket kontaktats. Back och Berterö (2019) samt Pietkiewicz och Smith (2014) beskriver att det inom IPA inte finns några regler om hur många informanter som bör ingå i studien, oftast rör det sig om ett mindre antal personer. Gruppen av informanter i denna studie består av två män och åtta kvinnor från fem
kommuner. Tre av dem arbetar inom skolår 1-3, fyra arbetar inom 4-6 och tre arbetar inom 7-9. Deras yrkeserfarenhet varierar mellan 1,5 och ca 40 år i yrket. Detta gav en variation av upplevelser som bedöms ha gagnat studiens resultat.
6.4 Datainsamlingsmetod
Trost och Hultåker (2016) menar att det alltid är syftet och frågeställningarna som styr vilken datainsamlingsmetod som är mest lämplig i en studie. Även Hammar Chiriac och Einarsson (2018) lyfter vikten av att det är ämnet och frågeställningen som avgör vilken datainsamlingsmetod som bör väljas. Då denna studie syftar till att undersöka pedagogers upplevelser av deras verklighet valdes intervju som lämplig datainsamlingsmetod. Dalen (2015) menar att intervjuer handlar om samtal där syftet är just att fånga informantens upplevelser, erfarenheter och tankar. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver att kvalitativa forskningsintervjuer syftar till att förstå den upplevda världen ur den intervjuades eget
perspektiv. Resultatet av studien visar att intervjuer var en bra metod för att fånga informanternas upplevelser och på så sätt besvara studiens syfte.
Inom IPA samlas data in genom bland annat intervjuer och dagböcker (Back & Berterö, 2019). Intervjuerna ska vara semistrukturerade där man följer en utarbetad intervjuguide. Intervjuguiden bör innehålla tillräckligt många frågor för att det ämne man studerar blir tydligt besvarat. Frågorna bör vara öppna för att inbjuda informanten till att berätta fritt. Frågor som kan besvaras med ja och nej bör undvikas. Back och Berterö (2019) lyfter också vikten av att besluta sig för att analysera sina data med hjälp av IPA innan man genomför intervjuerna. Man riskerar annars att intervjun inte får det djup som eftersträvas.
6.5 Intervjuguide
En semistrukturerad intervju innebär att man har en utarbetad intervjuguide. Man behöver dock inte ställa frågorna i samma ordning under alla intervjuer och det finns utrymme för fördjupande eller tydliggörande följdfrågor under intervjun (Bryman, 2018). Kvale och Brinkmann (2014) menar att en intervjuguide fungerar som en manual för intervjun. Guiden innehåller en översikt över de ämnen som ska beröras och är utformad utifrån huvudfrågor och underfrågor.
Till denna studie användes en intervjuguide bestående av tolv öppna huvudfrågor med tillhörande underfrågor (Bilaga 1). Intervjuguiden är uppbyggd enligt det Dalen (2015) benämner som områdesprincipen. Intervjun inleds med allmänna frågor för att sedan närma sig studiens ämne. Inledande frågor används för att få informanten att känna sig tryggare och mer avspänd. Även Back och Berterö (2019) påtalar att informanter kan känna sig osäkra till en början och att det kan underlätta om forskaren är mer aktiv i början av intervjun, för att sedan gå över till mer öppna frågor och låta informanten prata fritt. Öppna frågor rekommenderas av Dalen (2015) då de möjliggör för informanten att kunna formulera sina svar på ett uttömmande sätt. Att be informanten beskriva något fritt är enligt Dalen ett bra sätt att få rikt och varierat material.
För att säkerställa att intervjuguiden fungerade bra genomfördes två provintervjuer. Dalen (2015) beskriver att det är viktigt med provintervjuer, både för att forskaren då får utvärdera sina frågor och för att man får träna på sin roll som intervjuare. Efter analysen av
provintervjuerna uppmärksammades vikten av att ställa fördjupande och förtydligande frågor för att få djupare beskrivningar med fler detaljer. Vikten av att använda två
inspelningsapparater noterades, då ljudupptagningen vid den ena provintervjun inte fick tillräckligt god kvalitet för att kunna avlyssnas på ett fullgott sätt.
6.6 Genomförande av intervjun
Inledningsvis kontaktades ett antal pedagoger på olika skolor runt om i Sverige för
att undersöka om det fanns ett intresse för att delta i studien. De som visade intresse för att delta i studien fick ett personligt mail med ett bifogat missivbrev (Bilaga 2). Ett missivbrev ska, enligt Trost och Hultåker (2016), ge information som motiverar den tilltänkta informanten att vilja delta i studien.
Först genomfördes två provintervjuer. Materialet från en av provintervjuerna bedömdes vara så intressant att det togs med i studien. Därefter genomfördes nio ordinarie intervjuer. En informant hoppade av studien av personliga skäl någon timme innan intervjun. Då upprepades proceduren genom att nya pedagoger kontaktades för att höra om det fanns ett intresse hos någon mer att delta i studien. Till den som visade intresse skickades ett personligt mail och ett missivbrev.
Det fanns gott om tid både före och efter intervjun för att skapa en trygg atmosfär. Detta prioriterades då Kvale och Brinkmann (2014) menar att de första minuterna av intervjun är avgörande för hur intervjun utvecklas. Författarna menar vidare att kvalitén på intervjun är avgörande för den kommande analysen och rapporteringen. Intervjuerna genomfördes antingen digitalt eller vid fysiska möten. Vid intervjutillfällena användes enskilda rum för att säkerställa att inga störande moment skulle uppstå. Vid både de digitala mötena och de fysiska befann sig informanterna i sin hemmiljö, något som Back och Berterö (2019) anser skapar trygghet för informanten.
Inom IPA är det, enligt Back och Berterö (2019) samt Pietkiewicz och Smith (2014),
nödvändigt att spela in intervjun för att kunna genomföra en ordagrann transkribering. Som registreringsverktyg användes inspelningsfunktion i mobiltelefon, både vid de digitala och de fysiska mötena. Inspelning är en metod som Carlström och Carlström Hagman (2006) menar är att föredra då den inte stör intervjun. En inspelning möjliggör även att kunna gå tillbaka och lyssna på intervjun flera gånger (Bryman, 2018). Varje intervju pågick i cirka 50 minuter
och intervjuerna transkriberades samma dag eller dagen efter. Att transkribera innebär, enligt Kvale och Brinkmann (2014), att översätta ett muntligt språk till ett skriftligt språk. Författarna menar vidare att utskrifterna efter transkriberingen är strukturerade i en form som lämpar sig för analys. Intervjuerna transkriberades ordagrant då detta, enligt Pietkiewicz och Smith (2014), är nödvändigt när man utgår från IPA. Back och Berterö (2019) menar att transkribera ordagrant innebär att man skriver precis det som talats. Informantens ordföljd och meningsbyggnad har bibehållits, men skriftspråkets stavningsregler har tillämpats så långt som möjligt.
6.7 Systematisering av data – analys
Kvalitativ analys handlar, enligt Fejes och Thornberg (2019), om en process där forskaren kommer fram till ett resultat genom att systematiskt undersöka och arrangera sitt material. Den kvalitativa analys som denna studie bygger på utgår från det Bryman (2018) kallar för tematisk analys. Detta görs eftersom IPA förespråkar att data ska struktureras med hjälp av teman (Back & Berterö, 2019; Pietkiewicz & Smith, 2014). Tematisk analys handlar, enligt Braun och Clarke (2006) samt Svensson (2019), om att söka efter upprepade mönster och skapa teman som sammanfattar det man upptäckt och som säger något betydelsefullt om materialet i förhållande till forskningsfrågorna. Svensson (2019) betonar att teman inte finns färdiga i materialet utan att tematisering är en aktiv process där forskaren själv skapar sina teman utifrån materialet.
IPA tillämpades vid analys av datamaterialet vilket innebar att forskaren försökte kliva in i informantens skor och analysera informantens uttryck i sitt sammanhang (Back & Berterö, 2019; Pietkiewicz & Smith, 2014). Samtidigt har inspiration hämtats från Braun och Clarkes (2006) sexstegsmodell som liknar arbetsgången i IPA. IPA-forskare använder, enligt Back och Berterö (2019), den hermeneutiska cirkeln vid tolkning. Det innebär att delen tolkas i förhållande till helheten och helheten i förhållande till delen. Forskaren närmar sig sitt material med utgångspunkt i tidigare erfarenheter och informanten skickar budskap till forskaren som denne tolkar. Genom detta finns det chans för forskaren att generera nya insikter som informanten inte uttryckt explicit. När forskaren fortsätter sin analys finns denna nya förståelse med och möjliggör ny tolkning som leder till en ny förståelse. Här beskrivs alltså hur tolkningen växer fram i en cirkulär rörelse med ny förståelse som genererar nya tolkningshorisonter under analysen.
IPA är en fyrstegsmodell. Det första steget i modellen går, enligt Back och Berterö (2019) samt Pietkiewicz och Smith (2014), ut på att noggrant läsa transkriberingarna flera gånger och notera spontana reflektioner som uppstår i ena marginalen. I den andra marginalen noteras kommentarer kring innehåll, särskilda fraser, språkanvändning, känslomässiga uttryck och begreppsliga uttryck. I det andra steget omvandlas anteckningarna till teman. Här arbetar forskaren mer med sina egna noteringar och anteckningar än med själva utskrifterna. Forskaren delar in textstyckena i teman som sedan namnges utifrån innehåll och detaljer i informantens uttryck. Det tredje steget handlar om att lista alla teman, leta efter kopplingar, likheter och skillnader samt gruppera temana i cirka 4-5 områden som kallas kluster. När temana har fördelats i kluster skapas ett övergripande tema för varje kluster. I detta steg kan forskaren även släppa vissa teman som inte passar in i strukturen. I slutet av detta steg har forskaren alltså skapat en struktur med överordnade teman och tillhörande underteman. I det sista steget redovisas studiens resultat. Detta görs genom att forskaren skriver fram de teman som upptäckts och som svarar på studiens forskningsfrågor. Varje tema beskrivs och utdrag ur data används för att exemplifiera och illustrera temana. I studier som utgår från IPA följs ofta resultatdelen av en diskussion där de framskrivna temana kopplas till tidigare litteratur inom området (Back & Berterö, 2019; Pietkiewicz & Smith, 2014)
6.8 Forskningsetik och tillförlitlighet
Etiska överväganden är av stor betydelse vid forskning. Vetenskapsrådet (2010) lyfter fyra principer som forskare bör ta hänsyn till. Informationskravet handlar om att informera deltagarna om forskningens syfte och vad som blir deltagarnas uppgift. Samtyckeskravet handlar om att inhämta informanternas samtycke till att delta i studien. Detta krav handlar även om informantens möjlighet att kunna dra tillbaka sitt deltagande. Konfidentialitetskravet handlar om att avidentifiera materialet och på så sätt garantera att det inte går att utläsa vilken data som kommer från vilken informant. Det handlar även om att säkerställa att materialet förvaras på ett sådant sätt att ingen obehörig kan ta del av det. Nyttjandekravet handlar om att de data som samlas in endast får användas till den aktuella studien.
Informanterna i denna studie är, utifrån informationskravet, införstådda med studiens syfte. De fick redan i det inledande mailet ett missivbrev (Bilaga 2). I missivbrevet fanns information om vad studien handlar om, hur undersökningen ska gå till och vad data ska användas till. Det fanns även information om att studien är frivillig och att deltagarna när som
helst kan avbryta sin medverkan. Deltagarna fick sedan samma information i början av intervjun.
Informanterna uppmuntrades redan i missivbrevet att ge sitt samtycke till studien, vilket skedde muntligt eller via mail. Personliga data som skulle kunna identifiera informanterna används inte i materialet och alla uppgifter har hanterats avidentifierade under hela
arbetsprocessen. Det framkommer ingen information i uppsatsen som kan kopplas till
enskild pedagog, skola eller kommun. De namn som förekommer är fingerade. Informanterna är, utifrån nyttjandekravet, informerade om att materialet endast ska användas till ett
examensarbete och att allt material sedan kommer att förstöras.
Smith (i Back & Berterö, 2019) argumenterar för vikten av att studier som är genomförda utifrån IPA bör bedömas utifrån kvalitetskriterier som är avsedda för kvalitativ forskning. Thornberg och Fejes (2019) menar att begrepp som tillförlitlighet och trovärdighet kan användas för att belysa kvaliteten i en studie. Tillförlitlighet handlar i kvalitativa studier om studiens pålitlighet (Bryman, 2018). Bryman lyfter vikten av att forskaren tydligt redogör för forskningsprocessens alla steg för att öka pålitligheten. Kvale (i Thornberg & Fejes, 2019) samt Bryman (2018) menar att trovärdighet i kvalitativa studier handlar om att studien som genomförts, och de metoder som använts, verkligen utforskar det man haft för avsikt att undersöka.
Denna studies tillförlitlighet och trovärdighet säkerställs på flera sätt. Till att börja med följs Vetenskapsrådets (2010) etiska principer i studiens alla steg. Vidare har samtliga intervjuer spelats in och transkriberats. Detta har ökat möjligheten att kunnat gå tillbaka till materialet flera gånger för att analysera innehållet i sin rätta kontext. För att få relevanta svar har
intervjuerna utgått från en intervjuguide med frågor som är formulerade utifrån studiens syfte och frågeställningar. I samtalen följdes intervjuguiden för att inte samla in material som är irrelevant för studiens syfte. Samtliga intervjuer analyserades, först enskilt och sedan gemensamt. Den gemensamma analysen ökar trovärdigheten, genom att den utvecklar och fördjupar tolkningarna i en omfattning som inte är möjlig att genomföra på egen hand. Informanterna har intervjuats i trygg miljö och de har garanterats fullständig anonymitet. Detta för att minimera risken för att de intervjuade tillrättalägger sina svar. Alla delar i forskningsprocessen är tydligt redovisade för att säkra pålitligheten.
7. Resultat
I det här kapitlet redovisas studiens resultat utifrån studiens syfte, som är att utforska och beskriva hur undervisande pedagoger i grundskolan upplever samarbetet med
specialpedagoger. Analysen av datan mynnade ut i två överordnande teman: Pedagogiska samarbeten i praktiken samt Möjligheter och hinder för samarbete mellan pedagog och specialpedagog. Dessa teman kommer att redovisas med stöd av sex underordnande teman.
7.1 Pedagogiska samarbeten i praktiken
Ett av två överordnande teman som framkommer av analysen är Pedagogiska samarbeten i praktiken. Detta tema redogör för pedagogernas upplevelser av det faktiska samarbetet i vardagen, både vad som sker och vad de önskar skulle ske. Detta kommer att redovisas i tre underordnande teman: Specialpedagogen som kvalificerad samtalspartner, Specialpedagogen som dokumentansvarig samt Specialpedagogen som undervisare.
7.1.1 Specialpedagogen som kvalificerad samtalspartner
Av analysen framkommer att de flesta samarbeten mellan pedagoger och specialpedagoger sker runt enskilda elever. De flesta samtal som förs ligger på individnivå oberoende av hur elevhälsan och specialpedagogens roll är organiserad. Samtal kring grupp eller lärmiljö förekommer sällan, trots att pedagogerna lyfter att de önskar mer samarbete även kring detta. Även om det framkommer vissa tankar om lärmiljöer, kan man ändå utläsa att de önskningar pedagogerna har kretsar kring råd och stöd på individnivå. Pedagogerna menar att de är i behov av handledning för att få hjälp i att möta elever i behov av särskilt stöd, men fokus ligger på hur de ska bemöta enskilda elever. Att genom handledning få stöd i att utveckla sin undervisning eller övriga lärmiljöer tycks inte vara det som efterfrågas. Pedagogerna menar att det är sällsynt med regelbundna samtal med specialpedagoger utöver det samarbete som sker just kring enskilda elever. Pedagogerna menar också att samarbete med specialpedagoger inte kommer till stånd förrän de själva ber om hjälp. Samarbeten sker alltså på pedagogernas initiativ. Däremot är det inte ovanligt att specialpedagogen regelbundet finns med på
arbetslagsmöten. Där förekommer mest det som pedagogerna kallar bollning, samt viss uppföljning, men även där tycks fokus ligga på individnivå.
Då har vi, på varje arbetslagsmöte, så har vi en punkt, vad vi vill lyfta med eht när de kommer. Man har den ingången alltid, att kunna, att Karin kommer till vårt arbetslag regelbundet. Den
vägen är det väl oftast som man tar, att de lyfter vidare på eht, de elever som vi vill lyfta.
Förväntningar på att specialpedagoger ska fungera både som bollplank och som handledare lyfts av pedagogerna. De flesta upplever det som något positivt, en möjlighet till att få stöd i att lättare kunna möta elever i behov av särskilt stöd. Pedagogerna uppger att de vill ha någon att bolla med, helst redan tidigt i arbetet kring enskilda elever. De efterlyser tips och idéer på hur de kan arbeta med elever i behov av särskilt stöd. De menar inte att specialpedagoger alltid har facit, men att de tillsammans kan diskutera sig fram till bra lösningar. Pedagogens kännedom om eleven, i kombination med specialpedagogens fördjupade kompetens, förväntas ge större möjligheter att hitta rätt insatser.
Exempel på lyckade handledningssamtal lyfts, och där upplever pedagogerna att de fått med sig ny kunskap som har varit värdefull. Dessa samtal framstår som ett utvecklande samarbete och samtalen har lett till kunskap som varit till nytta även i andra sammanhang. Pedagogerna har fått med sig nya kunskaper som de kunnat använda i möten med andra elever i behov av särskilt stöd. I analysen framträder dock en frustration bland pedagogerna gällande att handledning kan vara det enda alternativ som erbjuds när de ber om hjälp kring elev i behov av särskilt stöd. Den handledning som då erbjuds syftar många gånger till att arbeta med pedagogens förhållningssätt istället för att arbetet riktas mot elevens svårigheter. Utifrån pedagogernas berättelser görs tolkningen att pedagogerna inte är så intresserade av att utveckla sig själva och den egna undervisningen när de ber om hjälp. De menar att det är eleven som behöver stödet.
Så ska de handleda oss vuxna i problem som vi har. Det är ju inte jag som har problem. Jag har uttömt det mesta av mina resurser, tycker jag, innan jag ber om hjälp.
Som ett led i utvecklande samtal lyfts önskemål om klassrumsobservationer där
specialpedagogen skulle kunna vara med för att observera och sedan kunna diskutera med pedagogen. Dessa samtal skulle kunna bli på gruppnivå, men även här läggs fokus på
individnivå. De pedagoger som lyfter klassrumsobservation som en bra grund till utvecklande samtal menar att det som ska observeras främst är eleven, inte pedagogen eller
undervisningen.
Ja någon enstaka gång har vi faktiskt bett specialläraren komma in och observera vissa barn som vi har, vi har ganska många oroliga barn. Då har vi faktiskt haft, vi har bett henne komma in och
observera litegrann och så sen har vi pratat lite om det hon har sett.…Hos vissa barn då.
Det framkommer önskemål om, och behov av, handledning i olika former. Såväl begreppet bollning som begreppet handledning används lite blandat, men vid en djupare analys kan man urskilja tre olika betydelser. Bollning används främst som ett uttryck för samtal, informella eller formella, där pedagoger tillsammans med specialpedagog kan studsa tankar och idéer. En bollning framstår som kravlösa samtal där det inte förväntas finnas kartläggningar eller annan dokumentation som underlag. Utifrån pedagogernas beskrivningar tolkas detta som att pedagogerna har behov av ett specialpedagogiskt samarbete utan förväntningar på förarbete och dokumentationskrav.
För det följer kanske inte nån exakt mall, det är mer flexibelt. Man kan ta saker och ting direkt. Istället för att det behöver gå, inte vet jag, istället för att det går för lång tid. Man kan också, liksom, ta hand om eleven direkt kanske. Det finns utrymme för det. Det är väl att det finns en närhet och det går snabbt och man snabbt kan utvärdera och tänka om också.
Begreppet handledning används både för reflekterande samtal och för samtal i syfte att få nya verktyg och praktiska tips. Gemensamt är ändå att såväl bollning som handledning önskas kring enskilda elever. Det tycks varken förekomma eller efterfrågas någon regelbunden handledning för att utveckla undervisningen på gruppnivå eller för att utveckla den egna pedagogrollen. Pedagogerna har inga erfarenheter av strukturerad handledning där den pedagogiska situationen diskuteras kontinuerligt. Den bollning och handledning som sker baseras på specifika funderingar utifrån elever på den egna skolan. Tankar kring den fysiska lärmiljön märks i vissa fall, men inte som en viktig faktor i samarbetet med specialpedagoger, utan fokus ligger på ett samarbete på individnivå. Det som framkommer av analysen är att det är eleven som har problemet och svårigheterna, så det är eleven som behöver stödet. Även när pedagogen uttrycker en önskan om stöd, så är det i betydelsen att de behöver stöd i att arbeta med eleven. Det framkommer ingen önskan om stöd i att utveckla undervisningen för att kunna möta elevernas svårigheter på ett annat sätt.
7.1.2 Specialpedagogen som dokumentationsansvarig
Man kan se en tydlig skillnad på hur samarbetet kring dokumentation fungerar beroende på om specialpedagogen är anställd på skolan eller i en kommungemensam elevhälsa. Begreppet dokumentation används här som ett samlingsbegrepp för olika slags kartläggningar,
